Tertulias Pedagógicas Dialógicas: dando voz al aprendizaje de los
estudiantes en la educación superior
Pedagogical Dialogic Gatherings: giving a voice to the learning
process of higher education students
Recibido: 09 de febrero 2021
Evaluado: 27 de marzo 2021
Aceptado: 05 de junio 2021
Cristina Laorden-Gutiérrez
cristina.laorden@cardenalcisneros.es
http://orcid.org/0000-0001-7770-5234
Universidad de Alcalá,
Alcalá de Henares, España
Mercedes Foncillas-Beamonte
mercedes.foncillas@cardenalcisneros.es
http://orcid.org/0000-0002-4052-1607
Universidad de Alcalá,
Alcalá de Henares, España
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202117.152
Como citar el artículo
Laorden-Gutiérrez, C., & Foncillas-Behamonte, M. (2021). Tertulias pedagógicas
dialógicas: dando voz al aprendizaje de los estudiantes en la educación
superior. Revista EDUCA UMCH, (17), 14-32. https://doi.org/10.35756/educaumch.202117.152
Resumen
El presente artículo analiza el impacto de
las Tertulias Pedagógicas Dialógicas (TPD) como práctica educativa de éxito en
un contexto universitario, favoreciendo así otras formas de aprender alejadas
de las clases magistrales. Durante cuatro cursos académicos se ha analizado el
desarrollo de las intervenciones de 87 estudiantes de tercer curso del grado de
Educación Social. Por un lado, se diseñó un cuestionario, cuyos datos se
analizaron de forma cuantitativa y, por otro lado, se llevó a cabo un análisis
cualitativo de los relatos de los estudiantes en las sesiones de TPD y de entrevistas
en profundidad, estableciéndose cuatro categorías de análisis. Los resultados
muestran la contribución de esta práctica a la futura actividad profesional del
alumnado, dotándole de instrumentos para implementarla en diferentes contextos
sociales. También muestran su contribución en el fomento de su capacidad
crítica y reflexiva, en la relación con el entorno, en el fomento de modelos basados
en el aprendizaje entre iguales y en las reflexiones que se realizan en torno a
la lectura. Este artículo pretende aportar algunas evidencias de la experiencia
de TPD en la educación superior contribuyendo así a aumentar datos científicos que
avalen esta actuación de éxito en este nivel educativo.
Palabras clave: Tertulia Pedagógica,
Dialógica, Escucha activa, Reflexión, Aprendizaje dialógico, Educación Social
Summary
This article
analyses the impact of Pedagogical Dialogic Gatherings (PDG) as a successful educational approach in a university context, thus favouring other learning methods that move away from traditional
lectures. During four academic years,
the interventions of 87 third year Social Education students
have been analysed. On the
one hand, a survey whose data were analysed quantitatively was created; on
the other hand, the students’
accounts in the PDG sessions and in-depth interviews were qualitatively analysed and four categories of analysis were established. The results show how this method
can contribute to the future professional activity of the students, providing
them with the necessary tools
to implement it in different social contexts.
The results also show its contribution
to the development
of their critical and reflective capacity, to
the relationship with the environment, to the promotion of models based on peer learning and to the reflections
on reading. This article aims
to provide some evidence of the PDG experience in higher education, therefore contributing to increase scientific data that support this successful method at this level of education.
Keywords: Pedagogical Dialogic Gathering, active listening, reflection, dialogic learning, Social Education
Introducción
Durante
ocho cursos hemos implementado experiencias de aprendizaje de diálogo
igualitario en el grado de educación social, a través de Tertulias Pedagógicas
Dialógicas (TPD), desde la necesidad de cambiar la enseñanza universitaria y coincidiendo
con Rekalde, Alonso, Arandia, Martínez y Zarandona
(2014) cuando señalan que la educación superior debe ir más allá del conocimiento
de las distintas disciplinas y que estas se deben acercar al entorno en el que
se encuentra el alumnado. Freire (1997) señalaba que la dialogicidad
es una exigencia de la propia naturaleza humana y el educador democrático debe
hacer uso de ella.
En
este sentido, Bruner (1997) establece que la educación no está aislada del
entorno, siempre tiene consecuencias sociales y económicas, que se deben
entender como facilitadoras de cambio.
