Aprendizaje basado en problemas
y la metacognición en estudiantes de
ingeniería civil de una universidad privada de Lima
Problem-based
learning and metacognition in students from the civil engineering at private
university of Lima
Recibido: 01 de agosto 2022
Evaluado: 30 de agosto 2022
Aceptado: 25 de noviembre
2022
Gerard
Alberto Egúsquiza Monteagudo
gegusquizam@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6761-0119
Universidad
César Vallejo, Perú
kquinones@umch.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2760-6294
Universidad
Marcelino Champagnat, Perú
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.115
Cómo citar
Egúsquiza Monteagudo, G., & Quiñones Castillo,
K. (2022). Aprendizaje basado en problemas y la metacognición en estudiantes de
ingeniería civil de una universidad privada de Lima. Revista EDUCA UMCH,
(20), 190-205. https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.115
Resumen
El
objetivo general del presente estudio fue determinar la relación entre el
aprendizaje basado en problemas y la metacognición en estudiantes de ingeniería civil de una universidad
privada de Lima. Es una investigación cuantitativa, de diseño no experimental,
descriptivo correlacional. Se contó con una población de 200 estudiantes como
unidades de análisis, obteniendo una muestra de 126 estudiantes, en donde se
recogió los datos encuestando de manera aleatoria simple, procesando los datos
en el software SPSS versión 22. Se aplicó el análisis estadístico de Rho
de Spearman, y como resultado se demostró que existe relación significativa
directa entre las variables de estudio a nivel positivo moderado con un
coeficiente de correlación = 0,440 y un valor de p = 0,000 rechazando la
hipótesis nula; viendo la necesidad de implementar actividades y capacitaciones
a nivel académico para seguir profundizando en las variables estudiadas.
Palabras Clave: Aprendizaje basado en problemas,
metacognición.
Summary
The main objective of
the previous investigation was to know the degree of relationship between the problem-based
learning and metacognition in students from the civil engineering at private university
of Lima. To achieve this objective, it was necessary to include a population
analysis. It’s a quantitative
research, non-experimental design, correlational descriptive. It was assisted by 200
students as an analysis unit, the sample consisted of 126 students. Data were
collected interviewing by simple random, processing data with the SPSS software
22 version. A statistical analysis Spearman’s rho was used. It was shown that
there is a direct significant relationship between the study variables in a
moderate and positive level with a correlation coefficient = 0,440 and a value
of p= 0,000, rejecting the null hypothesis. It seems that there’s a need of
implementing activities and conduct training on educational level to continue deepening the variables
studied.
Keywords: Problem – based
learning, metacognition.
Introducción
La investigación responde a la problemática que se
aprecia en el ámbito educativo superior actual, que es la falta del pensamiento
autocrítico, para poder generar una perspectiva más amplia de nosotros mismos a
través del pensamiento metacognitivo; asimismo, se suma el hecho que estamos en
una era basada en la sociedad del conocimiento, por lo que no basta con
adquirir la mayor información posible, sino que hay que saber procesarla
empleando estrategias didácticas efectivas ya comprobadas como es aprendizaje
basado en problemas (ABP).
A nivel
mundial, en la actualidad sabemos que la educación viene afrontando cambios
significativos bajo los contextos económicos, sociales, culturales, políticos,
etc. que se vienen gestando en distintos países, partiendo del enfoque
constructivista y de la sociedad del conocimiento, según Morín (1999) el
conocimiento es tan amplio como un océano, en donde al navegarlo se presentarán
incertidumbres y certezas. De esta forma se enfatiza que el conocimiento es
dinámico en la actualidad, y el ser humano debe adaptarse y aceptar los cambios
de toda sociedad, sobre todo de la institución pública o privada.
Asumiendo
este reto, las universidades imparten la formación hacia los estudiantes basándose
en dos lineamientos: el primero dirigido a la capacidad para aprender de forma
autónoma, llamado también aprendizaje cognoscitivo o autónomo, y segundo que
dicho estudiante sea consciente de sus propios aprendizajes adquiridos,
teniendo plena planificación, supervisión y autoevaluación hacia ellos mismos,
lo que se denomina metacognición académica, y ser más eficientes a la hora de
aprender.
