Aprendizaje
basado en problemas y la metacognición en estudiantes de ingeniería civil de una
universidad privada de Lima
Problem-based
learning and metacognition in students from the civil engineering at private university
of Lima
Gerard Alberto Egúsquiza Monteagudo
Autor corresponsal: gegusquizam@ucvvirtual.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-6761-0119
Universidad César Vallejo, Perú.
Karlo Ginno Quiñones Castillo
https://orcid.org/0000-0002-2760-6294
Universidad
Marcelino Champagnat, Perú.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.115
Recibido: 1 de agosto 2022
Evaluado: 30 de agosto 2022
Aceptado: 25 de noviembre 2022
Cómo citar
Egúsquiza, G., y Quiñones, K. (2022).
Aprendizaje basado en problemas y la metacognición en estudiantes de ingeniería
civil de una universidad privada de Lima. Revista EDUCA UMCH, (20), 208-224.
https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.115
Resumen
El objetivo general del presente estudio fue
determinar la relación entre el aprendizaje basado en problemas y la
metacognición en estudiantes de ingeniería
civil de una universidad privada de Lima. Es una investigación
cuantitativa, de diseño no experimental, descriptivo correlacional. Se contó
con una población de 200 estudiantes como unidades de análisis, obteniendo una
muestra de 126 estudiantes, en donde se recogió los datos encuestando de manera
aleatoria simple, procesando los datos en el software SPSS versión 22.
Se aplicó el análisis estadístico de Rho de Spearman, y como resultado se
demostró que existe relación significativa directa entre las variables de estudio
a nivel positivo moderado con un coeficiente de correlación = 0,440 y un valor
de p = 0,000 rechazando la hipótesis nula; viendo la necesidad de implementar
actividades y capacitaciones a nivel académico para seguir profundizando en las
variables estudiadas.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas,
metacognición.
Summary
The main objective of the
previous investigation was to know the degree of relationship between the problem-based
learning and metacognition in students from the civil engineering at private university
of Lima. To achieve this objective, it was necessary to include a population
analysis. It’s a quantitative
research, non-experimental design, correlational descriptive. It was assisted by 200
students as an analysis unit, the sample consisted of 126 students. Data were
collected interviewing by simple random, processing data with the SPSS software
22 version. A statistical analysis Spearman’s rho was used. It was shown that
there is a direct significant relationship between the study variables in a
moderate and positive level with a correlation coefficient = 0,440 and a value
of p= 0,000, rejecting the null hypothesis. It seems that there’s a need of
implementing activities and conduct training on educational level to continue deepening the variables
studied.
Keywords: problem – based learning, metacognition.
Introducción
La investigación responde a la problemática que se
aprecia en el ámbito educativo superior actual, que es la falta del pensamiento
autocrítico, para poder generar una perspectiva más amplia de nosotros mismos a
través del pensamiento metacognitivo; asimismo, se suma el hecho que estamos en
una era basada en la sociedad del conocimiento, por lo que no basta con
adquirir la mayor información posible, sino que hay que saber procesarla
empleando estrategias didácticas efectivas ya comprobadas como es aprendizaje
basado en problemas (ABP).
A nivel
mundial, en la actualidad sabemos que la educación viene afrontando cambios
significativos bajo los contextos económicos, sociales, culturales, políticos,
etc. que se vienen gestando en distintos países, partiendo del enfoque
constructivista y de la sociedad del conocimiento, según Morín (1999) el
conocimiento es tan amplio como un océano, en donde al navegarlo se presentarán
incertidumbres y certezas. De esta forma se enfatiza que el conocimiento es
dinámico en la actualidad, y el ser humano debe adaptarse y aceptar los cambios
de toda sociedad, sobre todo de la institución pública o privada.