Cuando
hablamos de metodologías que ayudan a avanzar a los estudiantes universitarios
en su aprendizaje debemos pensar en dos tipos de actuación diferente, como señala
Flecha (2015), las prácticas o acciones que obtienen excelentes resultados y las
acciones que obtienen excelentes resultados en muy diversos contextos, a los
que llama acciones de éxito. Diferentes estudios de la comunidad científica
internacional han demostrado que las tertulias dialógicas ayudan a que el
estudiante aprenda mejor y que mejora la convivencia en el centro educativo
(García-Carrión, López de Aguileta, Padrós y Ramis-Salas,
2020; Grañeras, Díaz Caneja
y Gil, 2011; Malagón Moreno y González López, 2018). En educación, los estudios
científicos nos hacen críticos y si nos alejamos de la ciencia y nos basamos en
intuiciones o experiencias personales también nos alejamos del espíritu
crítico, indispensable en toda transformación social, como señala Roca (2016).
El aprendizaje
dialógico considera que aprendemos a partir de la interacción comunitaria con otros
generando acuerdos intersubjetivos entre las personas participantes (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008;
García-Carrión et al., 2020; Habermas, 1992). Lo fundamental en su definición
es la importancia de las interacciones diversas a partir de la igualdad y el
diálogo que necesitamos las personas para aprender. Todos contribuimos al
conocimiento de los demás. Esta interacción está por encima de la lectura o la
escucha (Álvarez, González y Larrinaga, 2012). En este sentido, Bruner (1997),
establece que cuando se aprende a interpretar, a dar sentido a lo que otras
personas sienten y lo que otras personas expresan, se consolida el aprendizaje
y su proceso, y si estas interacciones, además, se producen entre iguales, este
aprendizaje será más sólido.
Al
utilizar el diálogo en la lectura, como señala Aguilar Ródenas (2017), se
favorece un aprendizaje reflexivo desde un posicionamiento crítico de la
realidad. Cada participante en las TPD comparte el libro estableciendo inferencias
con el entorno en el que vive entre todos van construyendo su aprendizaje.
Además, el significado de lo que cada uno va
leyendo y compartiendo lo define el propio lector a través de su experiencia,
sus objetivos y sus conocimientos
previos (Bruner, 1997: Del Pino-Sepúlveda, Del Pino-Sepúlveda y Pincheira-Fuentealba,
2016). El diálogo supone un instrumento para fomentar la reflexión, la comunicación,
la transformación tanto del entorno, como de la manera de entender la realidad
(García-Carrión et al., 2020). Además, Freire (1970) nos recuerda que sin el
diálogo no hay comunicación y sin esta no hay verdadera educación.
En
general, las experiencias llevadas a cabo, como la que presentan Gabaldón-Estevan (2016) en la universidad de Valencia, nos muestran
una alta satisfacción del alumnado en la educación superior con esta práctica.
Por su parte, Rekalde et al., (2014) llevaron a cabo la experiencia de
tertulias dialógicas en un grupo de primer curso de Educación Social en una universidad
del País Vasco, destacando en sus conclusiones la positividad en sus
intenciones formativas de unir el mundo académico y el mundo de la vida.
Bonell,
Martínez-González y Rodríguez-Fernández (2019) nos muestran su experiencia en
grupos de educación social y trabajo social. Los estudiantes deben vivir lo que
están aprendiendo y con la implementación de las tertulias dialógicas se
consigue siempre que se sigan fielmente los principios del aprendizaje dialógico.
En el
terreno de la formación inicial de los educadores sociales, consideramos que debe
contribuir a la inclusión social y al éxito en el desarrollo personal y
académico de los estudiantes o beneficiarios de diferentes programas sociales relacionados
con educación. Roca (2019) señala que esta formación tiene un gran impacto en
los resultados de los alumnos y es imprescindible cuando se unen calidad científica
y humana. Además, al igual que Chocarro de Luis (2013), defiende la formación
dialógica, ya que mejora la calidad del aprendizaje y del profesorado en la docencia.
En este mismo sentido Flecha, Racionero, Tintoré y Arbós,
(2014) señalan, que el alumnado universitario, en su formación inicial, cuando
se implementa alguna actuación de éxito, aprende de forma más profunda y reflexiva.
A
pesar de todo lo expuesto anteriormente, seguimos necesitando evidencias en la
educación superior. Palomares-Montero y Gabaldón-Estevan
(2016) han analizado las distintas contribuciones de los docentes
universitarios al proceso de transformación de la educación superior con sus innovaciones
metodológicas. Se centran en dos de ellas, tertulias dialógicas y grupos
interactivos, que son propuestas que ponen al estudiante en el centro del
proceso de enseñanza-aprendizaje y estimulan las relaciones de diálogo y colaboración.