Al mismo
tiempo, la comunidad europea bajo el proyecto Tuning, hace énfasis para
que el aprendizaje sea centrado hacia los estudiantes, mientras que un porcentaje
de las universidades en Latinoamérica aún conservan los modelos
tradicionalistas enfocados en el docente, a pesar de que se han tomado medidas
para adaptar el proyecto Tuning de Europa en nuestra región.
De igual manera la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) señalan que,
para adquirir los conocimientos de competencias, actitudes y valores, en donde
se desarrolle el aspecto crítico, creativo, reflexivo y el trabajo en equipo,
primero se debería de emplear métodos innovadores por medio de disciplinas
didácticas y pedagógicas, fomentando a la investigación científica y el
constructivismo.
En el
país, la universidad peruana enfrenta una serie de desafíos y retos ante un
sistema universitario que es tradicionalista en distintas regiones, que no está
a la vanguardia y esta no desarrollará el capital humano, que es el más
importante en toda nación para su propia transformación positiva.
Asimismo, cabe indicar que la Dra. Moreno
(2015) jefa de la Oficina de Diseño Curricular y Apoyo Académico, afirma que la
Pontificia Universidad Católica del Perú ha elegido el aprendizaje autónomo
como competencias genéricas, siendo esta una de las siete habilidades que
utilizarán en dicho centro institucional, en donde esta habilidad de
aprendizaje autónomo es fundamental para profesionales que siguen
constantemente aprendiendo conocimientos y tienen éxito en la vida.
Y
partiendo de la premisa que la calidad
del aprendizaje es la base a un sistema educativo formal que considera
“aprendiendo a aprender” y “aprendiendo a pensar”, el desarrollar el nivel
metacognitivo en estudiantes es una variable fundamental para lograr los dos
aspectos previamente mencionados a nivel académico y profesional, obteniendo
mejores oportunidades laborales y educativas.
En cuanto a las universidades que vienen
impartiendo conocimientos bajo el enfoque del desarrollo por competencias y
capacidades, y que también emplee habilidades socioemocionales y cognitivas
para resolver y dar posibles soluciones a problemas de la realidad, logrando
los propósitos y metas planteadas. Por todo esto consideramos relevante el
estudio sobre el ABP como técnica didáctica y su relación con la metacognición
en estudiantes de ingeniería civil,
por ser una carrera profesional en el cual se necesita tener un pensamiento
crítico y creativo, bajo un control metacognitivo en la búsqueda de futuras
soluciones para la sociedad.
Ahora
bien, la pregunta principal del presente artículo fue la siguiente: ¿cuál es la
relación entre el aprendizaje basado en problemas y la metacognición en
estudiantes de ingeniería civil de una universidad privada de Lima?
La relevancia o impacto de la actual investigación, teóricamente incrementará el
estudio sobre conceptos del ABP, como en la enseñanza pedagógica, tomando como
eje el mejoramiento en la calidad educativa en el país. De igual manera,
aumentará los estudios sobre la metacognición, siendo este un pilar fundamental
en la modernidad para el control y autorregulación del pensamiento cognitivo,
estando en una era de la sociedad del
conocimiento, en el cual no basta con tener la información, sino la forma
en cómo la procesamos para poder desarrollar nuevos conocimientos hace que tome
una mayor relevancia. Al mismo tiempo, dicha investigación es necesaria para
dar magnitud en una evaluación formativa adecuada y constructivista.
En la práctica, radica en
investigar los tipos de niveles de pensamiento crítico y desempeño de los
estudiantes cuando cursan del 5to al 10mo ciclo, en la facultad de ingeniería civil de una universidad privada de Lima; y el estudio
propende con tal propósito contribuir al avance y desarrollo de su población. Los resultados servirán para
dar inicio previo a un futuro plan académico de capacitaciones, mejorando la
metacognición o aprendizaje autónomo de los estudiantes y las prácticas
docentes. Respondiendo al problema de los distintos grados de pensamiento
crítico hacia los demás compañeros, como del pensamiento autocrítico. Estas prácticas
deberán ser consolidadas por los diferentes niveles en la institución, teniendo
como consecuencia un crecimiento constante en la calidad educativa para las
nuevas generaciones, bajo el lineamiento de actividades basados en problemas
reales.