Asumiendo
este reto, las universidades imparten la formación hacia los estudiantes basándose
en dos lineamientos: el primero dirigido a la capacidad para aprender de forma
autónoma, llamado también aprendizaje cognoscitivo o autónomo, y segundo que
dicho estudiante sea consciente de sus propios aprendizajes adquiridos,
teniendo plena planificación, supervisión y autoevaluación hacia ellos mismos,
lo que se denomina metacognición académica, y ser más eficientes a la hora de
aprender.
Al mismo
tiempo, la comunidad europea bajo el proyecto Tuning,
hace énfasis para que el aprendizaje sea centrado hacia los estudiantes,
mientras que un porcentaje de las universidades en Latinoamérica aún conservan
los modelos tradicionalistas enfocados en el docente, a pesar de que se han
tomado medidas para adaptar el proyecto Tuning
de Europa en nuestra región.
De igual manera la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) señalan que, para
adquirir los conocimientos de competencias, actitudes y valores, en donde se
desarrolle el aspecto crítico, creativo, reflexivo y el trabajo en equipo,
primero se debería de emplear métodos innovadores por medio de disciplinas
didácticas y pedagógicas, fomentando a la investigación científica y el
constructivismo.
En el
país, la universidad peruana enfrenta una serie de desafíos y retos ante un
sistema universitario que es tradicionalista en distintas regiones, que no está
a la vanguardia y esta no desarrollará el capital humano, que es el más
importante en toda nación para su propia transformación positiva. Asimismo,
cabe indicar que Moreno (2015) jefa de la Oficina de Diseño Curricular y Apoyo
Académico, afirma que la Pontificia Universidad Católica del Perú ha elegido el
aprendizaje autónomo como competencias genéricas, siendo esta una de las siete
habilidades que utilizarán en dicho centro institucional, en donde esta
habilidad de aprendizaje autónomo es fundamental para profesionales que siguen
constantemente aprendiendo conocimientos y tienen éxito en la vida.
Y partiendo de la premisa que la calidad del aprendizaje es la base a un sistema educativo formal que
considera “aprendiendo a aprender” y “aprendiendo a pensar”, el desarrollar el
nivel metacognitivo en estudiantes es una variable fundamental para lograr los
dos aspectos previamente mencionados a nivel académico y profesional,
obteniendo mejores oportunidades laborales y educativas.
En cuanto a las universidades que vienen impartiendo
conocimientos bajo el enfoque del desarrollo por competencias y capacidades, y
que también emplee habilidades socioemocionales y cognitivas para resolver y
dar posibles soluciones a problemas de la realidad, logrando los propósitos y
metas planteadas. Por todo esto consideramos relevante el estudio sobre el ABP
como técnica didáctica y su relación con la metacognición en estudiantes de ingeniería civil, por ser una carrera
profesional en el cual se necesita tener un pensamiento crítico y creativo,
bajo un control metacognitivo en la búsqueda de futuras soluciones para la
sociedad.
Ahora
bien, la pregunta principal del presente artículo fue la siguiente: ¿cuál es la
relación entre el aprendizaje basado en problemas y la metacognición en
estudiantes de ingeniería civil de una universidad privada de Lima?
La
relevancia o impacto de la actual investigación, teóricamente incrementará el estudio sobre
conceptos del ABP, como en la enseñanza pedagógica, tomando como eje el
mejoramiento en la calidad educativa en el país. De igual manera, aumentará los
estudios sobre la metacognición, siendo este un pilar fundamental en la
modernidad para el control y autorregulación del pensamiento cognitivo, estando
en una era de la sociedad del
conocimiento, en el cual no basta con tener la información, sino la forma
en cómo la procesamos para poder desarrollar nuevos conocimientos hace que tome
una mayor relevancia. Al mismo tiempo, dicha investigación es necesaria para
dar magnitud en una evaluación formativa adecuada y constructivista.
