El diseño técnico
pedagógico: Aspectos conceptuales y metodológicos
The pedagogical technical
design: Conceptual and methodological aspects
Recibido: 21 de febrero
2022
Evaluado: 04 de abril
2022
Aceptado: 10 de junio
2022
Luis Alberto Rodríguez de los Ríos1
lrodriguez@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2274-695X
Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, La Cantuta
Fernando Antonio Flores Limo2
fflores@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-5494-9794
Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, La Cantuta
Bertha Aurora Landa Maturrano3
blandam@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-7842-8363
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jorge Luis Rubio
González4
jrubio@une.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6177-6644
Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle, La Cantuta
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.226
Cómo citar
Rodríguez de los Ríos, L.,
Flores Limo, F. A., Landa Maturrano, B., & Rubio González, J. (2022). El
diseño técnico pedagógico: Aspectos conceptuales y metodológicos. Revista
EDUCA UMCH, (19), 204-223. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.226
Resumen
Se presenta un análisis de las bases teórico–conceptuales y metodológicas del diseño tecnopedagógico, considerando su omnipresencia en el contexto de la modalidad educativa no presencial, remota y virtual en condiciones de la pandemia global causada por el COVID-19, en condiciones de excepcionalidad y perspectivas de sostenibilidd. Los autores estamos convencidos de la fecundidad y urgente aplicabilidad del diseño tecnopedagógico en el escenario educativo actual, signado por la virtualidad con el soporte transformador de las herramientas digitales disponibles. En este artículo mencionamos algunas teorías, las que se pueden referenciar para tomar decisiones sobre el diseño del proceso enseñanza-aprendizaje; así como algunas aplicaciones reportadas en los últimos años.
Palabras
clave: Diseño Tecnopedagógico, Herramientas Digitales, Virtualidad, Objetos
Digitales de Aprendizaje.
Summary
An analysis of the theoretical-conceptual and methodological bases of the techno-pedagogical design is presented, considering its omnipresence in the context of the non-face-to-face, remote and virtual educational modality in conditions of the pandemic caused by COVID-19, in exceptional conditions and sustainability perspectives. The authors are convinced of the fecundity and urgent applicability of techno-pedagogical design in the current educational scenario signed by virtuality with the transformative support of available digital tools. In this article, we mention some theories that can be referenced to make decisions about the process pedagogy and learning. As well as some applications reported in recent years.
Keywords: Techno-Pedagogical Design, Digital Tools, Virtuality, Digital
Learning Objects
Introducción
La pandemia provocada por el Coronavirus COVID-19, que viene padeciendo
la mayoría de los países y, el Perú, desde el mes de marzo 2020, generó no
solamente, una crisis sanitaria y económica, sino también, una crisis social,
educativa y de aprendizaje, entre otras.
Para prevenir el contagio y expansión del virus SARS-Co V-2. El
gobierno, en su momento, decretó el estado de emergencia, la cuarentena
obligatoria (confinamiento) y el distanciamiento social. Situación que obligó
al cierre de las instituciones educativas de nivel básico y superior en forma
inesperada e imprevista.
Con el propósito de continuar el servicio educativo, tanto el Ministerio
de Educación (MINEDU) como la Superintendencia Nacional de Educación Superior
Universitaria (SUNEDU), emitieron normas pertinentes autorizando el cambio de
modalidad educativa. Es decir, autorizando el tránsito de la presencialidad a
la virtualidad o de la enseñanza frontal a la enseñanza a distancia o remota.
En este período de tiempo el Ministerio de Educación implementó la
estrategia Aprendo en Casa en todos los centros de enseñanza (estatales
y privados) haciendo uso de las diferentes herramientas multimedia (gráficos,
tv., radio y plataformas virtuales) en coordinación con organizaciones
empresariales proveedoras del servicio de internet y otros medios de difusión.
De igual manera, a nivel de educación superior, tanto los institutos, escuelas
y universidades realizaron reprogramaciones académicas e implementaron
programas educativos de emergencia y en situaciones de excepcionalidad, para
brindar el servicio educativo en espacios virtuales de aprendizaje, en función
a sus posibilidades.
Una de las problemáticas, más significativas, que debieron afrontar
instituciones de educación básica y superior fue la precaria capacitación que
poseían los profesores en el uso de las distintas herramientas tecnológicas
para el acceso y desempeño en el aula virtual; especialmente, los docentes de
instituciones públicas. Lo que conllevó a programar y ejecutar capacitaciones
de urgencia que permitan enfrentar el desafío del desarrollo de clases en forma
remota o virtual.
A la fecha, la gran mayoría de docentes posee un conocimiento y dominio
básico de las herramientas tecnológicas basadas en plataformas de
videoconferencias como el Zoom, el Meet y otras de gestión de
aprendizaje como el Classroom, el Moodle, etc. Sin embargo, se
observa que dicha capacitación no es suficiente para un desempeño didáctico
adecuado, observando las estrategias metodológicas y diseños pedagógicos
recomendados para el desarrollo de clases en aula virtual.
En el contexto de pandemia ha cobrado vigencia e importancia el
constructo diseño tecnopedagógico para referirse a un grupo de conocimientos,
procedimientos y diversas estrategias metodológicas para el desarrollo de
clases bajo la modalidad a distancia, remota o virtual, conjugando los aspectos
tecnológicos y metodológicos. El mismo que está basado en teorías
psicopedagógicas sobre la instrucción, fundamentado en tres psicologías: del
aprendizaje, cognitiva e instruccional.
