Aprendizaje de los
estudiantes de educación superior a través del itinerario en sitios
arqueológicos de Lima, Perú
Learning of Higher Education students through the itinerary in archaeological
sites of Lima, Perú
Ivan Ernesto Quijano Aranibar
Autor corresponsal: ivan.quijano1@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2264-1186-
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Perú.
Ofelia Santos Jimenez Carmen
http://orcid.org/0000-0003-1294-0641
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Perú.
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202016.158
Recibido: 06 de junio 2020
Evaluado: 10 de agosto 2020
Aceptado: 02 de noviembre 2020
Como citar el artículo
Quijano Aranibar, I., &
Jiménez Carmen, O. (2020). Aprendizaje de los estudiantes de educación superior
a través del itinerario en sitios arqueológicos de Lima, Perú. Revista EDUCA UMCH, (16), 271-289. https://doi.org/10.35756/educaumch.202016.158
Resumen
El objetivo de estudio fue describir el nivel de aprendizaje de los estudiantes que participaron a través del itinerario en dos yacimientos arqueológicos, uno reconstruido y otro consolidado. El enfoque de investigación es cuantitativo y el tipo descriptivo. Se ha elegido el diseño no experimental de corte transversal. La muestra fue de tipo no probabilística y está constituida por 20 educandos del 3° ciclo de la carrera de Guía Oficial de Turismo. Se aplicó la encuesta directa a través del instrumento PQ1. De igual manera, se utilizó para el análisis el programa IBM SPSS para obtener las medidas de tendencia. Los resultados demuestran que el estudiantado aprende contenidos conceptuales in situ en los yacimientos arqueológicos por medio del itinerario, pero estos se limitan a la estática y a la dinámica en los niveles 2 y 3 del aprendizaje.
Palabras clave:
aprendizaje, educación no formal, educación patrimonial, sitio arqueológico, Perú.
Abstract
The objective is to describe the level of
learning of the students who participated through the itinerary in the reconstructed and consolidated archaeological
site. The research approach is quantitative
and the type descriptive. The non-experimental cross-sectional design has been chosen. The sample is non-probabilistic
and consists of 20 students from the 3rd cycle of the Official Tourism Guide profession. The survey was applied
through the PQ1 instrument. In addition,
the IBM SPSS program was used for the analysis to obtain the central measures.
The results show that students
learn concepts in archeological sites through the itinerary, but these are based
on static and dynamic levels
2 and 3 of learning.
Key words: archaeological sites, heritage education, learning, nonformal
education, Perú.
Introducción
El patrimonio cultural es toda expresión material e inmaterial reconocida mediante los valores asignados por la sociedad y/o el Estado en un contexto histórico particular (Ballart & Juan - Tresserras, 2001), de tal modo que es un constructo sociocultural (Cuenca, 2014). Asimismo, el Ministerio de Cultura (s. f.) ha clasificado el patrimonio peruano a base de su especialización en: material, inmaterial, subacuático, industrial y documental. Sin embargo, de este gran abanico, se ha tratado el patrimonio material de corte arqueológico, definido por las normativas, como el cúmulo de bienes históricos muebles e inmuebles, ubicados en la superficie o en el subsuelo, e investigados por metodologías provenientes de la arqueología (Ibáñez, 2014). En este norte, sólo se enfatiza el valor de uso, sostenido por Ballart (1997), de los elementos patrimoniales arqueológicos inmuebles, ya que cuentan con un conjunto de utilidades para satisfacer las necesidades de índole educativa, turística e inclusive social; por lo que han perdido su uso original, debido a que su función axial ha sido quebrantada (Pérez-Juez, 2006).