Metodológicamente,
se buscó establecer la relación que tienen las variables entre ellas, con datos
cuantitativos utilizando instrumentos confiables y que fueron validados por el
juicio de tres expertos, después de obtener los resultados, se procedió con el
análisis de la investigación para un futuro sustento en implemento de
actividades sobre la base del estudio realizado.
Aprendizaje basado en problemas
Los antecedentes que dan origen al ABP aparecen
sintetizados por primera vez en Ausubel, Novak y Hanesian
(1983) bajo la teoría de la “pedagogía activa”, en donde el docente y el
estudiante colaboran para hallar soluciones a problemas. Para Rodríguez (2007),
quien se basó en Ausubel et al. (1983), el aprendizaje basado en problemas
(ABP) o Problem based
Learning (PBL) es una herramienta altamente
didáctica que permite adquirir nuevos conocimientos, desarrollando el
aprendizaje significativo, habilidades del pensamiento y habilidades
interpersonales mediante la conformación de pequeños grupos de 6 a 8
integrantes, guiados por un tutor.
Los usos de la
presente estrategia, según Rodríguez (2007),
para llegar a utilizar correctamente la estrategia del ABP, se deberá de
emplear una lista de pasos, en el cual el estudiante se comprometerá con mayor
fuerza.
Primero, el problema a tratar debe de ser
real y relacionado con el curso; segundo, la información compartida por el
tutor, debe de ser clara, lógica y con fundamentos, haciendo que el estudiante
pueda llegar a tomar una decisión; tercero, la simplicidad o complejidad a
tratar, debe ser diseñada y planeada por el tutor, y cuarta, el tutor será el
guía empleando una serie de preguntas al inicio y final de la actividad, estas
preguntas deben de tener el propósito de relacionar los conocimientos antiguos
con los nuevos, y estarán formulados para que el estudiante se sienta motivado
a seguir investigando.
Primera etapa: Definición del
problema, según Björck (2003) la definición de un
problema en la primera etapa, los estudiantes deben de vincular los
conocimientos nuevos con los que ya tenían; por ello es relevante que, ante
cualquier situación planteada por el docente o tutor, estos tengan la
predisposición, interés y motivación para investigar aún más sobre el caso real
a tratar.
Segunda etapa: Formulación de
hipótesis y plan de trabajo, para Barrows (1992) y
Molina y García (2002), el ABP es una metodología compleja para generar
respuestas cognitivas y también conductuales, es por ello por lo que es
necesario armar un plan de trabajo (negociación, consenso y compromiso) entre
el tutor y los estudiantes. En esta etapa, se aprende de los otros estudiantes,
se expresan opiniones e ideas, y se van generando hipótesis preliminares,
asimismo, se ve necesario la retroalimentación grupal. En esta fase, se sabe
que los estudiantes que tienen más experiencia son los que formulan hipótesis y
explicaciones más presuntivas.
Tercera etapa: Periodo de estudio
independiente, es en esta etapa donde se ve un estudio autodirigido o
aprendizaje autónomo, en donde los integrantes del grupo como primer objetivo
no deben de repartirse los contenidos del tema a desarrollar, sino cada uno
debe de dominar el tema y sus conceptos, con la finalidad de retroalimentar a
los demás compañeros. Para Dan (2005), la gestión del tiempo también es
primordial en esta etapa de estudio, evitando así contratiempos innecesarios y saber
organizarse.
Cuarta etapa: Discusión de los nuevos
conocimientos, en la última etapa, entran dos factores para su correcto
funcionamiento, primero: que los estudiantes hayan adquirido nuevos
conocimientos en las etapas anteriores, para que así se debata y discuta de
manera grupal, en el cual puede haber más de un punto de vista diferente para
resolver un mismo problema; y segundo: como Cochran (2003) lo menciona, el
papel del tutor o coach para con sus estudiantes, en donde este no
brinda la información, sino que debe de ser sutil y eficiente para promover y
activar el razonamiento crítico, creativo y resolutivo en sus aprendices.