Señalan que las referencias en la universidad todavía son escasas y sin
investigaciones que demuestren su generalización en esta etapa.
Objetivos de esta investigación:
1. Analizar la percepción que el alumnado
tiene sobre la influencia de las TPD en su aprendizaje.
2. Conocer el número de intervenciones que el alumnado
realiza durante las sesiones de las TPD.
3. Analizar el
discurso del alumnado en las
sesiones de tertulias
realizadas.
Método
Sujetos participantes
La muestra
de estudio fueron 87 estudiantes de tercer curso del Grado de Educación
Social. Esta muestra está
formada 75 alumnas y 12 alumnos. Con la participación de tres alumnas del programa Erasmus.
Procedimiento
Dos han sido las asignaturas implicadas: Medio Escolar
y Educación de Personas Adultas,
pertenecientes al primer cuatrimestre
de tercer curso del grado de Educación Social.
La recogida de datos se ha llevado
a cabo a lo largo de cuatro cursos académicos, desde 2015-16 hasta
2018-19. En este periodo se organizaron, cada curso, dos grupos de alumnos (A y B) que se reunían
cada quince días para llevar a
cabo la tertulia dialógica, cada uno con sus
aportaciones sobre la lectura convenida entre
todos y ejerciendo de moderar uno de los estudiantes
en cada ocasión. La asignación del alumnado en estos grupos siempre ha sido aleatoria, con la excepción, siempre que fuera posible, que en los dos debía haber representación de ambos sexos y de
alumnado procedente de programas de
intercambio internacional. En las
sesiones participaban las dos profesoras, y los libros elegidos fueron: La pedagogía
del oprimido (Freire 1970) y A la
sombra de este árbol (Freire, 1997). Todas las sesiones (42) se grabaron con el permiso del alumnado
para su análisis.
Instrumentos de evaluación
Para la recogida
de datos se utilizaron tres instrumentos:
·
Cuestionario
sobre percepción de los estudiantes tras su experiencia de esta buena práctica,
elaborado por las investigadoras. Al tratarse de una encuesta sobre
percepciones, que no ha sido diseñada para medir constructos psicológicos, no
existen datos psicométricos previos. Para validar su fiabilidad, presentamos el
resultado del coeficiente Alfa de Cronbach, α=.91.
·
El
cuestionario está estructurado en tres bloques. En el primero, encontramos
variables referidas a cómo se han sentido los estudiantes y la valoración de
elementos importantes en las sesiones como puntualidad, respeto mutuo, escucha,
expresión verbal, lectura, así como compartir la lectura con otros, expresión
en libertad; el segundo bloque se destina al aprendizaje y vida profesional y
el tercero a las competencias generales y específicas conseguidas. Las preguntas del cuestionario,
en los distintos bloques, son estructuradas y sus respuestas se basan, bien en
una escala de tipo Likert de 1 a 5, o bien en respuesta múltiple, con cuatro
opciones desde nada valorado a lo más valorado.
·
Registro de
datos de participación e intervención en las sesiones. Todas las sesiones de tertulias
dialógicas se grabaron en vídeo para su posterior análisis. Posteriormente se analizó
el discurso de los alumnos y su percepción en función de las categorías que se describen
posteriormente.
·
Entrevista
en profundidad. Se llevó a cabo con una submuestra de 12 estudiantes, con los que
se realizaron entrevistas semiestructuradas para profundizar en los datos obtenidos
a través del cuestionario descrito anteriormente.
·
Para
estructurar el análisis de la información obtenida en las entrevistas en
profundidad y en las sesiones grabadas, se definieron una serie de categorías.
Así, se fue clasificando el contenido de los relatos de los estudiantes para,
posteriormente, poder ver el porcentaje de las referencias realizadas en cada
categoría de análisis.
Las categorías:
·
Actividad profesional, referida a habilidades y estrategias para el desempeño
profesional.
·
Capacidad crítica
y reflexión, para contrastar opiniones
y tener un pensamiento propio,
valorando y escuchando
los planteamientos del resto.
·
Aprendizaje,
referido a ideas, teorías, competencias, actitudes, que partiendo de la lectura del libro se fomenta entre todos. Se resuelven dudas entre iguales
y se establecen interacciones con otras materias, reforzando así los conocimientos ya adquiridos.
·
Relación
con el entorno. El aprendizaje no solo se produce en el aula, sino también en contextos familiares y profesionales y
las lecturas y reflexiones que tienen lugar en el aula, se comparten con amigos, familia, conocidos.