En la práctica, radica en investigar los tipos de
niveles de pensamiento crítico y desempeño de los estudiantes cuando cursan del
5to al 10mo ciclo, en la facultad de ingeniería civil de una universidad privada de Lima; y el estudio
propende con tal propósito contribuir al avance y desarrollo de su población. Los resultados servirán para
dar inicio previo a un futuro plan académico de capacitaciones, mejorando la
metacognición o aprendizaje autónomo de los estudiantes y las prácticas
docentes. Respondiendo al problema de los distintos grados de pensamiento
crítico hacia los demás compañeros, como del pensamiento autocrítico. Estas prácticas
deberán ser consolidadas por los diferentes niveles en la institución, teniendo
como consecuencia un crecimiento constante en la calidad educativa para las
nuevas generaciones, bajo el lineamiento de actividades basados en problemas
reales.
Metodológicamente, se buscó
establecer la relación que tienen las variables entre ellas, con datos
cuantitativos utilizando instrumentos confiables y que fueron validados por el
juicio de tres expertos, después de obtener los resultados, se procedió con el
análisis de la investigación para un futuro sustento en implemento de
actividades sobre la base del estudio realizado.
Aprendizaje basado en problemas
Los antecedentes que dan origen al ABP aparecen
sintetizados por primera vez en Ausubel, Novak y Hanesian
(1983) bajo la teoría de la “pedagogía activa”, en donde el docente y el
estudiante colaboran para hallar soluciones a problemas. Para Rodríguez (2007),
quien se basó en Ausubel et al. (1983), el aprendizaje basado en problemas
(ABP) o Problem based
Learning (PBL) es una herramienta altamente didáctica que permite adquirir
nuevos conocimientos, desarrollando el aprendizaje significativo, habilidades
del pensamiento y Habilidades interpersonales mediante la conformación de
pequeños grupos de 6 a 8 integrantes, guiados por un tutor.
Los usos de la presente
estrategia, según Rodríguez (2007), para llegar a utilizar
correctamente la estrategia del ABP, se deberá de emplear una lista de pasos,
en el cual el estudiante se comprometerá con mayor fuerza.
Primero, el problema a tratar debe de ser real y
relacionado con el curso; segundo, la información compartida por el tutor, debe
de ser clara, lógica y con fundamentos, haciendo que el estudiante pueda llegar
a tomar una decisión; tercero, la simplicidad o complejidad a tratar, debe ser
diseñada y planeada por el tutor, y cuarta, el tutor será el guía empleando una
serie de preguntas al inicio y final de la actividad, estas preguntas deben de
tener el propósito de relacionar los conocimientos antiguos con los nuevos, y
estarán formulados para que el estudiante se sienta motivado a seguir
investigando.
Primera etapa: Definición del problema, según Björck (2003) la definición de un problema en la primera
etapa, los estudiantes deben de vincular los conocimientos nuevos con los que
ya tenían; por ello es relevante que, ante cualquier situación planteada por el
docente o tutor, estos tengan la predisposición, interés y motivación para
investigar aún más sobre el caso real a tratar.
Segunda etapa: Formulación de hipótesis y plan de
trabajo, para Barrows (1992) y Molina y García
(2002), el ABP es una metodología compleja para generar respuestas cognitivas y
también conductuales, es por ello por lo que es necesario armar un plan de
trabajo (negociación, consenso y compromiso) entre el tutor y los estudiantes.
En esta etapa, se aprende de los otros estudiantes, se expresan opiniones e
ideas, y se van generando hipótesis preliminares, asimismo, se ve necesario la
retroalimentación grupal. En esta fase, se sabe que los estudiantes que tienen
más experiencia son los que formulan hipótesis y explicaciones más presuntivas.
Tercera etapa: Periodo de estudio independiente,
es en esta etapa donde se ve un estudio autodirigido o aprendizaje autónomo, en
donde los integrantes del grupo como primer objetivo no debe de repartirse los
contenidos del tema a desarrollar, sino cada uno debe de dominar el tema y sus
conceptos, con la finalidad de retroalimentar a los demás compañeros. Para Dan
(2005), la gestión del tiempo también es primordial en esta etapa de estudio,
evitando así contratiempos innecesarios y saber organizarse.