Es en este proceso, donde el tutor aplica la
“mayéutica” o el arte de preguntar, esta metodología socrática es fundamental
en el ABP, para esto el tutor no se debe de imponer con sus ideas u opiniones,
sino, debe de enfocarse para que sus estudiantes sean el centro facilitando la
dinámica grupal por medio de las preguntas. Por ello, Aspy
y Quimby (1993) menciona que todos los actores que se vean involucrados en
estos procesos del aprendizaje basado en problemas, con la práctica
desarrollarán su propia seguridad personal para tomar decisiones con mayor
facilidad, tanto académicamente como en los demás campos de la vida.
El aprendizaje significativo desde la perspectiva de Rodríguez (2007), esta
dimensión desde su etapa inicial evalúa los conocimientos previos que tiene el
estudiante, este mismo posteriormente interrelaciona dichos conocimientos con
un contexto de realidad, entrando a la última etapa de reflexión metacognitiva.
Dicho de otra
manera, el estudiante produce conocimientos nuevos gracias a los que ya tenía
previamente, además, los genera porque está interesado en desarrollarlos.
El aprendizaje
significativo presenta tres etapas para su desarrollo mencionadas a
continuación:
a)
Experiencias
previas, conformado por los conocimientos antes adquiridos.
b)
Nuevos
conocimientos, conformado por las nuevas experiencias durante la gestión de las
actividades a realizar.
c)
Relación entre
conocimientos antiguos y conocimientos nuevos, conformando un nuevo sistema de
integración.
En cuanto a las habilidades del pensamiento,
siguiendo las etapas o procesos del
(ABP) y al analizar casos reales, este genera en la mentalidad de los
estudiantes un pensamiento crítico, creativo y resolutivo (Rodríguez, 2007).
Siendo estas, parte fundamental de nuestra capacidad de desarrollo por medio de
los procesos mentales, y que lo vemos en la vida cotidiana.
Por último, las habilidades interpersonales,
quien según Rodríguez (2007), la
interacción con las personas a nivel profesional y personal es inevitable, somos
seres sociales y comunicativos. Tener habilidades interpersonales nos beneficia
para expresar lo que sentimos, lo que queremos hacer o decir, y sobre todo a
entender a los demás. Estas habilidades están conformadas por hábitos y
comportamientos, aumentando el nivel sobre las relaciones personales,
transmitiendo o recibiendo ideas e información; a su vez en la actualidad se
valora cada vez más tener este recurso, tanto en el mundo empresarial y
académico, por la toma de decisiones más acertadas gracias al trabajo en
equipo, conllevando esto a una mejor autodirección por la capacidad de control
de uno mismo.
Para Canales
(2015), las habilidades interpersonales es una cualidad positiva del ser
humano, haciéndonos una especie que comparte valores, conocimientos,
habilidades, etc., y nos ayudan a convivir de manera pacífica por medio de la
equidad y valorar al otro.
La metacognición
Al hablar sobre los
antecedentes de la metacognición, es entrar al campo de la filosofía, donde
Aristóteles en su teoría de las “ideas” mencionaba que el hombre podía
ejercer un pensamiento introspectivo o reflexivo. Posteriormente, en la década
de los 70 entra al campo de la psicología y la educación, en donde Tulving y Madigan (1969) dan
origen al término de la metacognición, dando la teoría de “el pensamiento sobre
el pensamiento”.
Con base en Carretero
(2001), quien basó sus estudios previos en Tulving y Madigan (1969), la metacognición es el conocimiento que
generamos bajo el funcionamiento cognitivo o conjunto significativo de
información que toda persona va adquiriendo en su vida. Asimismo, se podría
entender que la metacognición presenta operaciones cognitivas y que están en un
proceso de regulación y supervisión, empleando estrategias, componentes y
autocontrol para una mayor eficiencia a corto, mediano y largo plazo. Por
ejemplo, un estudiante tiene como estrategia de organización la selección de
palabras claves dentro de un texto, y arma un esquema mental o escrito, para
luego evaluar el resultado y autocorregirse, favoreciendo su propio aprendizaje
y este es consciente de ello.
Ahora bien, podemos preguntar y cuestionar por qué cada
vez la metacognición está siendo materia de estudio por parte de
investigadores, y seguirá así en los próximos años, sobre todo en la práctica
pedagógica (Flavell, 1981), y el hecho es que los humanos siempre emplearán
esta herramienta para saber canalizar sus conocimientos cognitivos de manera
consciente o inconscientemente; estos procesos metacognitivos aumentan la
calidad del aprender a aprender, ayudando al estudiante a resolver problemas de
forma creativa y novedosa en su entorno profesional, académico y personal.