Análisis de datos
y resultados
Se realizaron
análisis cualitativos y cuantitativos.
Para el tratamiento de datos cualitativos, tanto de las sesiones
realizadas como de las entrevistas, se han seguido
las pautas de la metodología comunicativa crítica (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006). Esta
metodología facilita el análisis de las contribuciones de todas las personas participantes, teniendo en cuenta todas las opiniones, imprescindible en el contexto dialógico en el que estamos.
Los
datos obtenidos, en el cuestionario se analizaron de forma cuantitativa, realizando análisis descriptivos de frecuencias y porcentajes de los ítems de cada bloque.
Resultados sobre la observación de las sesiones
y las entrevistas
A continuación, se muestra el análisis cualitativo realizado a partir de la transcripción de las sesiones y de las entrevistas semiestructuradas según las categorías de análisis anteriormente descritas.
Actividad profesional
En las intervenciones desarrolladas durante las sesiones de las tertulias, un 6.31% hace referencia directa a la
actividad profesional. El alumnado argumenta aspectos como:
“Veo valores muy importantes, que yo relacionaba
mucho con nuestro trabajo, la perseverancia,
seguir con la persona. No sé, lo relacionaba mucho con la educación social”. “La relación entre educador /
educando debe ser recíproca… Hay muchas cosas que el educando puede aportar
al educador”.
El futuro contexto profesional está presente en los
estudiantes. La igualdad y la escucha activa enlazan con la propuesta de
educación problematizadora de Freire (1970) y cala en el alumnado, así como la
humildad, la igualdad, argumentando que estas han de ser las líneas que guiarán
su profesión: “Yo te educo a ti, (…) soy
humilde, soy tolerante y tú eres igual como al
final nos retroalimentamos”.
Al analizar las entrevistas, se observa que todo el
alumnado entrevistado coincide en señalar a las TPD como una buena herramienta
para implementar en su vida profesional, argumentando esta afirmación con
aspectos como, por ejemplo:
“(…) no solo hay que trabajarlo con estudiantes. Se
puede trabajar con muchísimos colectivos, con niños,
con personas mayores, con personas con discapacidad”.
Otra alumna señala: “En mi práctica profesional es muy
importante saber escuchar a los
demás, saber debatir, decir algo asertivamente”. En los diversos colectivos
con los que van a intervenir precisarán, a lo largo
de la implementación de diferentes programas educativos, la escucha activa. Así, señalan que
implementarían esta metodología en su vida profesional, justificando su respuesta
con los siguientes argumentos:
“Si tú sientes que te escuchan
y tienes libertad
de expresión, al final como que te sientes mejor
contigo mismo, y eso es como la clave para el cambio y la transformación de las personas con las que trabajamos”, “La conciencia crítica que se genera”. Otros argumentos: “Creo que se puede generar un clima muy bueno entre las personas que están ahí si se hace bien, conseguir lo
mismo que he conseguido yo: respetar el turno
de palabra, escuchar diferentes puntos de vista, abrir un poco tu mente,
fomentar la lectura de una manera más creativa”.
El alumnado
valora las TPD para el desarrollo de su profesión y relacionan esta práctica con el ejercicio de su futura actividad
profesional desde el diálogo igualitario, en el que todos aprenden
de todos.
Capacidad crítica
y reflexión
Del total de las intervenciones del alumnado durante
las sesiones, un 63.5%
de estas se realizaban
basándose en la reflexión que les producía la lectura del libro. Algunas de estas reflexiones son:
Tras la lectura de
un capítulo de Pedagogía del oprimido,
una alumna señala: “(…) Es una constante lucha,
no se puede tirar la toalla. Pienso
que es difícil, hay personas
que creen que están en una zona de confort, pero si quieren cambiar...
Quiero salir de ahí y tengo que seguir
luchado”.
Otra alumna reflexiona
sobre la lectura realizada señalando: “Estos
libros, en realidad lo que nos han
hecho, es un poco despertarnos de nuestro letargo, de decir, llevamos años y años con lo mismo y a lo mejor yo no era consciente... y es que en vosotros
puede estar el cambio”.
En la argumentación que da, además
de su profunda reflexión, la transformación que la lectura a través de las TPD le ha
producido. Por otro lado, Habermas (1992) señala que la acción comunicativa, que se desarrolla en diferentes contextos,
la argumentación, el diálogo, la
reflexión, fomenta la madurez.