Así mismo, su aplicación deviene en sostenible, en los tiempos pospandémico
o de nueva normalidad, en el marco de la enseñanza presencial, semi presencial,
remota o híbrida, en especial, en el nivel de educación superior, mediante la
aplicación de estrategias didácticas activas e interactivas como el aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
colaborativo y el aprendizaje en retos, entre otros, soportados en el uso de
las tecnologías digitales emergentes.
Por su parte, el desarrollo acelerado de la tecnología informática y
digital han fortalecido y complementado el constructo, convirtiéndolo en una
alternativa de generación de saberes o aprendizajes de naturaleza formal, no
formal e informal que abarca todos los grupos generacionales poniendo el
conocimiento al alcance de los usuarios en forma amigable, creativa, recreativa
y en tiempo real.
Una de las bondades del diseño tecnopedagógico es su capacidad de
antelación o planificación del acto didáctico en forma sistemática,
estructurada, rigurosa y predictora. La misma que se concreta en dos niveles.
En el nivel macro, donde el docente analiza el contenido de la asignatura,
identifica las metas, qué necesita enseñar, cómo organizar las metas, los
recursos de aprendizaje en formatos digitales y la contextualización áulica de
acuerdo con las necesidades, intereses y expectativas de aprendizaje de los
estudiantes. A nivel micro, está referido al desarrollo del contenido temático
de las unidades instruccionales, competencias, estrategias, actividades y
evaluación del aprendizaje. Teniendo como producto la secuencia didáctica y las
guías didácticas consecuentemente (Lizarro, 2020).
El propósito del presente artículo es analizar teóricamente los
antecedentes y fundamentos del diseño tecnopedagógico a partir del concepto de
diseño instruccional que data de mediados del siglo anterior.
1. Antecedentes
El antecedente más remoto del diseño técnico pedagógico lo podemos
ubicar en el concepto de diseño instruccional desarrollado por la psicología de
la instrucción a mediados del siglo anterior a partir de modelos y experiencias
aplicadas por un conjunto de psicólogos y pedagogos preocupados por mejorar la
calidad de los aprendizajes en contextos educativos formales.
El diseño tecnopedagógico, “alude al origen militar del diseño
instruccional que se define como el proceso de aplicación sistemática de la
teoría instruccional y los resultados empíricos a la planificación de la
instrucción” Dick (1987, p. 183).
En la década de los sesenta, distintos investigadores tuvieron la
iniciativa de plantearse la viabilidad de la instrucción asistida por ordenador
(a la que se atribuyen, entre otras, las siguientes ventajas: el rol
protagónico del estudiante en el proceso de aprendizaje, la individualización
de la enseñanza, la posibilidad de proporcionar retroalimentación y ayudas
inmediatas, la liberación de tareas rutinarias, la extracción de consecuencias
a partir de los errores), apoyándose en las aportaciones tecnológicas de la
instrucción programada, así como en el uso de los elementos audiovisuales y los
recursos para proporcionar oportunidades para la instrucción. Todo ello,
posibilitó un fuerte desarrollo de la tecnología educacional, sobre la que se
asienta el estudio de la instrucción.
En opinión de Hilgard (1987) el desarrollo de estas nuevas tecnologías
propicia tres consecuencias de indudable interés para la evaluación de la
psicología de la instrucción:
1. Se abren posibilidades para
la individualización de la instrucción, así como para el control del progreso
de la enseñanza.
2. Se desarrollan materiales
ajustados a las necesidades de la enseñanza.
3. Se incrementa
considerablemente el interés de la psicología por los problemas que plantea la
instrucción.
Podría afirmarse que, la psicología de la instrucción nació como diseño
instruccional, basándose este, en sus inicios fundamentalmente en las
contribuciones proporcionadas por aquella (objetivos conductuales, jerarquías
de aprendizaje, análisis de tareas, evaluación referida a la ejecución grupal
–norma- o a la individual –criterio-), llegándose prácticamente a confundir una
con la otra.
La psicología de la instrucción sufre un cambio de su trayectoria, lo
que va a justificar un corto distanciamiento del diseño instruccional, esto no
significa una ruptura absoluta.
Uno de los primeros modelos de aprendizaje e instrucción que se ha
elaborado es el modelo clásico/experimental, muy próximo al modelo conductista
en cuanto a que ambos buscan la forma de adquirir respuestas y conductas en
situaciones controladas de enseñanza. Este primer modelo clásico predomina
hasta aproximadamente los años 40, superponiéndose al conductista y ampliando
su predominancia hasta los años 60. En la actualidad, se considera que el
Diseño tecnopedagógico está basado en el modelo Constructivista, Socio
constructivista y Conectivista. Sin embargo, el aporte del Conductismo tiene
una vigencia no tan predominante como fue en el inicio del diseño
instruccional, su aporte más destacado fue que la enseñanza debe ser programada
y la efectividad del refuerzo contingente, en la sostenibilidad de las
conductas o respuestas. A continuación, se describen, brevemente, algunas
características de las teorías: teoría de sistemas, constructivista, socio
constructivista y conectivista:
2. Teoría de sistemas
Es un enfoque multidisciplinario de los sistemas en general, definido
como teoría frente a otras teorías, tiene como finalidad estudiar los
principios aplicables a los sistemas en cualquier nivel en los diferentes
campos de la investigación, destacando que un sistema está formado por módulos
ordenados que están interrelacionados y que interactúan entre sí. Con el
transcurrir del tiempo se ha extendido a otros campos como la cibernética y la
información.