De igual manera,
Glaser (1994), menciona que la metacognición es la materia de estudio que más
ha contribuido para los nuevos conceptos de aprendizaje constructivista, y que
va hacia un lineamiento constante y creciente en el desarrollo de conocimiento
autónomo.
Para poder lograr
entender las estrategias metacognitivas (a esta la llamaremos como la fase 2). Primero se tiene que comprender
las estrategias cognitivas (fase 1);
ya que según Carretero (2001) y Osses (2007), la fase 1 se emplea para aumentar
la información como una base de datos, posteriormente la recuperación de esta y
su empleabilidad para resolver problemas. Mientras que la fase 2 apoya a las
estrategias cognitivas (fase 1) a través de la selección, organización y
elaboración de estas estrategias. Por consiguiente, definiremos a las
estrategias metacognitivas como los procesos mentales (el qué), al saber emplearlas
(el cómo) y al saber orientarlas para su adaptación cuando se requiera, siendo
estas una serie de acciones operacionales con un proceso.
Asimismo, Brown et
al. (1981), exponen tres tipos de entrenamiento, y que son diferenciados basándonos
en el grado de conciencia metacognitiva que tiene el individuo:
a)
Entrenamiento a ciegas: Se exhortan a los aprendices que apliquen
estrategias, sin previamente explicar el por qué harán uso de ella. Por
ejemplo: solicitar a los estudiantes subrayar las ideas principales dentro de
un texto.
b)
Entrenamiento informado: Se motiva al estudiante para que aplique una
estrategia, el tutor explica la utilidad de dicha estrategia y seguirá el paso
a paso durante la actividad.
c)
Entrenamiento en autocontrol: El tutor explica y enseña el cómo utilizar
la estrategia, el cómo controlar y el cómo evaluarse con el uso de ella.
Los tipos de estrategias metacognitivas,
según Mayor et al. (1993), presentan
ocho tipos de estrategias metacognitivas, definidas brevemente a continuación:
Aprendizaje y
memoria: Es la estrategia más conocida
como a “aprender a aprender y a recordar”, siendo una estrategia espontánea y
no mecánica para transferir los conocimientos y recordarlos, por medio del
control de las autoinstrucciones o
autocuestionamientos.
Estrategia de repetición: Se puede hacer uso de esta
estrategia de manera individual (repitiendo uno a uno los elementos), o de
forma acumulativa (repitiendo los nuevos elementos con los que ya habían
aparecido). La presente teoría radica desde las investigaciones sobre la
memoria a corto plazo, según Atkinson y Shiffrin
(1968) al estar repitiendo mentalmente ideas, información o conceptos de manera
consecutiva, este hecho es poco eficaz, pero uno de los más sencillos, de aquí
se infiere que puede ser adecuada y suficiente en determinados casos.
Estrategia de
categorización: Comprende la organización semántica o de las palabras que el individuo
guarda en su memoria, por lo que según Cavanaugh y Borkowski (1980) es común que las estrategias de repetición
y de categorización se combinen.
Elaboración verbal:
Fundamentalmente, consiste en la creación de historias de forma hablada, y que
requiere un considerable proceso cognitivo e imaginativo, para que dicha
historia se quede grabada en la memoria.
Elaboración de
imágenes: La presente estrategia, se basa en transformar mentalmente la
información en imágenes, a este hecho se le conoce como “visualización”.
Distribución
racional del tiempo y esfuerzo: Es una estrategia importante y compleja de
aplicar, porque no hay instrucciones o una “receta” en específico, ya que
existen tres factores que la modifican: la persona, los materiales y la
actividad designada, pero se conoce que mejora el rendimiento académico.
Pensamiento: Nos
referimos al hecho de “aprender a pensar”, y que a lo largo de la historia
humana ha sido motivo de diversos debates y cuestionamientos, pero que en su
mayoría los autores llegan a un común denominador, que son los procesos
metacognitivos que se dan por el nivel de inteligencia, capacidad o destrezas
que presentan los individuos.