A inicios del siglo XXI, el Instituto Nacional de Cultura, hoy Ministerio de Cultura, realizó el primer inventario preliminar de sitios arqueológicos1 del Perú y se estima que existen más de 350 yacimientos en Lima Metropolitana (Ramos, 2001), de distinto período y funcionalidad, amparados por la Ley General del Patrimonio Cultural de la Nación N°28296 (Instituto Nacional de Cultura, 2007). Por consiguiente, se posee un amplio espectro de inmuebles arqueológicos Precoloniales potenciables desde el punto de vista educativo. No obstante, de este grueso, menos del 3% están preparados y adaptados formalmente para recibir a la sociedad mediante los modelos de presentación al público. Por un lado, destaca el tipo consolidado, cuya característica radica en congelar el sitio arqueológico en el estado como ha sido dejado luego de la excavación y, por lo tanto, busca conservar los elementos arquitectónicos como testigos del paso del tiempo; y por otro, sobresale el modelo de presentación reconstruido, encargado de completar las partes que faltan del complejo arqueológico por medio de un estudio multidisciplinario y la formulación de hipótesis (Masriera-Esquerra, 2007, 2008; Santacana, 1995; Santacana & Masriera-Esquerra, 2012).
En
el marco de la educación no formal los yacimientos arqueológicos en general
poseen las condiciones para ser
tratados como recursos didácticos, desde una concepción integral a partir de la cohesión de los medios, materiales y
estrategias (Quijano, 2016, 2018), pues permiten construir y fomentar escenarios activos de aprendizaje. Por
tanto, nos situamos dentro de la educación patrimonial, entendida como una línea de investigación sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los fenómenos patrimoniales (Quijano, 2019), dado que utiliza
una amplia gama de estrategias, a través de los conjuntos patrimoniales, con el objetivo
de comprender la realidad sociocultural e histórica del alumnado (Bardavio & Mañé, 2017; Cuenca, 2014). Por su parte, el itinerario
en el nivel Superior, es el único modelo educativo patrimonial aplicado en los yacimientos arqueológicos de Lima Metropolitana, independientemente si están adaptados o no
para su visita e interpretación. Asimismo, a pesar que existe una mayor diversidad de actividades patrimoniales de
corte lúdico en la Educación Básica,
también tiene
esta cierta hegemonía. Al respecto, se parte del axioma que los educandos aprenden contenidos en los sitios arqueológicos mediante el
itinerario (Valderrama, 2014), realizado
por los orientadores, guías de turismo y especialistas en el tema, sea el caso
de arqueólogos, historiadores, etc.
Inclusive, se concluye, sin evidencia empírica, que las salidas de campo dirigidas
a los docentes permiten enriquecer su formación, ya que asimilaron nuevos
conocimientos y experiencias en los inmuebles arqueológicos (González,
2012). Sin embargo, la Universidad de Barcelona se ha centrado
en evaluar los aprendizajes de los estudiantes a base del tipo de presentación de los complejos
arqueológicos. Por ende, concluye que en los sitios reconstruidos existe un aprendizaje real; mientras en los yacimientos consolidados, solo conservados, se evidencia un
desaprendizaje (Masriera-Esquerra, 2007, 2008). De este modo, si los estudiantes, a priori, aprenden en los yacimientos arqueológicos gracias al itinerario, cabe preguntarse
cuál es el nivel de aprendizaje y, a partir de esto, conocer qué tipos de
contenidos conceptuales se están
asimilando. Para esta última interrogante, se emplearán los criterios netamente
arqueológicos establecidos por Binford (1991) sobre la estática (materialidad arqueológica) y la dinámica (modo de visa) e incluso
se sumará el taxón denominado metodología del arqueólogo. En consecuencia, se propone como
objetivo general describir el nivel de aprendizaje de los estudiantes
que participaron por medio
del itinerario en dos yacimientos arqueológicos, uno reconstruido y otro consolidado.
Metodología
Enfoque, alcance y diseño de investigación
La investigación es un estudio piloto de enfoque cuantitativo y de alcance descriptivo. Se utilizó el diseño no experimental de corte transversal para especificar el objeto de estudio (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014). En esta línea, se describirá el nivel de aprendizaje de los estudiantes que han participado, por medio del itinerario, en un yacimiento arqueológico reconstruido (YR) y en un yacimiento arqueológico consolidado (YC); por lo que el presente estudio preliminar se enmarca dentro de la educación patrimonial en inmuebles Precoloniales.