Otra estudiante reflexiona sobre la educación y señala:
“(...) si no fomentamos que los niños piensen por sí mismos, que puedan
decidir en un aspecto u otro... nos
quieren inculcar que las cosas vayan por un camino, no se plantean
otras alternativas”.
En
las entrevistas realizadas, las respuestas de las estudiantes hacen referencia
a su opinión crítica sobre las TPD, aspectos positivos y negativos de las mismas,
a la reflexión sobre el impacto en sus vidas y a la transformación
experimentada. Hay que señalar, que todas coinciden en la importancia de
compartir la lectura, que toda opinión es válida, que su conocimiento se amplía
con el de las otras personas, la igualdad entre todas las personas del grupo.
Algunas de las argumentaciones, las más comunes a todas, que dan en sus
respuestas son:
“Para mí ha sido un descubrimiento, antes leía los libros
y no los compartía con nadie, ahora los comparto con mis compañeros, incluso con
mi familia y amistades”, “Algunos testimonios personales le dan más vida al
libro y eso también te hace compartirlo y crearte una visión más amplia de lo
leído”. “Porque tu profesora está a tu nivel, puedes debatir con ella también”.
En
cuanto a los aspectos positivos y negativos, también hay una coincidencia en la
mayoría de las entrevistadas, señalando como aspectos positivos:
Como
aspectos negativos, la mayoría expresó no ocurrírsele ninguno, pero algunas señalaron
dos: “Adaptación al tiempo, a veces me gustaría
hacer más”.
En cuanto
al impacto en sus vidas y su transformación, si bien es cierto que en todos ha dejado
una huella, no hay unanimidad en sus argumentaciones. Recogemos algunas de estas:“Lo he extrapolado mucho, mucho a mi vida personal y
sí que ha habido momentos de estar leyendo y pensar en mí (…), no puedo seguir
leyendo porque me estoy dando cuenta de la realidad que estoy viviendo”, “Te sientes
más igual, estas entre iguales”.
La
transformación que estos estudiantes han experimentado con las TPD, podemos observarlo en las siguientes respuestas:“A veces sales de la tertulia pensando tanto en lo
que has hablado, sales como reflexionando”, “Yo creo que me ha mejorado como persona
(…). Yo no soy la misma que en 1º,
y creo que esto tiene mucho que ver, del efecto que me ha hecho respetar, tener que escuchar, todo es válido, lo
tuyo, lo mío y lo de la otra persona, yo antes ni escuchaba. Creo que he mejorado como persona”.
Aprendizaje
Del total de las intervenciones del alumnado durante las sesiones, un
18.0% de estas se realizaban basándose en el aprendizaje que les producía la
lectura del libro con sus compañeras y compañeros. Estas intervenciones bien se
dirigían a relacionar lo tratado en la TPD con otras asignaturas o bien se
centraban en resolver dudas que otros compañeros y compañeras tenían, siempre
sin imponer opiniones, partían de la consideración que toda opinión es válida.
Algunas de estas
argumentaciones son: “Recordar lo visto en
Educación de personas
adultas”
En
esta asignatura se hacía referencia a diferentes aspectos planteados en los
libros leídos de Freire.
Teniendo como referencia el diálogo igualitario y la horizontalidad, presente en Freire,
argumenta:
“El educador se convierte en educando, porque también está aprendiendo
de las experiencias de los demás”. “Se necesita ser libre, no partir de la base
de que somos ignorantes y siempre
hay alguien que sepa más, sino que cada uno sabe cosas
en ciertos ámbitos y se pueden enriquecer mutuamente
las personas y no tener miedo a decir nuestra verdad”
Otra estudiante relaciona lo
leído en La sombra de este árbol con
la vista a una residencia de personas
mayores con la profesora de otra asignatura, recordando el comentario de un
usuario de la residencia: “Es que a mí siempre me hubiera gustado
estudiar historia. Yo le dije: nunca es tarde, pero él me contestó: no hija ya no sirvo
para eso”. Las
erróneas teorías del deterioro cognitivo
todavía se encuentran arraigadas en sectores
de la población, produciéndose
una discriminación basada en
la edad.
En
las entrevistas se trataba de conocer si las TPD fomentaban el aprendizaje,
tanto en las dos asignaturas implicadas, como en el resto de las asignaturas. En este apartado,
nuevamente todas las alumnas entrevistadas coincidieron en que a través
de las tertulias se fomenta el aprendizaje, siendo más reflexivo
y duradero. Estas son algunas
de sus argumentaciones:
Otra estudiante relaciona lo leído en La sombra de este árbol con la vista a
una residencia de personas mayores
con la profesora de otra asignatura, recordando el comentario de un
usuario de la residencia: “Es que a mí siempre me hubiera gustado
estudiar historia. Yo le dije: nunca es tarde, pero él me contestó: no hija ya no sirvo
para eso”. Las
erróneas teorías del deterioro cognitivo
todavía se encuentran arraigadas en sectores
de la población, produciéndose
una discriminación basada en
la edad.