Cuarta etapa: Discusión de los nuevos
conocimientos, en la última etapa, entran dos factores para su correcto
funcionamiento, primero: que los estudiantes hayan adquirido nuevos
conocimientos en las etapas anteriores, para que así se debata y discuta de
manera grupal, en el cual puede haber más de un punto de vista diferente para
resolver un mismo problema; y segundo: como Cochran (2003) lo menciona, el
papel del tutor o coach para con sus estudiantes, en donde este no
brinda la información, sino que debe de ser sutil y eficiente para promover y
activar el razonamiento crítico, creativo y resolutivo en sus aprendices.
Es en este proceso, donde el tutor aplica la “mayéutica”
o el arte de preguntar, esta metodología socrática es fundamental en el ABP,
para esto el tutor no se debe de imponer con sus ideas u opiniones, sino, debe
de enfocarse para que sus estudiantes sean el centro facilitando la dinámica
grupal por medio de las preguntas. Por ello, Aspy y
Quimby (1993) menciona que todos los actores que se vean involucrados en estos
procesos del aprendizaje basado en problemas, con la práctica desarrollarán su
propia seguridad personal para tomar decisiones con mayor facilidad, tanto
académicamente como en los demás campos de la vida.
El aprendizaje significativo desde la perspectiva de Rodríguez (2007), esta dimensión desde su etapa
inicial evalúa los conocimientos previos que tiene el estudiante, este mismo
posteriormente interrelaciona dichos conocimientos con un contexto de realidad,
entrando a la última etapa de reflexión metacognitiva.
Dicho de otra manera, el
estudiante produce conocimientos nuevos gracias a los que ya tenía previamente,
además, los genera porque está interesado en desarrollarlos.
El aprendizaje significativo
presenta tres etapas para su desarrollo mencionadas a continuación:
a)
Experiencias
previas, conformado por los conocimientos antes adquiridos.
b)
Nuevos
conocimientos, conformado por las nuevas experiencias durante la gestión de las
actividades a realizar.
c)
Relación entre
conocimientos antiguos y conocimientos nuevos, conformando un nuevo sistema de
integración.
En cuanto a las habilidades del
pensamiento, siguiendo las etapas o procesos del (ABP) y al analizar casos reales,
este genera en la mentalidad de los estudiantes un pensamiento crítico,
creativo y resolutivo (Rodríguez, 2007). Siendo estas, parte fundamental de
nuestra capacidad de desarrollo por medio de los procesos mentales, y que lo
vemos en la vida cotidiana.
Por
último, las habilidades interpersonales, quien según Rodríguez (2007), la interacción con las personas a nivel
profesional y personal es inevitable, somos seres sociales y comunicativos.
Tener habilidades interpersonales nos beneficia para expresar lo que sentimos,
lo que queremos hacer o decir, y sobre todo a entender a los demás. Estas
habilidades están conformadas por hábitos y comportamientos, aumentando el
nivel sobre las relaciones personales, transmitiendo o recibiendo ideas e
información; a su vez en la actualidad se valora cada vez más tener este
recurso, tanto en el mundo empresarial y académico, por la toma de decisiones
más acertadas gracias al trabajo en equipo, conllevando esto a una mejor
autodirección por la capacidad de control de uno mismo.
Para Canales (2015), las
habilidades interpersonales es una cualidad positiva del ser humano,
haciéndonos una especie que comparte valores, conocimientos, habilidades, etc.,
y nos ayudan a convivir de manera pacífica por medio de la equidad y valorar al
otro.
La metacognición
Al hablar sobre los
antecedentes de la metacognición, es entrar al campo de la filosofía, donde
Aristóteles en su teoría de las “ideas” mencionaba que el hombre podía
ejercer un pensamiento introspectivo o reflexivo. Posteriormente, en la década
de los 70 entra al campo de la psicología y la educación, en donde Tulving y Madigan (1969) dan origen al término de la
metacognición, dando la teoría de “el pensamiento sobre el pensamiento”.