Finalmente, diremos que tiene un carácter dinámico, multidimensional y
multidisciplinario.
Constructivismo
Parte de la premisa que el conocimiento se construye a partir de las experiencias
previas, creencias, estructuras mentales e interpretaciones de los hechos y sus
relaciones. Hace énfasis en el aprendizaje como un proceso interno que realiza
el aprendiz en función del procesamiento de la información nueva con la
existente. Considera al estudiante como un sujeto activo investigador, crítico
y reflexivo con capacidad para solucionar problemas. En este sentido, la
enseñanza es considerada como una ayuda o apoyo en el proceso de construcción
de conocimientos; el mismo que va incorporando lo nuevo en los esquemas
previamente adquiridos. Las características mencionadas han servido de
fundamento para el diseño de las diversas plataformas virtuales que representan
un conjunto de aplicaciones orientadas a mejorar la gestión y desarrollo de las
asignaturas en un entorno virtual de aprendizaje.
Socio
Constructivismo
Parte de la premisa que el conocimiento se produce socialmente en la interacción con los diversos y diferentes agentes socio educativos en relación con las necesidades, creencias, intereses, motivaciones, actitudes y expectativas, las cuales le darán significatividad.
Tiene a Lev Vigotsky como su máximo representante. Está
centrada en el estudiante como ser social y responsable de su propio
aprendizaje basado en 2 aspectos: el
conocimiento lo construye el estudiante y el contexto social influye mucho en
su aprendizaje. Existen 4 pilares que la sostienen: tutoría (basado en la
relación existente entre el que sabe más, que puede ser el profesor y el
estudiante o un estudiante que apoya a otro estudiante para que aprenda),
aprendizaje cooperativo (desarrollan trabajos en grupo adquiriendo conocimiento
mediante la ayuda mutua), aprendizaje situado (su aprendizaje está basado en el
contexto social y la cultura que le rodea) y el andamiaje (conjunto de
orientaciones y ayudas que recibe el estudiante).
Conectivismo
Teoría desarrollada por George Siemens, que
consiste en la integración de los principios investigados por las teorías del
caos, redes y complejidad, orientadas a la era digital, es decir, que el
proceso enseñanza-aprendizaje hace uso de las distintas herramientas digitales
disponibles para enriquecer o mejorar el desarrollo de clases. El aprendizaje
parte de las conexiones existentes en una red social, el mismo que al ser
continuo se mantiene en el tiempo. El conectivismo señala que el conocimiento
se adquiere no solo de las personas sino también de las máquinas.
3.
Definición
Se conceptualiza el diseño tecnopedagógico (o
diseño instruccional) como “un proceso sistemático para planificar la
enseñanza, donde se aplican las teorías instruccionales y los procesos
empíricos a la práctica educativa”. (en Guardia y Maina, 2012, citado por
Rodríguez (2018).
Según Molenda (1997), el diseño instruccional
nació de la psicología conductista (aprender mediante la respuesta) y de la
ingeniería de sistemas que influyen en las ciencias del diseño. La ingeniería
de sistemas proporcionó un marco de trabajo sistemático para analizar el
problema teniendo en cuenta todas las interacciones externas e internas a la
vez que toda la situación se ve en su contexto.
Entendemos por diseño tecnopedagógico al
proceso de planificación sistemática y rigurosa de procedimientos y actividades
previas a la instrucción con el propósito de asegurar la generación de
aprendizajes en forma eficaz, eficiente y sostenible. Producto de la
integración de enfoques y principios de la pedagogía y de recursos digitales.
Elementos:
De manera genérica, podemos identificar los
siguientes elementos:
·
Recursos humanos. Incluye a un jefe
de proyecto, un profesional de la materia, un pedagogo, un informático, que
sepa de programación, diseño gráfico o edición de video.
·
Método. Se refiere a los distintos
elementos o pasos para llevar a cabo el proyecto.
·
Recursos tecnológicos. Son los
elementos indispensables para el desarrollo y ejecución del proyecto y, por
otra parte, los recursos tecnológicos que el estudiante necesita para poder
acceder al objeto creado.
Los
elementos estructurales del diseño tecnopedagógico, según Coll, Onrubia
y Mauri (2007, p. 381), son
propuestas que integran tanto los aspectos tecnológicos como
los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño
tecnopedagógico o tecno-instruccional con los siguientes elementos: un
conjunto de contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje
(E y A), orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo,
una oferta de herramientas tecnológicas y una serie de sugerencias y
orientaciones sobre cómo utilizar estas herramientas en el desarrollo de
las actividades de EyA.
4.
Fundamentación Científica
Al respecto Criollo (2015, p. 18), hace referencia a los trabajos de:
Yaneth Elles (2014), quien afirma
que, la Tecnopedagogía también conocida como diseño instruccional, “es
un método que surge por la necesidad de perfeccionar el proceso de enseñanza
aprendizaje, donde la asociación de la tecnología y pedagogía es fundamental
para el proceso de conocimientos adquiridos, así como para su aplicación”.