En las entrevistas se trataba de conocer si las TPD
fomentaban el aprendizaje, tanto en las dos asignaturas implicadas, como en el resto de las asignaturas. En este apartado,
nuevamente todas las alumnas entrevistadas coincidieron en que a través
de las tertulias se fomenta el aprendizaje, siendo más reflexivo
y duradero. Estas son algunas
de sus argumentaciones:
“De
esta forma nos enriquecemos todos. Incluso vosotros también como profesores y además estamos todos al mismo nivel”, “Yo ahora me tengo que enfrentar a leerme un libro,
expresar una opinión, saber extraer lo que estoy pensando, plasmarlo (…) Tampoco
nos educan en reflexionar críticamente”, “Yo creo que las competencias que desarrollas
en las tertulias, no las dejas en las tertulias, sino que sales con ellas. Al final esto te va a servir
tanto para otra asignatura, como para
tu vida”.
Preguntadas sobre su aprendizaje en la última sesión, algunas de las respuestas fueron:
“Me quedaron como dos ideas claras,
la primera y principal fue que el ser humano
ya está determinado. Que la educación
no tiene que basarse en un aprendizaje memorístico, sino que tiene que ser a través de preguntas”, “La situación de opresor / oprimido
en la sociedad, en general, es la misma situación que en la escuela, en la educación de profesor / educando”, “Concebir al educando como una vasija, (…)
veo que con muchos profesores he sido esa vasija que me
llenaban”.
Una alumna, después de haber
leído A la sombra de este árbol (Freire
1997) señala: “¿Qué entendemos por contenidos indispensables? Porque cuando estaba leyendo el libro, pensaba
es indispensable la convivencia, es indispensable que no aislemos
a alguien en clase, es indispensable que asumamos que hay diferencias. A mí no me lo han transmitido nunca. Yo lo he aprendido
por la educación que he recibido en casa, pero en el Instituto, al menos en el mío, no ha habido nadie que me diga, si tienes un problema con un compañero puedes venir al equipo de orientación (…). Tenemos unas prioridades que no son tan prioridades y a lo mejor lo esencial han transmitido nunca”.
Valora la importancia de aprendizajes, en ocasiones alejados
de los contenidos, relacionados
con los valores que fomentan la creación de sentido, el respeto a los otros, la transformación. Las interacciones que se
desarrollan en el aula fomentan el aprendizaje, la participación y la reflexión tal y como señala Bruner (1997).
Relación con el entorno
En
el análisis de las intervenciones del alumnado durante las sesiones, un 18.0%
de estas se basaban en las
interacciones que realizan con su entorno, teniendo como referencia la lectura del libro. Por ejemplo, una alumna relaciona el concepto de invasión cultural
(Freire 1970) con la
violencia de género:
“Cuando esta tiene lugar, llega un momento que hay
como dos roles, uno domina y otro
dominado y que se aprovecha esa condición de sentirse inferior, en este caso la mujer, para que el otro se crea todavía
más superior”.
Otra
alumna señala que ha comentado el libro leído con su familia y les ha dicho: “Tenéis que leer este libro (…) siempre tienen mucha exigencia
sobre ti. Cuando les dije que iba a estudiar
esta carrera, me decían: ¿Pero no quieres ser profesora?
Que no, que yo seré lo que quiera ser (...). Tienen unas expectativas para ti que tienes que lograr, porque eres una buena hija, pero son suyas”.
Otra añade: “Te preguntan: ¿Qué nota vas a sacar? No te preguntan si has aprendido.
De forma inconsciente fomentan la competitividad”.
Esta
alumna se cuestiona que lo más importante para su familia sea la nota y no si se
produce aprendizaje.