Con base en Carretero (2001),
quien basó sus estudios previos en Tulving y Madigan
(1969), la metacognición es el conocimiento que generamos bajo el
funcionamiento cognitivo o conjunto significativo de información que toda
persona va adquiriendo en su vida. Asimismo, se podría entender que la
metacognición presenta operaciones cognitivas y que están en un proceso de
regulación y supervisión, empleando estrategias, componentes y autocontrol para
una mayor eficiencia a corto, mediano y largo plazo. Por ejemplo, un estudiante
tiene como estrategia de organización la selección de palabras claves dentro de
un texto, y arma un esquema mental o escrito, para luego evaluar el resultado y
autocorregirse, favoreciendo su propio aprendizaje y este es consciente de
ello.
Ahora bien, podemos preguntar y cuestionar por qué cada
vez la metacognición está siendo materia de estudio por parte de
investigadores, y seguirá así en los próximos años, sobre todo en la práctica
pedagógica (Flavell, 1981), y el hecho es que los humanos siempre emplearán
esta herramienta para saber canalizar sus conocimientos cognitivos de manera
consciente o inconscientemente; estos procesos metacognitivos aumentan la calidad
del aprender a aprender, ayudando al estudiante a resolver problemas de forma
creativa y novedosa en su entorno profesional, académico y personal.
De igual manera, Glaser (1994), menciona que la
metacognición es la materia de estudio que más ha contribuido para los nuevos
conceptos de aprendizaje constructivista, y que va hacia un lineamiento
constante y creciente en el desarrollo de conocimiento autónomo.
Basándose en Carretero (2001), la metacognición presenta dimensiones como
las estrategias metacognitivas, componentes metacognitivos y el autocontrol.
Para poder lograr entender las estrategias metacognitivas (a esta la llamaremos como la fase 2). Primero se tiene que comprender las estrategias cognitivas (fase 1); ya que según Carretero (2001) y Osses (2007), la fase 1 se emplea para aumentar la información como una base de datos, posteriormente la recuperación de esta y su empleabilidad para resolver problemas. Mientras que la fase 2 apoya a las estrategias cognitivas (fase 1) a través de la selección, organización y elaboración de estas estrategias. Por consiguiente, definiremos a las estrategias metacognitivas como los procesos mentales (el qué), al saber emplearlas (el cómo) y al saber orientarlas para su adaptación cuando se requiera, siendo estas una serie de acciones operacionales con un proceso.
Asimismo, Brown et al. (1981),
exponen tres tipos de entrenamiento, y que son diferenciados basándonos en el grado
de conciencia metacognitiva que tiene el individuo:
a)
Entrenamiento a ciegas: Se exhortan a los aprendices que apliquen
estrategias, sin previamente explicar el por qué harán uso de ella. Por
ejemplo: solicitar a los estudiantes subrayar las ideas principales dentro de
un texto.
b)
Entrenamiento informado: Se motiva al estudiante para que aplique una
estrategia, el tutor explica la utilidad de dicha estrategia y seguirá el paso
a paso durante la actividad.
c)
Entrenamiento en autocontrol: El tutor explica y enseña el cómo utilizar
la estrategia, el cómo controlar y el cómo evaluarse con el uso de ella.
Los tipos de estrategias metacognitivas, según Mayor et al. (1993), presentan ocho tipos de
estrategias metacognitivas, definidas brevemente a continuación:
Aprendizaje y memoria: Es la estrategia más conocida
como a “aprender a aprender y a recordar”, siendo una estrategia espontánea y
no mecánica para transferir los conocimientos y recordarlos, por medio del
control de las autoinstrucciones o
autocuestionamientos.