Población y muestra
La población compete a un grupo de 21 educandos del 3° ciclo, del turno mañana de la carrera de Guía Oficial de Turismo, del Instituto de Educación Superior CEPEA del distrito de Pueblo Libre, Lima, Perú, matriculados en el curso de Arte Prehispánico durante el primer semestre académico de 2019. El alumnado es mixto y su edad oscila entre los 18 y 24 años. Por su parte, la muestra es de tipo no probabilística y ha sido determinada con el programa estadístico Decision Analyst STATS 2.0 y se consideró un margen de error de 5% y un nivel de confianza al 95%. Por tanto, la muestra está constituida por 20 alumnos.
Técnicas e instrumentos
La técnica empleada ha sido la encuesta. Por ello, se elaboró el cuestionario PQ1 sobre el aprendizaje de contenidos conceptuales sobre los yacimientos arqueológicos Precoloniales, constituido por 20 preguntas cerradas (ítems del 1-20) con varias opciones de respuesta, ver tabla 1. En razón al ítem 8, del indicador conoce la cultura material, se ha adaptado a la historia particular del YR (8a) y del YC (8b).
Tabla 1
Ítems del cuestionario PQ1
Nota: elaboración
propia.
Desde luego, para precisar la validez del instrumento, se optó por la modalidad de juicio de expertos. Asimismo, la encuesta se aplicó al finalizar inmediatamente el itinerario, con una duración no mayor a 30 minutos. A partir de esto, la información recolectada ha sido sistematizada con la finalidad de precisar la confiabilidad a través del coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach, ver tabla 2.
Tabla 2
Coeficiente de alfa de Cronbach en el instrumento PQ1
Nota: elaboración
propia.
El itinerario en yacimientos arqueológicos
Los discentes han interactuado en los sitios arqueológicos por medio del itinerario, este consiste en un recorrido por un espacio cultural y natural con paradas durante el trayecto (Coma, 2011). Los encargados de interpretar los inmuebles Prehispánicos han sido los guías oficiales de turismo, mediadores de los yacimientos arqueológicos visitados, tanto para el consolidado como para el reconstruido. En ambos casos, se realizó el recorrido tradicional, ofertado, con una duración no mayor a 90 minutos.
Dimensiones
El instrumento PQ1 ha sido diseñado a partir de la variable aprendizaje del yacimiento arqueológico. En esta oportunidad, solo se presenta la dimensión conceptual con sus respectivos indicadores. De igual manera, se incluye un taxón arqueológico para su sistematización, ver tabla 3.
Tabla 3
Operacionalización de la variable a partir de su dimensión e indicadores
Nota: abreviación V=Variable. Elaboración propia.
Con respecto a la ponderación de los contenidos conceptuales de la variable aprendizaje del yacimiento arqueológico, se ha establecido un puntaje máximo de 20; por lo que cada ítem equivale a un punto (20x1=20). Asimismo, se han considerado 4 niveles de aprendizaje: nivel 1 de 0 a 5 (N1), nivel 2 de 6 a 10 (N2), nivel 3 de 11 a 15 (N3) y nivel 4 de 16 a 20 (N4).
Resultados, análisis y discusión
Luego de recolectar y ordenar los datos obtenidos mediante la aplicación del instrumento PQ1, se muestran los resultados de investigación con la finalidad de alcanzar el objetivo general: describir el nivel de aprendizaje de los estudiantes que participaron a través del itinerario en dos sitios arqueológicos, uno reconstruido y otro consolidado. Para ello, se toma en cuenta la dimensión contenidos conceptuales y su respectivo taxón arqueológico, ver tabla 4.
Tabla 4
Descripción básica de resultados a partir del objetivo general
Nota: abreviaciones
YR= Yacimiento Reconstruido/ YC= Yacimiento Consolidado.
Elaboración propia.