Estas
respuestas muestran el interés de esta categoría para los estudiantes, no solo a
nivel teórico sino también a nivel experiencial hablando de ello en las sesiones
de las tertulias. En las entrevistas se preguntaba sobre las interacciones con los
compañeros de clase, con
sus amistades y su familia. Todas las respuestas establecieron en mayor o menor
medida que estas se producían. Algunas de las respuestas fueron:
“A mí sí me sorprenden las intervenciones de los demás,
puedo llegar a conocerlos más profundamente (…) Me ha dado pie a hablar
con otras personas
que nunca pensé pasar de una relación
basada en la educación: hola, buenos días”. “Al final son tus compañeras
y compartes con ellas clase, pero hay temas que nunca te para a hablar con ellas. Salían temas que no habías hablado y pensabas: ¡Jo! mira esta, ¡qué guay! ¡qué idea ha dicho!
En cuanto a las interacciones con la familia
y amigos, algunas respondían:
“Te dan ganas
de transmitirlo a tus seres queridos
lo que has aprendido y lo que te ha removido, es como que te gusta tener
temas de conversación diferentes”, “yo
hago porque en mi casa se lean los libros que se leen aquí.
En las comidas familiares no puedo hablar de otra
cosa”, “Yo a mi entorno le cuento de lo que hablamos en los seminarios, de la desigualdad”,
“Salía de los seminarios, iba a casa y a lo mejor estábamos comiendo: hoy hemos
estado hablando de esto y ¿vosotros qué opináis? Creaba como mi debate en casa o
con mis amigas”, “Cuando leía y no entendía algo: mamá no entiendo esta frase. Se la leía y me decía: lo siento, yo tampoco, ¡es que Freire!”.
Los
libros, los debates en torno a ellos en las sesiones de las TPD, traspasaban
las paredes del aula y continuaban en las casas de
los estudiantes y entre
sus amistades.
Estas
respuestas muestran el interés de esta categoría para los estudiantes, no solo
a nivel teórico sino también
a nivel experiencial hablando de ello en las sesiones de las tertulias.
Discusión y Conclusiones
Los
datos obtenidos de los estudiantes con los distintos instrumentos utilizados
han estado en sintonía entre ellos
a excepción de lo que respecta a la categoría actividad profesional y aprendizaje. En cuanto a la actividad
profesional en el cuestionario, prácticamente la totalidad de los estudiantes
(96.6%) percibieron las TPD como un instrumento necesario para mejorar su práctica profesional, no fue
así durante las sesiones de las tertulias, en las que solo hicieron referencia directamente a su
futura actividad profesional en un 6.3% del total de las intervenciones realizadas. Al analizar las entrevistas en
profundidad, evidenciamos que la totalidad de la submuestra consideró las TPD como una herramienta necesaria
para implementar en su futura
vida profesional, valorando la diversidad de colectivos con los que se podrían desarrollar. En este sentido,
estos estudiantes coinciden con lo señalado por Flecha et. al (2014),
señalando que las TPD les mejorará como futuros educadores sociales, señalando que favorecen: la igualdad, la escucha
activa, la cohesión de grupo, el cambio social. Son conscientes de la heterogeneidad de la población con la que van
a intervenir, implementando diferentes
programas con el objetivo de mejorar su la calidad de vida. Estos estudiantes argumentan que la humildad es importante
para su futuro trabajo en contextos en el que el diálogo es básico, pero un diálogo
desde la igualdad, tal como señala Freire (1970).
La capacidad crítica
y la reflexión han estado presentes a lo largo de toda la investigación y así se ha recogido
en los distintos instrumentos utilizados. No solo percibían
la reflexión, un 79.3%, como
un medio para el aprendizaje, sino que también fomentaba su transformación y la de su entorno.
Ha favorecido las interacciones en el aula y la valoración de las
opiniones de todos los componentes de las tertulias. Resaltan, por encima de
otros valores, que toda opinión sea válida y que se expresen libremente
como contrapunto a lo que se suele vivir en las sesiones de clase
universitarias y de experiencias escolares anteriores. En el ámbito
universitario como señalan Rekalde et a., 2014, es importante crear espacios
para la reflexión, para la crítica para ser conscientes de la realidad en la
que viven y ayudará a ser más competente profesionalmente. En las entrevistas
una alumna señala: creo que he mejorado como persona. Por otro lado, ha estado presente en las sesiones de las TPD,
suponiendo un 63.5% del total de las intervenciones. Podemos señalar que la participación de todo el alumnado desde la igualdad favorece la
reflexión y el espíritu crítico, como recogen Alarcón, Mora y Pérez,
(2016). Por otro lado, un alumnado poco habituado, en general, a argumentar no intenta
imponer sus ideas, las quiere compartir con los demás. “El debatirlo, yo creo que nos enriquece
a todos”.
El
debate, la reflexión contribuye a la construcción del aprendizaje, tal como
recogen García, Morlà y Ionescu (2018).