Estrategia de repetición: Se puede hacer uso de esta
estrategia de manera individual (repitiendo uno a uno los elementos), o de
forma acumulativa (repitiendo los nuevos elementos con los que ya habían
aparecido). La presente teoría radica desde las investigaciones sobre la memoria
a corto plazo, según Atkinson y Shiffrin (1968) al estar repitiendo mentalmente
ideas, información o conceptos de manera consecutiva, este hecho es poco
eficaz, pero uno de los más sencillos, de aquí se infiere que puede ser
adecuada y suficiente en determinados casos.
Estrategia de
categorización: Comprende la organización semántica o de las palabras que el individuo
guarda en su memoria, por lo que según Cavanaugh y Borkowski (1980) es común que las estrategias de repetición
y de categorización se combinen.
Elaboración verbal:
Fundamentalmente, consiste en la creación de historias de forma hablada, y que
requiere un considerable proceso cognitivo e imaginativo, para que dicha
historia se quede grabada en la memoria.
Elaboración de
imágenes: La presente estrategia, se basa en transformar mentalmente la
información en imágenes, a este hecho se le conoce como “visualización”.
Distribución
racional del tiempo y esfuerzo: Es una estrategia importante y compleja de
aplicar, porque no hay instrucciones o una “receta” en específico, ya que
existen tres factores que la modifican: la persona, los materiales y la
actividad designada, pero se conoce que mejora el rendimiento académico.
Pensamiento: Nos
referimos al hecho de “aprender a pensar”, y que a lo largo de la historia
humana ha sido motivo de diversos debates y cuestionamientos, pero que en su
mayoría los autores llegan a un común denominador, que son los procesos
metacognitivos que se dan por el nivel de inteligencia, capacidad o destrezas
que presentan los individuos.
Lectura: Se hace referencia a la acción
de “aprender a leer”, es una estrategia que presenta objetivos específicos en
el que se distinguen los alfabetizados y los analfabetos.
Asimismo, los componentes metacognitivos según Arguelles y Nagles (2010), Flavell (1981),
así como Carretero (2001), la metacognición presenta dos componentes:
a)
Conocimiento metacognitivo: Que abarca primero el conocimiento de la
persona o de la que tenemos sobre nosotros mismos, segundo el conocimiento de
la actividad a realizar, que es lo que conocemos sobre el objeto y sus
características, tercero y último el conocimiento de las estrategias, esta es
elegida por el sujeto para saber cuál estrategia será la más eficiente para
llegar a cumplir el objetivo o la tarea.
b)
Control metacognitivo: Es también llamado el aprendizaje
autorregulado o el autocontrol, porque el sujeto es capaz de saber cuándo
iniciar y hacia dónde dirigir su propio aprendizaje a través de la correcta
planificación, supervisión y evaluación para lograr sus metas.
El siguiente aspecto a tratar,
según Carretero (2001) y Mateos (2001), el autocontrol es un punto fundamental para que los conocimientos que hemos
adquirido sean empleados de manera activa y al mismo tiempo efectivos a la hora
de resolver problemas, puesto que el autocontrol es la habilidad o capacidad de
controlar nuestro propio aprendizaje, haciendo la diferencia entre individuos
más competentes o menos competentes.
Por ende, el control
metacognitivo se orienta por tres etapas que se clasifican basándonos en el
momento:
-
Planificación (antes), en donde se plantean
objetivos para llegar a la meta, teniendo claro los conocimientos previos, la
gestión del tiempo y los recursos con que se contarán.
-
Supervisión (durante), en el instante en que
el sujeto se encuentre realizando las actividades cognitivas, este al recibir
la información observa el estado del cómo se encuentra el conocimiento. Este
proceso será decisivo para que el sujeto continúe o replantee la ruta trazada
para lograr su meta.
-
Evaluación (después), es la etapa final del
proceso metacognitivo, puesto que el sujeto competente evalúa todos los
aspectos negativos y positivos que enfrentó, así como el propio desenlace del
producto que realizó.
Metodología
El tipo de investigación es básica o también llamada
teórica, donde según Alarcón (2013) estas tienen la finalidad de ampliar el
conocimiento científico por medio de teorías, hipótesis y leyes, recogiendo
información de la realidad.