Para Shawki (2008), el uso y la integración de las distintas herramientas TIC basadas en la innovación y la creatividad en el aula de clases dependen de las características concretas de la tecnología y las actividades de enseñanza y evaluación que el profesor aplique, con la finalidad de alcanzar los objetivos instruccionales y educativos que la institución marca.
El diseño
tecnopedagógico es múltiple, ya que está basado en diferentes áreas. Es
importante tener en cuenta el uso de las TIC dentro del aula de clases, con el
fin de aproximar a los estudiantes a otra forma de enseñanza-aprendizaje, lo
que permite que haya un mejor acceso a la información, aquí desempeña un papel
fundamental el diseño tecnopedagógico el cual redunda en beneficios
significativos al propósito formativo de la institución educativa.
5.
Fundamentación Pedagógica
El auge
que la tecnología ha alcanzado en la educación ha permitido que se den cambios
significativos en los enfoques pedagógicos, razón por la cual se hace
indispensable el uso de medios y herramientas tecnológicas en el proceso
enseñanza aprendizaje, logrando de este modo que la enseñanza sea más agradable
para que los estudiantes se desarrollen mejor, proporcionando buenos resultados
a la hora de evaluar.
6.
Modelos del Diseño Tecnopedagógico
Los modelos del Diseño instruccional o
Diseños tecnopedagógicos son guías que los profesionales del diseño utilizan
para planificar y diseñar los distintos procesos de enseñanza-aprendizaje. Unos
se orientan en los problemas antes de buscar soluciones y otros, en cambio,
empiezan enfocando las soluciones y las van reduciendo poco a poco.
Los modelos más resaltantes son los siguientes:
a) Addie. Modelo interactivo en el cual los resultados de la evaluación formativa de cada una de las fases pueden llevar al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases anteriores, fue desarrollado en el Centro de Tecnología Educativa de la Universidad del Estado de Florida en Estados Unidos. Su nombre corresponde al acrónimo de las fases que lo componen, que son las propias de los distintos modelos del diseño instruccional.
·
Análisis del estudiante, el contenido y el entorno para describir la situación
y las necesidades de formación.
·
Diseño del programa del curso haciendo una pausa en el enfoque pedagógico y en
la forma de organizar el contenido que vamos a desarrollar.
·
Desarrollo de los contenidos y herramientas de aprendizajes los cuales se basan
en la etapa de diseño.
·
Implementación y puesta en marcha de la acción formativa con la participación
de todos los estudiantes.
·
Evaluación formativa de cada una de las fases del proceso y evaluación sumativa
mediante pruebas específicas que analicen los resultados de la acción
formativa.
b) Assure. Desarrollado por Heinich, Molenda, Rusell y Smaldino en 1993, se basa en los modelos de aprendizaje constructivistas, iniciando con las características del estudiante, su estilo de aprendizaje promoviendo su directa participación, veamos las fases.
·
Analizar las cualidades de los estudiantes, teniendo en cuenta sus
características generales, sus previos conocimientos y sus distintos estilos de
aprendizaje.
·
Establecer los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deberán conseguir
al finalizar la acción formativa e indicar el nivel en que estos serán
alcanzados.
·
Selección de diversas estrategias (modelo Instruccional), medios (textuales,
digitales, etc.) y herramientas que servirán de apoyo a los estudiantes en el
proceso.
·
Organizar el ambiente de aprendizaje, mediante el desarrollo de un escenario
que ayude al aprendizaje utilizando los medios y materiales seleccionados en la
fase anterior.
·
Participación de los estudiantes fomentada mediante estrategias activas o
cooperativas.
·
Evaluación y verificación de la implementación y de los resultados de
aprendizaje, la cual busca lograr la reflexión sobre el mismo y a la
implementación de alternativas de solución que ayuden a la calidad educativa.
c)
Sole. Creado por Mitra (2010) y su modelo es uno de los últimos
modelos de diseño Instruccional (2010), el modelo SOLE es un "aliado de
las TIC", introduciendo las mismas. La flexibilidad es una característica
importante de este modelo, que presenta al estudiante asumiendo un rol
protagónico (sus preferencias, necesidades, opinión...)
a su vez, tiene como objetivo
crear sistemas de soporte para la formación del profesorado que a veces se
enfrenta a grandes limitaciones en el uso de las TIC.
7.
Fases del Diseño Tecnopedagógico
Siguiendo
a García (2015), las fases de un diseño tecnopedagógico son las siguientes:
·
Fase de análisis. Es el punto inicial para el diseño, aquí se define el
problema, se identifican las posibles fuentes del problema y se buscan las alternativas
de solución. El resultado de esta etapa está compuesto de metas instruccionales
y una lista de actividades a enseñarse.
·
Fase de diseño. Se aplica al resultado de la etapa anterior para
diseñar la estrategia de la acción formativa y así alcanzar las metas que se
persiguen. En esta fase destacan las siguientes acciones: hacer una descripción
de la población a quien se dirige la acción formativa, redactar objetivos,
determinar cómo se llevará a cabo la instrucción (metodología) y diseñar el
orden adecuado de instrucción.
·
Fase de desarrollo. En esta fase se construyen los planes de la
lección, las herramientas y actividades que se utilizarán para conseguir los
objetivos previamente establecidos.
·
Fase de implementación. En esta etapa se lleva a cabo la instrucción o
el desarrollo de la acción formativa. Se genera el entendimiento de los
recursos, el dominio de las habilidades y objetivos, así también el paso del
conocimiento del ambiente Instruccional al ambiente de trabajo.