En aprendizaje, otra de las categorías
establecidas, el alumnado percibe que esta práctica
ha favorecido acceder a otra forma de aprender, basado en la escucha (89.6%);
en el aprendizaje entre todos
(87.4%). Una alumna señala: a veces leía
un párrafo y no lo entendía, luego hablando
con mis compañeras. ¡Ah!, pues sí,
ahora lo entiendo.
En este sentido, Gutiérrez
y Castro (2018) consideran que el aprendizaje entre iguales favorece
su eficacia y aumenta las ganas de aprender. Aunque estos autores se
refieren a un contexto educativo de
una escuela, es extrapolable al contexto universitario, ya que también en este
el aprendizaje se favorece cuando es entre iguales. Un aprendizaje alejado
de los valores tradicionales
y jerárquicos de la educación (Freire 1970). Descubren un aprendizaje basado en la igualdad de todos los participantes en
las tertulias, sin imponer ninguna opinión (93.1%) y el diálogo igualitario (95.42%). Pero las intervenciones en las sesiones
de TPD fueron un 8.4%.
Esta gran diferencia puede deberse a que durante el desarrollo de las
sesiones se centraban en el relato
de lo leído, comentando por qué lo habían elegido
y escuchando las opiniones del resto de los componentes del grupo sin pararse a pensar en el aprendizaje que estaban experimentando. En cambio, en las
entrevistas realizadas, como ya señalamos, la totalidad valora este aprendizaje, señalando aspectos como: Creo que es una forma de trabajar los contenidos que damos en clase que es diferente a lo común (...), y como que te enriqueces tanto del libro como
de tus compañeros que forman las tertulias. Si el aprendizaje es importante
en todos los niveles educativos en la universidad es básico; se están formando
futuros profesionales, en un espacio europeo que implica cambios metodológicos, fomentando desde la práctica otros modelos igualitarios, reflexivos,
participativos de aprendizaje, (Barba, 2013;
Rekalde et al., 2014).
Tras
estos años de experiencia con el TPD, podemos afirmar que la formación de los educadores sociales, a través
de esta buena práctica, les proporciona competencias importantes como la
escucha activa, respeto a los demás y aprendizaje entre todos que son
herramientas fundamentales en su
futuro profesional. Además, les supone un ejercicio de crítica y reflexión compartida que pocas veces se desarrolla tanto en las aulas universitarias.
La relación con el entorno: el alumnado nos indica en un 56.3%
que relaciona lo leído con la actualidad, frente a un 2.2% que no lo hace. Así mismo el contenido de las tertulias
sale del aula y lo comentan con sus familias
y amigos, reforzando las interacciones facilitadoras del aprendizaje
(Bruner 1997). Tanto en las sesiones de las tertulias, como en las entrevistas
se manifiesta este hecho, reforzándose las interacciones y mejorándolas (Ramis
2018). Estas aportaciones, de varias alumnas, ponen de manifiesto lo señalado:
“Venimos juntas en el coche y vamos hablando de los libros, es el tema de
conversación; un estudiante recuerda los consejos de su abuelo: “Tienes que estudiar Para que no te laven el cerebro”.
Otra alumna aporta: “En las comidas familiares no puedo hablar de
otra cosa y recojo los argumentos
de los compañeros y se los digo a mis padres”. Relacionar lo leído con su realidad
social, familiar, personal
facilita su comprensión. Como señalan (Freire,
1970; Gallardo-Pérez, 2014) el aprendizaje, en un contexto
dialógico está relacionado con el entorno
del alumnado y forma parte de
su proceso educativo,
fomentando la reflexión.
Queda mucho por hacer en educación superior, pero el
desarrollo de las capacidades relacionadas
con la relación con los demás, trabajo en equipo, respeto, igualdad,
solidaridad son valores que hay que
trabajar desde las aulas en los distintos grados universitarios y con muestras
mayores.
La falta de estudios de esta buena práctica en la
enseñanza universitaria nos muestra la necesidad de llevar a cabo más experiencias relacionadas con buenas prácticas
de éxito que nos aseguren una educación superior que
desarrolle las competencias adecuadas y donde los estudiantes, además de aprender su profesión, compartan, escuchen, aporten y transformen.
Por último, señalar que este artículo no hubiera sido
posible sin las voces de nuestro alumnado, a todos ellos gracias por sus reflexiones, por ratificarnos que otra forma de aprender
es posible y que
todos tenemos más fuerza para avanzar.
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