Tiene por diseño correspondiente al no
experimental, con enfoque cuantitativo y de carácter transversal correlacional.
Según Caballero (2013) sostiene que las investigaciones transeccionales o
también llamadas transversales consisten en la toma de información en un
momento determinado. La población lo conformaron 200 estudiantes desde el
quinto al décimo ciclo del 2019-I, de la facultad de ingeniería civil en una
universidad privada de Lima. La muestra está integrada por 126 estudiantes de
la misma población.
El instrumento que se decidió utilizar en la
investigación fueron dos cuestionarios, donde previamente fueron validados por
tres expertos calificados, midiendo posteriormente su confiabilidad por medio
de una prueba piloto a 25 personas para cada variable. Ambos cuestionarios
cuentan con 14 preguntas cada uno basándose en sus variables, dimensiones e
indicadores en tema de estudio; se ha aplicado la fórmula estadística de Kuder – Richardson (Kr-20) por ser de escala nominal,
teniendo como resultado 0.810 para el cuestionario de la variable de
aprendizaje basado en problemas, y 0.831 para el cuestionario de la variable de
metacognición; por lo tanto, tienen un nivel muy altamente confiable.
Tabla 1
Confiabilidad de los
instrumentos
Se empleó procesamientos estadísticos para el
análisis de datos en su nivel correlacional, ambas variables son de carácter
cuantitativo, por lo tanto, según Palomino et al. (2015) se aplicó la prueba de
normalidad de Kolgomorov-Smirnov por tener elementos
mayores a 50, y en base de sus resultados en donde el valor de significancia
fue menor a 0,01 por tener un nivel de confianza del 99%. Por lo tanto, se
aplicó la prueba de hipótesis de Rho de Spearman empleando el software IBM SPSS
Statistics 22.
Tabla 2
Pruebas
de Normalidad
Resultados
Tabla 3
Prueba de
correlación de Spearman: Aprendizaje basado en problemas y metacognición
El resultado obtenido del análisis estadístico de Spearman
demuestra que existe relación significativa entre el aprendizaje basado en
problemas y la metacognición en estudiantes de ingeniería civil de una universidad
privada de Lima, dado que el valor de p = 0,000 (p < 0,01) rechazando la
hipótesis nula y aceptando la hipótesis alterna, en cuanto al nivel de relación
se obtuvo r = 0,440 lo que indica que existe correlación positiva moderada
entre las variables de estudio.
Tabla 4
Prueba de
correlación de Spearman: Aprendizaje significativo y metacognición
Nota: Software IBM SPSS Statistics
Versión 22
El resultado obtenido del análisis estadístico de
Spearman, demuestra que existe relación significativa entre el aprendizaje
significativo y la metacognición en estudiantes de ingeniería civil de una universidad
privada de Lima, dado que el valor de p = 0,000 (p < 0,01) rechazando la
hipótesis nula y aceptando la hipótesis alterna, en cuanto al nivel de relación
se obtuvo r = 0,443 lo que indica que existe correlación positiva moderada
entre la primera dimensión y la segunda variable.
Tabla 5
Prueba de
correlación de Spearman: Habilidades del pensamiento y metacognición
Nota: Software
IBM SPSS Statistics Versión 22
El resultado obtenido del análisis estadístico de Spearman
demuestra que existe relación significativa entre las habilidades del
pensamiento y la metacognición en estudiantes de ingeniería civil de una universidad
privada de Lima, dado que el valor de p = 0,000 (p < 0,01) rechazando la
hipótesis nula y aceptando la hipótesis alterna, en cuanto al nivel de relación
se obtuvo r = 0,319 lo que indica que existe correlación positiva moderada baja
entre la segunda dimensión y la segunda variable.