Seguidamente, respecto al análisis de datos, se utilizó el programa IBM SPSS versión 20.0 para obtener las medidas de tendencia. Desde luego, con una escala del 0 al 20, el estudiantado que participó en el YR obtuvo una media de 11.1 en la ponderación final; mientras en el YC, alcanzó una puntuación de 11.9. Por ende, probablemente, las medias no evidencian diferencias significativas y manifiestan que el grueso de los discentes no alcanzó los promedios esperados, es decir una ponderación entre 16 y 20 (N4). Asimismo, el alumnado que interactuó en el primer yacimiento mediante el itinerario, tiene una moda de 12 puntos; mientras en el segundo sitio, obtuvo una de 10. Entonces, son las puntuaciones de mayor frecuencia al finalizar esta actividad educativa patrimonial y, al parecer, no se muestran diferencias significativas entre ellas, pues solamente se diferencian en 2 puntos y, por tanto, no se ubican en los límites deseados (N4). Encima, en el YR y en el YC, los educandos alcanzaron una mediana de 11.5 y de 10.5 respectivamente; por lo que se expresa que la mitad de ellos han asimilado contenidos conceptuales por debajo y por arriba de estas puntuaciones. A pesar de esto, la mayoría de los discentes no han logrado alcanzar el intervalo esperado (N4), teniendo en cuenta que los valores máximos y mínimos son de 7 y 16 para el primer sitio y de 8 y 19 para el segundo complejo e, inclusive, considerando que el 10% de ellos ha obtenido un puntaje de 16 en el YR y, de igual forma, sólo el 10% ha alcanzado el puntaje de 19 en el YC, ver tabla 5.
Tabla 5
Distribución de frecuencias en los sitios arqueológicos
Nota: elaboración propia
En suma, en función al aprendizaje de los estudiantes que participaron gracias al itinerario en ambos sitios arqueológicos (YR y YC), se precisa que solo el 50% se halla en el N3, es decir con una ponderación entre 11 y 15; a diferencia del 40% que se sitúa en el N2, a saber, entre 6 y 10 puntos; y solo el 10%, se circunscribe en el N4, entre 16 y 20, ver figura 1.
Figura 1
Niveles de aprendizaje de los estudiantes que han participado gracias al itinerario en los sitios arqueológicos.
En este escenario, el aprendizaje de los estudiantes en el YR, se limita a un 28% de contenidos conceptuales vinculados a la estática y un 24.5% sobre la dinámica; a diferencia de un 3% de contenidos que se focalizan en la metodología de la arqueología, ver figura 2.
Aprendizaje en el yacimiento reconstruido a base del taxón arqueológico.
Elaboración propia.
Además, un panorama semejante se expresa en el YC, debido a que el 29.5% y 26% asimiló contenidos referidos al primer y segundo taxón arqueológico e igualmente un menor porcentaje se limita a la metodología de la arqueología (4%), ver figura 3.
Figura 3
Aprendizaje en el yacimiento consolidado a base del taxón arqueológico.
Elaboración propia.
En cuanto a la discusión, los resultados son gratificantes, dado que son similares a los establecidos, literalmente, por Valderrama (2014) y González
(2012), debido a que el estudiantado
aprende contenidos conceptuales in situ en
los sitios arqueológicos mediante el itinerario. Sin embargo, se pone de manifiesto, con evidencia empírica,
que el nivel de asimilación de los discentes no es el
esperado, pues el 40% se sitúa en el N2 (6 y 10 puntos) y solo el 50% se
localiza en el N3 (11 y 15 puntos). Asimismo, los aprendizajes han sido limitados, tanto en el YR como en el YC; a
diferencia de los resultados de Masriera-Esquerra (2007, 2008), quien ha sostenido que solo el alumnado aprende en
los YR y, por su parte, en los YC
desaprende. De igual forma, los resultados colectados, a partir de la
construcción y aplicación del
instrumento PQ1, y clasificados a base de la propuesta de Binford (1991) y del taxón metodología, han sido de gran utilidad,
porque se han sistematizado los tipos de contenidos conceptuales asimilados sobre los
yacimientos arqueológicos.