·
Fase de evaluación. En esta fase se mide la efectividad y la eficiencia
de la instrucción, esta debe llevarse a cabo en todas las fases del diseño dado
que sus resultados condicionarán el desarrollo del resto de los componentes que
lo integran. En este diseño, se aplican 2 formas de evaluar:
·
Evaluación Formativa: se desarrolla mientras están evolucionando las
demás fases del diseño. El fin que persigue esta evaluación es buscar que
mejorar la instrucción antes de su fase final.
·
Evaluación Sumativa: es la
que se produce cuando se ha finalizado el proceso de instrucción. Su objetivo
es verificar la eficiencia de la instrucción, se utiliza para decidir
finalmente como seguir con la instrucción con el diseño establecido o crear
nuevos materiales instruccionales.
8. Dimensiones de los Objetos Digitales
de Aprendizaje
Los
objetos de aprendizaje pueden definirse como recursos digitales reutilizables,
autónomos y etiquetados con metadatos que pueden ser utilizados para la
educación. El uso efectivo de objetos de aprendizaje de alta calidad ha sido
una de las principales claves del éxito del aprendizaje potenciado por la
tecnología (Gordillo, Barra, & Quemada, 2018).
Los
objetos digitales de aprendizaje son herramientas especialmente estructuradas
para permitir el logro de aprendizaje de una forma interactiva, con el fin de
posibilitar su reutilización, accesibilidad y duración de tiempo, también es
necesario precisar la conceptualización para referirse a un objeto digital de
aprendizaje, un recurso estándar que posee una secuencia formativa y que está
destinada a ser una pieza dentro de una secuencia. Son materiales compuestos
por medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las
actividades de aprendizaje.
Pedroza
(2015) en su tesis Diseño de un Objeto de Aprendizaje como recurso para la
innovación en la Educación a Distancia, menciona que, actualmente, existen
varias dimensiones a considerar cuando se diseñan los Objetos Digitales de
Aprendizaje:
a)
Los lineamientos técnicos y estándares internacionales como Scorm.
b)
Las disposiciones académicas gubernamentales por parte de instituciones
oficiales dedicadas al desarrollo de materiales.
c)
Modelos de diseño instruccional y propuestas de secuenciación de contenidos y
elaboración de recursos, desde distintos enfoques pedagógicos.
Estas
dimensiones ayudan como orientaciones para el desarrollo de Objetos Digitales
de Aprendizaje, resultan muy generales o técnicas y no plantean una
caracterización de las estrategias de enseñanza, las que se podrían integrar
según la función pedagógica que realizan y el tipo de contenido que tomarán,
este puede ser: conceptual, actitudinal o procedimental.
9.
Integración de lo técnico y pedagógico:
Con base
en lo anteriormente expuesto, es válido pensar en una integración de lo técnico
y lo pedagógico, lo cual responde más al propósito de este trabajo. En este
entender, se debe transformar el pensamiento del docente, desde el cual se
concibe lo pedagógico y lo tecnológico como objetos separados, es decir, el
docente ahora debe pensar en un diseño tecnopedagógico que dé cuenta de su
intención formativa y, que trascienda la misma hacia la búsqueda del efecto de
persuasión construido desde la ciberretórica, puesto que todo lo relacionado
con imágenes y fuentes tiene un valioso aporte a la construcción persuasiva de
un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA).
10.
Método
En la actualidad, vivimos en la era digital, la cual nos obliga a asumir nuevos retos y desafíos a las instituciones educativas y a los profesionales de la informática. Esto conlleva a mantenernos capacitados de manera permanente, sin embargo, las tecnologías digitales emergentes, nos dan el impulso necesario para asumir compromisos de nuevas estrategias didácticas.
La
coyuntura nos muestra un escenario lleno de oportunidades para lograr el
desarrollo de asignaturas dictadas de forma virtual para potenciar el proceso
enseñanza aprendizaje, llevando paso a paso a los estudiantes para que puedan
alcanzar los saberes esperados.
11.
Algunas aplicaciones del Diseño Tecnopedagógico (DTP)
Caso 1:
Cruz (2021), escribió un artículo llamado “Diseño Tecno-pedagógico problematizador: formación profesional en tiempos de covid-19” en el que manifiesta que El DTP puede ser de utilidad para apoyar la labor del profesorado de educación superior y promover experiencias de aprendizaje situadas. Estableciendo las siguientes conclusiones:
·
La problematización sobre la práctica profesional y los anclajes con los planes
y programas de estudio. Esto reverbera en mayores oportunidades para la
formación profesional situada y el pensamiento crítico.
·
La diversificación de la comunicación en entornos virtuales (sincrónicos y
·
asincrónicos) y el protagonismo de los y las estudiantes. Dando espacio a
·
múltiples recursos semióticos.
·
La promoción de la actividad conjunta y su evaluación a fin de realimentar
·
los procesos de coconstrucción.
·
La importancia de la ayuda pedagógica y los soportes al aprendizaje no
·
solo aquella que ofrecen los docentes considerando los ritmos y procesos
·
de construcción del conocimiento y acercamiento al campo profesional, sino
también los que pueden ofrecer los y las estudiantes como pares. Lo cual
implica fomentar verdaderas comunidades y alentar la reciprocidad en los
procesos de aprendizaje.
