Comunidades Profesionales de Aprendizaje en un contexto remoto por la
emergencia sanitaria
Professional Learning Communities in a remote context due to the health
emergency
Recibido: 15 de noviembre 2020
Evaluado: 11 de enero 2021
Aceptado: 5 de abril 2021
https://orcid.org/0000-0003-0239-320X
Universidad
César Vallejo, Perú
Mildred Jénica Ledesma
Cuadros
https://orcid.org/0000-0001-6366-8778
Universidad
César Vallejo, Perú
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202117.169
Como citar.
Rivera Huaranga, N., & Ledesma Cuadros, M. (2021). Comunidades
profesionales de aprendizaje en un contexto remoto por la emergencia
sanitaria. Revista EDUCA UMCH, (17), 154-172. https://doi.org/10.35756/educaumch.202117.169
Resumen
El estudio
tuvo como objetivo determinar las diferencias que existen en los factores que
describen las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este en un contexto
de trabajo remoto
por la emergencia sanitaria, según nivel educativo, sexo, edad y
formación académica. Se trabajó desde un enfoque cuantitativo y diseño
descriptivo comparativo. La muestra de estudio estuvo
constituida por 144 docentes de Lima
Este, a quienes se le aplicó el cuestionario adaptado
y validado por Bolívar
(2017): Evaluación de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, en forma virtual.
El análisis realizado
con base en los datos estadísticos permitió establecer las diferencias a nivel de las dimensiones de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje; la investigación evidencia
que los factores que involucran las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este,
prevalecen un nivel de regular superior
al 50%, en las dimensiones de liderazgo compartido y de apoyo,
visión y valores
compartidos, aprendizaje colectivo
y aplicación, práctica
profesional compartida, condiciones de apoyo: relaciones y condiciones
de apoyo: estructura; seguido del nivel eficiente; igualmente, en todas las dimensiones superiores al 27.1%; por lo que se
puede afirmar que las comunidades profesionales en estudio vienen gestionándose
adecuadamente por parte de los
propios actores en estudio.
Palabras clave: comunidades profesionales de aprendizaje, contexto
remoto, emergencia
Summary
The objective of the study was to determine the differences that exist in the factors
that describe the Professional Learning Communities in
the Educational Institutions of East Lima in a con- text of remote work due to the health emergency, according to educational
level, sex, age and academic
training. We worked from a quantitative approach and a comparative descriptive design.
The study sample
consisted of 144 teachers from East Lima, to whom the questionnaire adapted and validated by Bolívar (2017): Evaluation of
Professional Learning Communities, was
applied virtually. The analysis carried out on the basis of the statistical
data allowed to establish the
differences at the level of the dimensions of the Professional Learning Commu- nities; The research shows that the factors that involve the Professional Learning
Communities in the
Educational Institutions of East Lima, prevail a level of regular higher than
50%, in the dimensions of shared leadership and support, shared vision
and values, collective learning and application, shared professional
practice, support conditions: relationships and support condi- tions:
structure; followed by the efficient
level; likewise, in all dimensions greater than 27.1%;
Therefore, it can be said that the professional communities under study
have been adequately managed by the actors under study.
Keywords: professional learning
communities, remote context,
emergency
Introducción
En el contexto actual,
en el que sobrevino la emergencia sanitaria
por la COVID-19 se presentó
un escenario desafiante en todas las esferas de la sociedad, sobre todo en educación; debido a que enfrentó a toda la población educativa a un trabajo
remoto en un panorama de incertidumbre en el que fue necesario
poner en juego las capacidades y habilidades profesionales de los líderes educativos; pero no desde una perspectiva individual, sino colectiva, contando con la participación de todos los que conforman la Institución Educativa para dar continuidad al servicio educativo
y de esta manera atender
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Malpica (2018) señala que, en la actualidad, se hace necesario
trabajar en conjunto,
enfocándose en los aprendizajes de los estudiantes; y más aún en este
contexto remoto.