Lectura: Se hace referencia a la acción
de “aprender a leer”, es una estrategia que presenta objetivos específicos en
el que se distinguen los alfabetizados y los analfabetos.
Asimismo, los componentes metacognitivos
según Arguelles y Nagles
(2010), Flavell (1981), así como Carretero (2001), la metacognición presenta
dos componentes:
a)
Conocimiento metacognitivo: Que abarca primero el conocimiento de la
persona o de la que tenemos sobre nosotros mismos, segundo el conocimiento de
la actividad a realizar, que es lo que conocemos sobre el objeto y sus
características, tercero y último el conocimiento de las estrategias, esta es
elegida por el sujeto para saber cuál estrategia será la más eficiente para
llegar a cumplir el objetivo o la tarea.
b)
Control metacognitivo: Es también llamado el aprendizaje
autorregulado o el autocontrol, porque el sujeto es capaz de saber cuándo
iniciar y hacia dónde dirigir su propio aprendizaje a través de la correcta
planificación, supervisión y evaluación para lograr sus metas.
El siguiente
aspecto a tratar, según Carretero (2001) y Mateos (2001), el autocontrol es un punto fundamental para que los conocimientos que hemos
adquirido sean empleados de manera activa y al mismo tiempo efectivos a la hora
de resolver problemas, puesto que el autocontrol es la habilidad o capacidad de
controlar nuestro propio aprendizaje, haciendo la diferencia entre individuos
más competentes o menos competentes.
Por ende, el
control metacognitivo se orienta por tres etapas que se clasifican basándonos
en el momento:
-
Planificación (antes), en donde se plantean
objetivos para llegar a la meta, teniendo claro los conocimientos previos, la
gestión del tiempo y los recursos con que se contarán.
-
Supervisión (durante), en el instante en que
el sujeto se encuentre realizando las actividades cognitivas, este al recibir
la información observa el estado del cómo se encuentra el conocimiento. Este
proceso será decisivo para que el sujeto continúe o replantee la ruta trazada
para lograr su meta.
-
Evaluación (después), es la etapa final del
proceso metacognitivo, puesto que el sujeto competente evalúa todos los
aspectos negativos y positivos que enfrentó, así como el propio desenlace del
producto que realizó.
Metodología
El tipo de investigación es básica o también llamada
teórica, donde según Alarcón (2013) estas tienen la finalidad de ampliar el
conocimiento científico por medio de teorías, hipótesis y leyes, recogiendo
información de la realidad.
Tiene por diseño correspondiente al no
experimental, con enfoque cuantitativo y de carácter transversal correlacional.
Según Caballero (2013) sostiene que las investigaciones transeccionales o
también llamadas transversales consisten en la toma de información en un
momento determinado. La población lo conformaron 200 estudiantes desde el quinto
al décimo ciclo del 2019-I, de la facultad de ingeniería civil en una
universidad privada de Lima. La muestra está integrada por 126 estudiantes de
la misma población.
El instrumento que se decidió utilizar en la
investigación fueron dos cuestionarios, donde previamente fueron validados por
tres expertos calificados, midiendo posteriormente su confiabilidad por medio
de una prueba piloto a 25 personas para cada variable. Ambos cuestionarios
cuentan con 14 preguntas cada uno basándose en sus variables, dimensiones e
indicadores en tema de estudio; se ha aplicado la fórmula estadística de Kuder – Richardson (Kr-20) por ser de escala nominal,
teniendo como resultado 0.810 para el cuestionario de la variable de
aprendizaje basado en problemas, y 0.831 para el cuestionario de la variable de
metacognición; por lo tanto, tienen un nivel muy altamente confiable.
Se empleó procesamientos estadísticos para el
análisis de datos en su nivel correlacional, ambas variables son de carácter
cuantitativo, por lo tanto, según Palomino et al. (2015) se aplicó la prueba de
normalidad de Kolgomorov-Smirnov por tener elementos
mayores a 50, y en base de sus resultados en donde el valor de significancia
fue menor a 0,01 por tener un nivel de confianza del 99%. Por lo tanto, se
aplicó la prueba de hipótesis de Rho de Spearman empleando el software
IBM SPSS Statistics 22
Resultados
El resultado obtenido del
análisis estadístico de Spearman, demuestra que existe relación significativa
entre el aprendizaje basado en problemas y la metacognición en estudiantes de
ingeniería civil de una universidad privada de Lima, dado que el valor de p =
0,000 (p < 0,01) rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis
alterna, en cuanto al nivel de relación se obtuvo r = 0,440 lo que
indica que existe correlación positiva moderada entre las variables de estudio.