·
En una sociedad interconectada, tomar consciencia del impacto de la práctica
profesional permite aportar a la responsabilidad y compromiso con la sociedad.
Más aún en un contexto global que demanda esfuerzos consistentes basados en el
conocimiento para hacer frente a múltiples problemáticas.
Caso 2:
Vargas, Arregocés, Solano y Peña (2021),
escribieron acerca de Aprendizaje basado en proyectos soportado en un diseño
tecno-pedagógico para la enseñanza de la estadística descriptiva, ellos afirman
que, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), con un diseño tecno-pedagógico,
permite que los estudiantes relacionen contenidos teóricos con la práctica,
posibilitando el desarrollo de competencias estadísticas, comunicativas,
digitales y de pensamiento crítico. Así mismo, concluyen que, con la
implementación de la metodología de aprendizaje basada en proyectos,
se potencia la construcción de conocimiento en estadística y se fortalece la
habilidad para realizar análisis estadísticos.
Finalmente, llegaron a las siguientes conclusiones:
· Con la implementación de la metodología de aprendizaje basado en proyectos, se potenció la construcción de conocimiento en los contenidos de la asignatura Estadística I y se fortalecieron habilidad para los análisis estadísticos logrados por la población de estudiantes del curso investigado;
· El ABP apoyado en el diseño tecnopedagógico incrementó la capacidad de análisis y síntesis en los estudiantes; y permitió la adquisición de nuevas habilidades para el uso de las tecnologías a favor del aprendizaje;
· Los estudiantes aprendieron a autoevaluarse de forma responsable su propio trabajo y el desempeño de sus compañeros. En la entrega del producto final, se impulsó el desarrollo de aptitudes y habilidades para el trabajo investigativo, ya que se logró avanzar en el conocimiento que incluso es útil para otras asignaturas y requisitos académicos;
· Se logró minimizar la brecha entre la teoría y la práctica en el área de conocimiento de la Estadística Descriptiva por medio de la elaboración de proyectos para encontrar soluciones a problemas en contextos reales;
·
El objetivo propuesto en este proyecto se logró con la implementación de la
estrategia ABPy, lo cual ayudó a un cambió del paradigma de una metodología
tradicional y unidireccional a una interacción bidireccional; en el que el
estudiante conscientemente obtuvo un aprendizaje más profundo.
Caso 3:
Campos
(2017), en su tesis “Diseño tecnopedagógico de objetos de aprendizaje adaptados
a estilos de aprender” desarrollada en la Universidad de Salamanca en España,
acerca de los Objetos de Aprendizaje (Oas), que tienen elementos tecnológicos
relacionados con los estándares e-Learning, y particularidades
tecno-pedagógicas las que ayudan al estudiante a lograr el entendimiento de
determinados temas.
Partiendo
del análisis de estos elementos se propone la interrogante en la que se basa la
investigación: ¿se desea saber si los elementos educativos digitales se
acomodan a las preferencias hacia un estilo de aprendizaje determinado de los
estudiantes se lograría un mejor entendimiento de los temas, y también
mostrarían curiosidad por las acciones de los mismos? La pregunta está dirigida
a la superación del diseño pedagógico y estructural de los Oas, teniendo como punto
de partida los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios,
buscando finalmente una alternativa que busque construir un escenario para
producirlos, poderlos compartir y después poderlos evaluar, esperando lograr la
calidad.
La autora concluye su trabajo en varios aspectos:
Formación. En este
aspecto, diremos que, faltan muchas cosas para construir este material, hay que
mencionar también que, muy poco apoyo se les ofrece a los desarrolladores.
Pedagógico. Los
recursos incluidos en los Oas guardados en los repositorios son la
introducción, objetivos y las acciones propias de autoevaluación y de
retroalimentación.
Dificultad. Se
percibe que hay dificultad para manejar las diferentes características
tecnológicas propias de los Oas, así como su incorporación a ciertos cursos y
contenidos con los que se puede trabajar.
Modelo. Resaltan
los distintos modelos que proyectan un enfoque personalizado, la que se debe
adaptar mejor a los requerimientos de los profesores interesados.
Aplicación. Los Oas
deben estar orientados a un diseño pedagógico y a una metodología docente
concreta, pero las estrategias de aprendizaje que se apliquen deben estar
orientadas a dar paso al desarrollo de competencias y aprendizaje, y ser más
personalizado.
Caso 4:
Brito y
Díaz (2020), escribieron un artículo llamado “La mediación tecnopedagógica para
la formación profesional del psicólogo: una experiencia de diseño educativo” en
el cual destacan la construcción de portafolios electrónicos de los estudiantes
que funcionaron como estrategia integradora de todo el diseño de intervención y
como evidencia de los aprendizajes logrados y cuyos resultados se discuten en
términos de la mediación tecnopedagógica ofrecida y de los dispositivos
pedagógicos empleados.