En ese sentido, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje-CPA promueven
el aprendizaje de los estudiantes a partir
de estrategias pedagógicas validadas científicamente (Soria y Hernández, 2017). Por ello, desde las CPA se busca lograr una autonomía
en el trabajo pedagógico a partir
del protagonismo de los actores
educativos con miras a alcanzar
la sostenibilidad en las acciones implementadas (Bolívar,
2008), que en este contexto remoto se presentan como acciones desafiantes siendo fundamental promover
y realizar acciones que contribuyan a un trabajo colaborativo eficiente.
Las CPA es una forma de organización muy poderosa para aprender en forma colaborativa y mejorar la práctica
pedagógica del docente lo que permite mejores logros de aprendizaje, aun teniendo en cuenta que el término de comunidad que forma parte de la denominación de las
CPA, surge de las prácticas de trabajo colaborativo que
deja de lado el trabajo individualista y aislado que no ayudan
a afrontar los desafíos que se presentan
en el ámbito educativo (Bolívar, funcionando como un sistema
coherente que apunta a
un propósito claro y objetivos bien definidos
(Fullan & Quinn, 2017).
Asimismo, Pozner
(1998) citado por Álvarez y Casas (2008) señala que a partir de la gestión
escolar se debe establecer una coherencia del trabajo educativo en concordancia
con los cambios que suceden en el mundo, considerándose estos en los documentos
de gestión. En ese sentido, muchas veces
se ha criticado que la educación no se desarrolla acorde con las exigencias del mundo actual; y por ello significó un impacto
a todo nivel, este nuevo escenario, en
el sector educación; puesto que no
se estaba preparado para enfrentar una modalidad remota y mucho menos con el uso de recursos
tecnológicos y virtuales. Teniendo en cuenta que este nuevo escenario no hizo distinción entre los docentes
noveles con aquellos
que están por cesar, la emergencia sanitaria hizo que dejaran
la modalidad presencial en el que las estrategias y los recursos y materiales educativos eran
otros (Arriagada, 2020); por ello, cobra sentido la coherencia sistémica
que debe existir
en la implementación de las CPA con relación a las exigencias del mundo actual.
Un aspecto muy importante que se debe considerar en toda Institución Educativa es el
propósito que guíen todas las acciones de la organización escolar y por
ello el papel del líder pedagógico juega un rol fundamental para promover las
CPA en un escenario de trabajo remoto, como señala Rivero et al. (2018) una de
las funciones de todo líder es guiar a toda su comunidad educativa a base de
una visión y un propósito que deben surgir a partir de la participación y
aporte de todos, los cuales guíen las acciones pedagógicas de soporte, de
convivencia, entre otros hacia el logro de metas comunes que favorezcan la
mejora de los aprendizajes.
En cuanto a
los estudios realizados tenemos el de Morales & Morales (2019) que
realizaron una síntesis de las CPA basándose en cinco dimensiones en el que
presentaron a la visión y valores compartidos como dos dimensiones distintas y
no consideran la dimensión de aprendizaje colectivo y aplicación; es posible
que hayan considerado como un aspecto implícito a partir de las otras
dimensiones consideradas; puesto que más adelante señalan que es importante que
los docentes aprendan nuevas formas de enseñar y que reflexionen de su
práctica. Por otro lado, Sánchez (2016) refiere que existe una relación entre
las dimensiones de las CPA y las prácticas de enseñanza de los docentes; sin
embargo, la relación es débil en todos los casos; también, señala que los
docentes que tienen mayor edad y más años de experiencia muestran mayor
disposición para participar en actividades de comunidades profesionales de
aprendizaje. Mellado et al. (2020) refieren en su estudio hallazgos referidos a
las redes de líderes educadores y su relación estrecha con la participación
democrática en función a proyectos y metas compartidas; asimismo, consideran la
importancia de la participación de un acompañante externo que cumpla un papel
crítico y de modelamiento en la ejecución de experiencias de liderazgo;
hallazgos que contribuyen a la transformación de las redes en CPA.