El resultado obtenido del
análisis estadístico de Spearman, demuestra que existe relación significativa
entre el aprendizaje significativo y la metacognición en estudiantes de
ingeniería civil de una universidad privada de Lima, dado que el valor de p =
0,000 (p < 0,01) rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis
alterna, en cuanto al nivel de relación se obtuvo r = 0,443 lo que indica que
existe correlación positiva moderada entre la primera dimensión y la segunda
variable.
El resultado obtenido del
análisis estadístico de Spearman, demuestra que existe relación significativa
entre las habilidades del pensamiento y la metacognición en estudiantes de
ingeniería civil de una universidad privada de Lima, dado que el valor de p =
0,000 (p < 0,01) rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis
alterna, en cuanto al nivel de relación se obtuvo r = 0,319 lo que indica que
existe correlación positiva moderada baja entre la segunda dimensión y la
segunda variable.
El resultado obtenido del
análisis estadístico de Spearman, demuestra que existe
relación significativa entre las habilidades interpersonales y la metacognición
en estudiantes de ingeniería civil de una universidad privada de Lima, dado que
el valor de p = 0,000 (p < 0,01) rechazando la hipótesis nula y aceptando la
hipótesis alterna, en cuanto al nivel de relación se obtuvo r = 0,354 lo que
indica que existe correlación positiva moderada baja entre la tercera dimensión
y la segunda variable.
Discusión
Durante
el desarrollo de esta investigación, se pudo demostrar la existencia de
correlación de las variables estudiadas a un nivel moderado; de esta manera se
responde a la hipótesis general en donde el ABP se relaciona significativamente
con la metacognición en estudiantes de ingeniería civil en una universidad
privada de Lima, obteniendo un coeficiente de correlación Rho de Spearman =
0,440 con un valor de p = 0,000, en consecuencia, se acepta la hipótesis de que
existe relación directa entre las variables de estudio.
Contrastándose con estudios de Villalba (2014) en donde
concluye que, si existe una correlación lineal positiva entre los estilos de
aprendizaje y las estrategias metacognitivas de forma directa, viéndose
reflejadas en el rendimiento académico; en dicha investigación el nivel de
correlación fue de 0,601 con un p = 0,000; ya que la variable de estilos de
aprendizaje abarca mayor número de metodologías para desarrollar la
metacognición en estudiantes universitarios. Por ello, desde el concepto teórico
de Molina y García (2002), el ABP es una metodología para mejorar y/o
desarrollar la parte cognitiva de las personas, pero es un tanto compleja y
necesitará de un plan de trabajo entre el tutor y los estudiantes.
Conclusión
Se determinó que existe una relación significativa
directa entre el aprendizaje basado en problemas y la metacognición en
estudiantes de ingeniería civil en una universidad privada de Lima, con un
coeficiente de correlación de Rho de Spearman = 0,440 y con un valor de p =
0,000 (p < 0,01). Cabe precisar que esta relación es de una magnitud
moderada, indicando que a mayor aprendizaje basado en problemas mejor será la
metacognición.
Referencias
Alarcón, M. (2013). Gestión educativa y
calidad de la educación en instituciones privadas en lima metropolitana.