Tabla 6
Prueba de
correlación de Spearman: Habilidades interpersonales y metacognición
Nota: Software IBM SPSS Statistics
Versión 22
El resultado obtenido del análisis estadístico de
Spearman, demuestra que existe relación significativa entre las habilidades
interpersonales y la metacognición en estudiantes de ingeniería civil de una universidad
privada de Lima, dado que el valor de p = 0,000 (p < 0,01) rechazando la
hipótesis nula y aceptando la hipótesis alterna, en cuanto al nivel de relación
se obtuvo r = 0,354 lo que indica que existe correlación positiva moderada baja
entre la tercera dimensión y la segunda variable.
Discusión
Durante el desarrollo de esta investigación,
se pudo demostrar la existencia de correlación de las variables estudiadas a un
nivel moderado; de esta manera se responde a la hipótesis general en donde el
ABP se relaciona significativamente con la metacognición en estudiantes de
ingeniería civil en una universidad privada de Lima, obteniendo un coeficiente
de correlación Rho de Spearman = 0,440 con un valor de p = 0,000, en
consecuencia, se acepta la hipótesis de que existe relación directa entre las
variables de estudio.
Contrastándose
con estudios de Villalba (2014) en donde concluye que, si existe una
correlación lineal positiva entre los estilos de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas de forma directa, viéndose reflejadas en el rendimiento
académico; en dicha investigación el nivel de correlación fue de 0,601 con un p
= 0,000; ya que la variable de estilos de aprendizaje abarca mayor número de
metodologías para desarrollar la metacognición en estudiantes universitarios.
Por ello, desde el concepto teórico de Molina y García (2002), el ABP es una
metodología para mejorar y/o desarrollar la parte cognitiva de las personas,
pero es un tanto compleja y necesitará de un plan de trabajo entre el tutor y
los estudiantes.
Conclusión
Se determinó que existe una relación significativa
directa entre el aprendizaje basado en problemas y la metacognición en
estudiantes de ingeniería civil en una universidad privada de Lima, con un
coeficiente de correlación de Rho de Spearman = 0,440 y con un valor de p =
0,000 (p < 0,01). Cabe precisar que esta relación es de una magnitud
moderada, indicando que a mayor aprendizaje basado en problemas mejor será la
metacognición.
Contribución de autoría
GEM 60% en el proceso de la investigación
KQC 40% en el proceso de la investigación
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no presentan conflicto de
intereses.
Responsabilidades éticas o legales
Se ha cumplido los lineamientos previstos en el código de
ética para investigación de la Universidad César Vallejo.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su
redacción textos provenientes de LLM
(ChatGPT u otros)
Financiamiento
La investigación se realizó con los recursos propios de
los autores
Agradecimiento
A la Universidad Marcelino Champagnat y la Universidad
César Vallejo
Correspondencias: gegusquizam@ucvvirtual.edu.pe
Referencias
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Trayectoria
académica
Gerard Alberto Egúsquiza Monteagudo
Docente de la Universidad César Vallejo
desde el año 2020 en la facultad de Ingeniería y Arquitectura. Arquitecto. Fue
miembro del Comité de Calidad para la acreditación por el SINEACE en
representación de los egresados UCV sede Lima Este (2017). Proyectista urbano
en AECCON PERÚ S.A.C. (2014-2015). Diseñador de proyectos arquitectónicos de
carácter social en ROCA AZUL-RAZ S.A.C. (2017-2019). Fue miembro del Plan de
acción para mejorar la calidad educativa en la I.E.20955-19 Valle Hermoso
(2018). Cursa un doctorado en Administración en la UCV desde el 2021. También
especialista en entornos virtuales de aprendizaje (2021).
Karlo Ginno Quiñones Castillo
Docente de la Universidad Marcelino
Champagnat desde el año 2004 en el área de estudios generales y especialidad de
ciencias históricas sociales. Teólogo. Fue coordinador de la Oficina de
Educación Católica (ODEC Lima 2000-2005). Capacitador del PRONAFCAP
(2007-2009). También trabaja en el área de posgrado de la Universidad César
Vallejo (2012-2022).