García-Martínez et al. (2018) concluyen que el liderazgo descentralizado es un
componente primordial para propiciar el progreso en el ámbito educativo
contribuyendo a su transformación en una CPA con la participación de todos,
especialmente de los docentes; asimismo, aseveran que esta transformación se da
en contextos desafiantes convirtiendo estos en oportunidades para el trabajo
colaborativo de los docentes y se logren aprendizajes profesionales; es
importante considerar este último hallazgo, puesto que en el contexto actual de inseguridad por la emergencia
sanitaria se debe asumir como una oportunidad para constituir las CPA en todas sus dimensiones y posibilidades. Otro aspecto abordado
en las CPA es la innovación pedagógica reflexiva, relacionadas con las
dimensiones: aprendizaje colectivo
y aplicación y práctica profesional compartida, en un estudio realizado por Malpica
& Navareño (2018) concluyendo que la innovación pedagógica reflexiva por medio de las comunidades profesionales de aprendizaje tendrá una atribución cuando exista un sistema
de desarrollo profesional individual y colectivo
de los docentes dentro de un proceso que considere la innovación, la flexibilidad y el dinamismo.
Por último, un estudio realizado
por Domingo-Segovia et al. (2020) presentan un cuestionario adaptado y validado
del PLCA-R: Evaluación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje para el habla hispana en el que consideran cinco dimensiones y 52 ítems, que permitirá
evaluar o diagnosticar si una Institución Educativa
es una comunidad profesional de aprendizaje.
Se define a
las comunidades profesionales de aprendizaje como una forma de organización de las escuelas donde se prioriza la
discusión y la reflexión sobre las nuevas pedagogías para mejorar el aprendizaje de los estudiantes
(Krichesky, 2011), donde lo fundamental es la indagación y el aprendizaje de
los docentes por lo que se puede considerar su implicancia en la mejora
de la Institución Educativa (Hord
& Hirsh, 2008).
Son consideradas también
una estrategia de formación docente
que permite el fortalecimiento de su práctica profesional (García & Trigueros, 2015); sin embargo, Krichesky
& Murillo (2011) aseveran que las CPA son más que una estrategia, pues no se limita a un solo nivel
educativo, o un grupo de profesionales dentro del espacio
educativo, sino que esta puede constituirse en un
enfoque de trabajo
a nivel de toda
la organización de la Institución Educativa.
En cuanto a
su importancia las CPA son relevantes en la organización de las Instituciones Educativas; puesto que, tienen al
aprendizaje de los estudiantes como el núcleo fundamental del trabajo colaborativo; es decir, el
currículo de la educación (Bolívar, 2008). Por tanto, son inclusivas porque tienen la firme convicción de que todos los estudiantes pueden aprender
(Escudero, 2009). Además, tiene como característica central el trabajo
colaborativo incorporando las normas
y valores compartidos, liderazgo distribuido y de apoyo,
participación, clima de confianza y respeto; así como el
diálogo reflexivo, una práctica compartida, aprendizajes individuales y colectivos y responsabilidad sobre los aprendizajes en forma conjunta
(Krichesky, 2011). Por ello contribuye en tres aspectos:
el crecimiento profesional del docente, la forma de cómo aprender y el progreso
de los aprendizajes (Bond, 2013).
Se considera
que para conformar una CPA se debe primero rediseñar los espacios y segundo desaprender la cultura instalada del
individualismo para que poco a poco se pueda ir promoviendo una cultura de
colaboración y en ello, puede contribuir como parte inicial del proceso, el desarrollo de proyectos de aprendizaje
(Bolívar, 2008). Vivir los principios del aprendizaje dialógico son acciones muy potentes para promover y constituir una comunidad de aprendizaje, es decir, cuando todos tienen la
oportunidad de hablar en forma horizontal va incrementando la participación de todos los actores educativos (Flecha & Puigvert,
2002). Otra propuesta
para desarrollar una CPA
está referida a desarrollar las capacidades del docente como: capacidad de mantener diálogos sinceros, capacidad
de gestionar conocimiento, la capacidad de relacionar su propio aprendizaje con
su práctica pedagógica y lo que aprenden los estudiantes, la capacidad de ser abierto y compartir su
práctica y la capacidad de desarrollar su liderazgo (Lieberman & Miller, 2007, citado por Krichesky, 2013).