Universidad San Martin de Porres. https://repositorio.usmp.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12727/1168/alarcon_msz.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Arguelles, D. y Nagles,
N. (2010). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo. Revista
Escuela de Administración de Negocios, 1(69), 209-211. https://www.redalyc.org/pdf/206/20619966015.pdf
Aspy, D. y Quimby, P. (1993). What doctors can teach teachers
about problem-based learning. Educational Leadership. https://eric.ed.gov/?id=EJ461125
Atkinson, R., y Shiffrin, R. (1968). Human Memory: a proposed system
and its control processes. 7(2), 89-195. Editorial: Academic Press. http://dx.doi.org/10.1016/s0079-7421(08)60422-3
Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Educational
psychology. A cognitive point of view.https://www.scirp.org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1446510
Barrows, H. (1992). The Tutorial Process. Springfield, Illinois: Southern
Illinois University School of Medicine. https://www.ipleiria.pt/wp-content/uploads/2016/05/H.-Barrows-The-Tutorial-Process.pdf
Björck, U. (2003). On-line
Problem-Based Learning in Social Economy. In Collaboration and learning in
virtual enviroments. 1(1), 73-86. https://core.ac.uk/download/pdf/11036091.pdf
Brown, A.; Campione, J. y Day, J. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher, 10(2), 20-25. https://www.jstor.org/stable/1174401
Caballero, A. (2013). Metodología integral innovadora para planes y tesis. Universidad
Nacional Autónoma de México, Editorial: Limusa. https://www.academia.edu/34339287/Metodolog%C3%ADa_integral_innovadora_para_planes_y_tesis_LA_METODOLOG%C3%8DA_DEL_C%C3%93MO_FORMULARLOS
Canales, M. (2015). Las buenas relaciones interpersonales favorecen la autoestima y el
desarrollo integral. https://docplayer.es/15514522-Las-buenas-relaciones-interpersonales-favorecen-el-autoestima-y-el-desarrollo-integral.html
Carretero, M. (2001). Estrategias: Metacognición y Educación. AIQUE.
Cavanaugh, J., y Borkowski, J. (1980). Searching for metamemory–memory
connections: A developmental study. Developmental Psychology, 16(5),
441-453. https://psycnet.apa.org/record/1980-32223-001
Cochran, M. (2003). Learning and Unlearning: The Education of Teacher
Educators’. Teaching and Teacher Education, 19(1), 5-28. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(02)00091-4
Dan, T. (2005). Problem-Based Learning. Getting started with Problem-Based
Learning.
Flavell, J. (1981). Cognitive
monitoring. En W. P. DICKSON (ed.), Children ́s
Oral Communications Skills. Editorial: Academic Press. https://www.scirp.org/(S(lz5mqp453edsnp55rrgjct55))/reference/ReferencesPapers.aspx?ReferenceID=1617497
Glaser, R. (1994). Learning
theory and instruction. International
perspectives on psychological science. Erlbaum, 6(2), 341-357.
Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación. Colección dirigida por Mario Carretero.
Editorial AIQUE.
Mayor, J., Suengas, A. y González, J. (1993).
Estrategias metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar, Síntesis
Psicología. Síntesis.
Molina, Y. y García, A. (2002). Problem-based learning: an alternative
to the traditional method. The Journal of the State University Teaching
Network. 3(2), 82-96.
Moreno, M. (2015). Competencias
genéricas PUCP. Revista.Edu, 12(1), 3-4. https://profesorado.pucp.edu.pe/nota-de-prensa/conoce-la-propuesta-de-nuevas-competencias-genericas/
Morín, E. (1999). The seven knowledge necessary for the education of the future.
UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740
Osses, S. (2007). Hacia un aprendizaje
autónomo en el ámbito científico. Inserción de la dimensión metacognitiva en el
proceso educativo. Concurso Nacional Proyectos Fondecyt.
https://www.scienceopen.com/document?vid=df8ae89e-6eea-4c2b-86f2-be149af41ce7
Palomino, J., Peña, J., Zevallos, G. y Orizano, L. (2015). Metodología de la Investigación..
Perú: San Marcos.
Rodríguez, R. (2007). Compendio de estrategias bajo el enfoque por competencias.
Instituto Tecnológico de Sonora, Editorial: Limusa.
Tulving, E. y Madigan, S. (1969). Memory and verbal learning. Anual Review of
Psychology. 10(2),
102-105. https://www.annualreviews.org/doi/abs/10.1146/annurev.ps.26.020175.001451
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998). Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior. Declaración Mundial
sobre la educación superior en el S.XXI: Visión y Acción.
Villalba, B. (2014). Estilos de
aprendizaje y estrategias de metacognición en alumnos de Educación Superior.
(Tesis de Maestría). Universidad Nacional del Litoral. http://hdl.handle.net/11185/662