La investigación tuvo como objetivo vincular la formación profesional del psicólogo con las dinámicas y posibilidades que brinda un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) como eje para el desarrollo de competencias profesionales genéricas y con las cuales se pueda afrontar los retos de la práctica profesional actual y futura. Específicamente, apoyar el desarrollo de una identidad profesional con la capacidad para reaprender continuamente, divergente y flexible. Una identidad profesional capaz de resolver problemas complejos, manejándose en la incertidumbre; pero, sobre todo, con un amplio dominio tecnológico. A continuación, citamos 2 de sus conclusiones:
· El EVEA. Demostró su eficacia educativa mediacional, puesto que, y aunque hay investigadores que argumentan que los jóvenes utilizan intensivamente las TIC (Prensky, 2017), esto no es garantía de que las usen para aprender en contextos escolarizados. Coincidimos con lo dicho por Díaz Barriga, Rigo y Hernández (2015) y Cebrían y Monedero (2016) en cuanto a que los estudiantes pueden producir conocimientos complejos por medio de las TIC, más allá de solo consumir información, particularmente en contextos de aprendizaje no formal, el reto es que trasladen y amplifiquen esos saberes en la escuela. Además, y como lo señalan Guerrero y Atiaja (2015), el EVEA se establece como un entorno capaz de ser adaptado y modificado para generar mejores resultados, situación que asumimos en nuestra experiencia con el fin de alcanzar mejores resultados a futuro en el marco de la formación profesional.
·
Diseño de entornos personales para aprender mediados por TIC. El diseño
del EVEA logró activar lo que Atwell (2007)
y Gutiérrez-Santuiste (2016)
ya indicaban como la influencia de un entorno enriquecido por TIC para la
mejora del aprendizaje. En específico, los estudiantes logran transitar de un
estado de incertidumbre al de un dominio importante tanto del EVEA como de su
propio e-portafolio. Lograr que cincuenta y un estudiantes desarrollaran estas
actividades demuestra la necesidad y capacidad que tienen los jóvenes por
aprender de manera diferente, además de que evidencia la posibilidad de emplear
el tipo de diseño tecnopedagógico modelado en este trabajo con grupos
numerosos.
Caso 5:
Lambertys
(2021), escribió un artículo sobre “Diseño tecnopedagógico con el uso de
WhatsApp para estudiantes universitarios en tiempos de pandemia”, el propósito
de esta investigación fue presentar un Diseño Tecnopedagógico con el uso de
WhatsApp, para el proceso de enseñanza y aprendizaje de estudiantes en la
unidad curricular Ciclos Bio-geoquímicos del Programa de
Formación de Grado Gestión Ambiental de la
Universidad Bolivariana de Venezuela, sede
Caracas, la investigación fue cualitativa con estudio de campo bajo
el enfoque de Investigación-Acción. La razón por la cual se
adoptó la aplicación WhatsApp como principal canal de comunicación, para la
implementación del Diseño Tecnopedagógico, en lugar de alternativas como el
correo electrónico, fue por la aceptación por parte de los estudiantes. Siendo
la limitación la conectividad de los estudiantes.
Una de las reflexiones
de este trabajo fue que: La situación pandemia generó la necesidad de la
educación en línea para no interrumpir el proceso de formación de los
estudiantes, pero este tipo de educación requiere el diseñar e implementar
actividades de evaluación y aprendizaje que permitan la participación y el
desempeño de los estudiantes para el logro de un aprendizaje eficaz y
eficiente.
Los casos reseñados
ilustran la efectividad de la aplicación del diseño tecnopedagógico en el
desarrollo de aprendizajes eficaces, pertinentes, autorregulados y
estratégicos, demandados en la presente sociedad cognitiva y en el contexto pospandémico
o de la nueva normalidad.
Conclusiones
·
En la actualidad, el diseño
instruccional está estrechamente ligado al uso de las TIC en la educación.
·
El diseño tecnopedagógico se basa en
sólidas teorías científicas relacionadas con la psicología del aprendizaje,
psicología instruccional y la informática.
·
Los recursos o elementos digitales tienen características que no tienen los
recursos educativos tradicionales. Entre ellas tenemos: construcción de
conocimiento situado y colectivo, fomento del aprendizaje autónomo, feedback
permanente, comunicación fluida asíncrona y en tiempo real, estimulación de la
flexibilidad cognitiva, pensamiento crítico e innovador, etc.
·
El diseño tecnopedagógico tiene
una fecunda historia a partir de la aplicación de los aportes de los enfoques
conductuales, cognitivos e instruccionales de la psicología.
·
Es imperativa la implementación de
procesos de actualización y perfeccionamiento por parte del profesorado, en el
uso y dominio de herramientas digitales para optimizar el desempeño docente en
los entornos virtuales de aprendizaje mediante la utilización de diseños tecnopedagógicos.
Referencias
Adell, J., Castañeda, L. (2012). Tecnologías
emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino
y A. Vázquez (Coords.), Tendencias emergentes en educación con TIC (pp.
13-32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología
Attwell, G. (2007).
Personal learning environments – the future of eLearning? Elearning papers,
2(1), 1-8. Recuperado de httsp://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.97.3011&rep=rep1&type=pdf
Brito, L., Barriga, F. (2020). La mediación
tecnopedagógica para la formación profesional del psicólogo: una experiencia de diseño educativo. Praxis Educativa (Arg),
vol. 24, núm. 1, pp. 1-18, 2020.
Cacheiro, M. L. (2011). Recursos educativos
TIC de información, colaboración y aprendizaje. Revista
Pixel-Bit, 39, 69-81.
Campos, R. (2017). Diseño tecnopedagógico de objetos de aprendizaje
adaptados a estilos de aprender. Tesis para obtener el grado de Doctor. Universidad de Salamanca.
Ecuador.
Cebrían, D.
y Monedero, J. (2016). Evaluación educativa con tecnologías. En
Gallego-Arrufat, M. y Raposo Díaz, M. (Coords), Formación para la
educación con tecnologías (pp. 135-150). Madrid: Pirámide.