Asimismo,
las comunidades de aprendizaje no pueden subsistir como islas tienen que
establecer redes con otras Instituciones Educativas y aliados que contribuyan a
su desarrollo y fortalecimiento, esto da sostenibilidad a las comunidades de
aprendizaje porque aprenden unos de otros
a partir de equipos de liderazgo que se reúnen periódicamente (Fullan &
Quinn, 2017). Conformar redes de
aprendizaje tanto internas como externas es parte inherente de una CPA en el que se complementan con aquello que puede carecer
una de la otra o compartir sus experiencias
siendo una estrategia para la institucionalización de las CPA (Murillo, 2012);
establecer redes tanto internas como externas en una modalidad remota es más
factible que la modalidad presencial, puesto que, la barrera del tiempo y del espacio
se ve superada porque no están sujetos a horarios limitados dentro del espacio
escolar, ni tienen que movilizarse de un lugar a otro para reunirse;
en consecuencia, existe
más posibilidad de promover el trabajo colaborativo en forma virtual
a partir de un horario
consensuado; permitiendo enfrentar
mejor los complejos desafíos del sistema
educativo, especialmente en el contexto
remoto.
Las dimensiones de las CPA que se han considerado en este estudio
son: liderazgo compartido y de apoyo, visión y valores compartidos, aprendizaje colectivo
y aplicación, práctica profesional compartida, condiciones de apoyo-relaciones, condiciones de apoyo-estructura (Bolívar, 2017).
Liderazgo
compartido y de apoyo, la Institución Educativa es un espacio de oportunidad de aprendizaje en el que todos los profesionales
docentes, auxiliares, psicólogos, apoyos educativos, entre otros, en una CPA
desarrollan su liderazgo a partir de su crecimiento profesional y se aceptan como personas que aprenden
(Bolívar, 2017). Consiste en compartir el poder entre directivos y docentes para tomar decisiones sobre todo en
aspectos relacionados con el currículo y el cambio de roles de los docentes (Hord,
1997). Una CPA no es sostenible si no cuenta con esta dimensión, ya que contribuye a la participación de todos los actores, a partir de su
liderazgo, a afrontar en conjunto los desafíos de la organización escolar
(Bolívar, 2017), ya que es tan compleja
y recargada a nivel administrativo. La misma autora
afirma que para desa rrollar esta dimensión en una CPA es
necesario que en la Institución Educativa se haya desarrollado cierta
cultura de trabajo
colaborativo para que pueda funcionar. Para Elmore (2010)
el liderazgo implica el
desarrollo de una coherencia organizacional que se conduce relación con el bien común, que se guía de unos
protocolos que le permitan observar y analizar la práctica pedagógica.
Visión y
valores compartidos, para desarrollarse como una CPA es esencial contar con una visión y valores que se plasman con los
aportes de todos los actores de la institución escolar, esto permite que todos tengan una guía que dirija acciones
basándose en este propósito compartido (Bolívar, 2017).
El propósito de la CPA es centrarse
en lo que aprenden los estudiantes
(Hord, 1997). La visión muestra
a dónde se quiere llegar
y cómo seremos cuando se llegue allí, es el impulso que da
sentido a las acciones que se
realizan en una CPA (Rivero et al., 2018).
Aprendizaje
colectivo y aplicación, se refiere a la indagación y reflexión sobre las
estrategias, metodologías y toda investigación referente a adecuar el currículo
de la educación a las necesidades y características de aprendizaje de los
estudiantes en concordancia con la visión compartida y lo aplican (Bolívar,
2017). Este aprendizaje colectivo debe desarrollarse sobre la base de un
diálogo igualitario en donde lo que se prioriza es la validez de los argumentos
más que los cargos jerárquicos (Flecha & Puigvert, 2002). Esto implica un
nuevo docente con nuevas características que responda
a las exigencias del mundo actual (Jiménez & Gaitán, 2017).
Práctica
profesional compartida, en una CPA, especialmente los directivos y los docentes
se unen para analizar, reflexionar y mejorar la práctica docente (Bolívar, 2017).