Conclusiones
A base de la evidencia empírica, se concluye, de manera preliminar, que el estudiantado del 3° ciclo de la carrera de Guía Oficial de Turismo, que participo in situ, a través del itinerario, en un yacimiento arqueológico reconstruido (YR) y en un sitio arqueológico consolidado (YC), aprende contenidos conceptuales sobre ambos complejos, pero el nivel de asimilación es limitado y se circunscribe principalmente a los niveles 2 y 3. Además, estos contenidos se focalizan en la dinámica y la estática; mientras los referentes a la metodología de la arqueología son prácticamente nulos por lo que los educandos, no entienden el proceso de investigación del arqueólogo (método científico). Al respecto, en relación a la estática, se asimiló la periodificación arqueológica (cronología/corología) y la cultura material; entre tanto, sobre la dinámica, se comprendió principalmente los cambios y continuidades en ambos sitios. Por su parte, al parecer, no hay diferencias significativas entre el aprendizaje de contenidos conceptuales en el YR y en el YC. En suma, el presente trabajo de corte descriptivo, más que conclusiones finales, nos ofrece un panorama general sobre la educación patrimonial en inmuebles Precoloniales, a partir del modelo educativo denominado itinerario. Por ello, servirá de base a futuras investigaciones para ampliar y contrastar nuestros resultados. Asimismo, se desprenden un conjunto de interrogantes a ser tratadas sobre esta línea: ¿Existen diferencias significativas en los aprendizajes de contenidos, por medio del itinerario, en el YR y en el YC? ¿Por qué se asimilan mediante el itinerario contenidos conceptuales en los niveles 2 y 3? ¿Por qué no se aprenden contenidos conceptuales sobre la metodología del arqueólogo (método científico)? ¿Existen diferencias significativas en el aprendizaje del alumnado a través del itinerario realizado por los guías oficiales de turismo y por los arqueólogos e historiadores?
¿Los contenidos conceptuales tratados in situ en los yacimientos arqueológicos, gracias al itinerario, pueden ser asimilados en mayor proporción por otras estrategias y recursos empleados dentro del aula? ¿Qué contenidos procedimentales y actitudinales se asimilan, a partir del itinerario, y en qué medida?
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Trayectoria académica
Ivan Ernesto Quijano Aranibar
Maestro en Educación por la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Licenciado en Educación por
la Universidad Nacional Federico Villarreal (UNFV) y Licenciado en Arqueología
por la UNMSM. Certificado en Mediación y Educación en Museos por la Universidad
Complutense de Madrid, España. Actualmente es docente e investigador de
universidades peruanas y ha sido conferencista internacional contratado por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MINEDUCYT) de El Salvador y por
la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Sus líneas de investigación
tratan sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS) y Educación
Patrimonial (EP) como se evidencia en sus libros y artículos científicos en
revistas indexadas de alto impacto (Scopus, Web of Science y Scielo).
Ofelia Carmen Santos Jimenez
Docente Investigadora de la
investigación científica y de desarrollo educativo. Doctora en Educación de la
UNMSM, Magíster en Educación con mención Gestión de la Educación-UNMSM,
Maestría en Medición, Evaluación y Acreditación de la Calidad Educativa-USIL,
Licenciada en Educación de la Especialidad Lengua y Literatura -UIGV. Segunda
Especialidad del Idioma Extranjero Inglés -UEGV La Cantuta, Estudios de
Proyectos Educativos y Cultura de Paz -UPCP, Becaria en el Diplomado de la
Enseñanza para la Comprensión Wide World Universidad de Harvard Graduate school of Education, USA y la Universidad ESAN.
Becaria Internacional en Diseños Curriculares Educativos del Programa de
Cooperación educativa en Iberoamérica realizado por el Ministerio de Educación
Cultura y Deporte España. Becaria Internacional para la participación en la
Jornada de Educación para el desarrollo de Cooperación Internacional Madrid
España. Diplomado en Técnicas de Investigación Científica en Educación y
Diplomado en Gestión en la Educación UNMSM, Diplomado de profesorado del Idioma
Inglés-ICPNA. Diplomado del Inglés Técnico y de Informática UNI. Asesora
pedagógica, proyectos de investigación y de Tesis nacional e internacional.
© El
autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad
Marcelino Champagnat como acceso abierto, bajo los términos de la Licencia Creative
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