Coll, C. Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Los
entornos virtuales de aprendizaje basados en el análisis de casos y la
resolución de problemas. En Psicología de la educación virtual,
editado por C. Coll y C. Monereo. España: Morata.
Criollo, M. (2015). La tecnopedagogía y su incidencia en el proceso
enseñanza aprendizaje de los estudiantes de la carrera de docencia en
informática de la facultad de ciencias humanas y de la educación de la
universidad técnica de Ambato. Tesis para obtener el título de Licenciada en Ciencias de la Educación.
Universidad Técnica de Ambato de Ecuador.
Cruz, G. (2021). Diseño Tecno-pedagógico problematizador: formación
profesional en tiempos de covid-19. Revista científica electrónica de
Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento. Publicación en línea
(Semestral) Granada (España) Época II Vol. 21(2) Julio – diciembre de 2021
ISSN: 1695-324X
Díaz Barriga, F., Rigo, M. y Hernández, G.
(2015). Experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías
digitales. Pautas para docentes y diseñadores educativos. México:
Newton.
García, M. (2015). Diseño de un
Objeto de Aprendizaje como recurso para la innovación en la Educación a
Distancia. España.
Gonzalez, R., Barca, A., Escoriza, J.,
Gonzalez, J. (1996). Psicología de la Instrucción. Barcelona: Ediciones
EUB.
Gordillo, Barra, & Quemada. (2018). Estimación
de calidad de objetos de aprendizaje en repositorios de recursos educativos
abiertos basada en las interacciones de los estudiantes. (spanish).
Educacion XX1, 285-301.
Gros, B. (2000). Del software educativo a
educar con software. Quaderns Digital. Universidad de Barcelona. Recuperado
en octubre de 2013. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_17/a_228/228.htm
Guerrero, R. y Atiaja, L. (2015). Estructura
de un EVEA adaptativo basado en las preferencias de los estudiantes en la
actividad de aprendizaje. Campus Virtuales, 4(2), 42–48. Recuperado de www.revistacampusvirtuales.es
Gutiérrez-Santuiste, E. (2016). Plataformas
para el aprendizaje, PLE y MOOC. En Gallego-Arrufat, M. y Raposo Díaz, M.
(Coords), Formación para la educación con tecnologías (pp.
181-192). Madrid: Pirámide.
Lago, B., Colvin, L. y Cacheiro, M. L. (2008).
Estilos de aprendizaje y actividades polifásicas: modelo EAAP. Revista
Estilos de Aprendizaje, 2, 2-22.
Lambertys, B. (2021). Diseño tecnopedagógico con el uso de WhatsApp para
estudiantes universitarios en tiempos de pandemia. Observador del Conocimiento Vol.
6 N.°2 abril-junio 2021.
Lizarro, N. (2020). ¿Cómo
aplicar el diseño tecnopedagógico en la educación virtual? Recuperado de https://inmediaciones.org/comoaplicareldisenotecnopedagogicoenlaeducacionvirtual/
ITMadrid (20/02/2019). Qué es el diseño
instruccional e-Learning … en la Era Digital. Recuperado de https://www.itmadrid.com/queeseldisenoinstruccionalenlaeradigital/
Mishra, P. y Koehler, M. J. (2006). Technological
pedagogical content knowledge: a new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 6, 1017-1054.
Mitra, S. (2013). El hueco en la pared.
Sistemas auto-organizados en la educación. Buenos Aires: Fedun
Molenda, M. (1997).
Historical and philosophical foundations of instructional design: A North
American view. In Tennyson, R. D., Schoft, F., Seel, N. & Dijkstra, S.
(Eds) Instructional Perspectives, Volume 1: Theory, Research, and Models.
(págs. 41-53). Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum.
Morel, L. (2013) Diseño instruccional de
asignaturas de las carreras semipresenciales de la facultad de ciencias exactas
y naturales (UNA). Tesis para obtener el grado de Magister. Universidad Virtual Escuela de
Graduados en Educación. Paraguay.
Paez, S. (20/05/2017). Fundamentos del
Diseño Técnico-Pedagógico en E-Learning. Recuperado de https://issuu.com/samarypaez/docs/modelos_de_dise__o_instruccional
Pedroza, K. (2015). Estrategias de Diseño Instruccional en Objetos
Digitales de Aprendizaje.
Tesis para obtener el grado de Magister. Universidad Pedagógica Nacional de
Colombia.
Prensky, M.
(2017). El mundo necesita un nuevo currículo. Habilidades para pensar,
crear, relacionarse y actuar. México: SM Ediciones.
Rodríguez,
E. (2018). Constructivismo,
Conectivismo y Diseño Tecnopedagógico. Recuperado de https://redsocial.rededuca.net/constructivismoconectivismotecnopedagogico
Shawki, T. (8/01/2008). Estándares de
competencia en TIC para docentes. Recuperado de https://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
Yaneth Elles, J. (13 de 11 de 2014). Análisis
De Una Acción Educativa Sustentada En Las TIC y Selección Del Modelo De Diseño
Tecno Pedagógico Que Encajaría En Dicha Acción. https://www.academia.edu/10098642/PEC02_DISE%C3%91O_TECNOPEDAGOGICO_-YANETH_ELLES_JULIO_-_CASO_1