Los actores educativos profesionales comparten en forma recíproca sus
conocimientos por el bien de su propio desarrollo profesional (Hord, 1997); y
por ende el desarrollo del capital social repercute en el desarrollo
institucional. La reflexión debe partir de preguntas referidas a qué deben
aprender los estudiantes, cómo sabemos que han aprendido y qué solución vamos a
dar cuando un estudiante presenta dificultades para aprender (DuFour, 2006).
Condiciones
de apoyo-relaciones, concierne a las actitudes de respeto, sinceridad y
amabilidad que deben existir entre los miembros de una CPA; así como la
importancia de motivar y celebrar el logro individual y colectivo, esto les
genera compromiso (Hord, 1997). Asimismo, se debe considerar la crítica y la mejora
entre docentes, directivos y estudiantes (Bolívar, 2017).
Por último,
las condiciones de apoyo-estructura, se refiere al espacio que propicie un
encuentro colaborativo entre docentes y directivos; así como al horario que
favorezca la participación colaborativa, que propicie el diálogo reflexivo
sobre asuntos relacionados con la práctica y el aprendizaje de los estudiantes
(Hord, 1997). Incluye, también, las formas de comunicación y el tamaño de la
Institución Educativa (Bolívar, 2017).
Si bien es
cierto actualmente se cuenta con muchos estudios sobre las CPA; sin embargo, es
poco frecuente escuchar hablar de ello en las Instituciones Educativas de Lima
Este y mucho menos realizar acciones focalizadas y sistemáticas que permitan
constituirse como CPA. Por ello, se considera importante determinar las
diferencias que existen en los factores que describen las Comunidades
Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este en un
contexto de trabajo remoto por la emergencia sanitaria, según nivel educativo,
sexo, edad y formación académica; debido a que no se han realizado estudios
sobre esta variable en un contexto atípico por la Covid-19. Asimismo, su
divulgación permitirá que se promuevan acciones de mejora en las Instituciones
Educativas de Lima Este que deseen constituirse en una CPA, cuyas dimensiones
se encuentren en un nivel de eficiencia bajo con respecto a otras.
Método
El estudio
realizado responde a un enfoque
cuantitativo de diseño no experimental de tipo des criptivo,
de nivel comparativo, de corte transversal en el que se realizó una descripción
comparativa de los resultados obtenidos
de la variable estudiada, según sus dimensiones. Este análisis
fue objetivo basándose en la estadística, usando la recolección de datos para
probar la hipótesis planteada.
La población estuvo representada por docentes de las Instituciones de Lima Este,
siendo la muestra 144
docentes que por razones
éticas se mantendrá sus nombres en reserva.
La técnica que se utilizó fue la encuesta
y el instrumento fue el cuestionario adaptado y validado por Bolívar (2017) cuyo título
es Evaluación de las Comunidades. Profesionales
de Aprendizaje; y que fue aplicado en forma virtual. El instrumento presentó como
alternativas la escala de Likert (Totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, de
acuerdo, totalmente de acuerdo) con el que se recogió información respecto a la
variable de estudio considerando sus seis dimensiones, con un total de 46 ítems
sin considerar los ítems complementarios. Instrumento validado a partir de un
análisis factorial exploratorio alcanzando un coeficiente de 0,974 sometiéndose
a revalidación a través de un análisis factorial confirmatorio presentando un
valor de 0,062, inferior a 1, en cuanto a la fiabilidad se utilizó el
coeficiente Alfa de Cronbach un resultado de 0,963 considerado en nivel de
fiabilidad del instrumento como buena o alta de (Bolívar, 2017).
El análisis
estadístico que se utilizó para el presente estudio fue el SPSS V.25, en el que
se analizó los datos en forma descriptiva e inferencial tomando en cuenta los
niveles de medición de las variables, según nivel educativo, sexo, edad y
formación académica.
Resultados
Análisis descriptivo
Como se
observa en la tabla 1 y figura 1, las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
en las Instituciones Educativas de Lima Este en un contexto de trabajo remoto
por la emergencia sanitaria, en un nivel regular representa más del 50%
(56.3%), seguida de un nivel eficiente en un 29.9% e ineficiente en un 13.9%;
todo ello en una realidad de emergencia sanitaria.
Como se observa en la tabla 2, respecto a las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este, se observa que prevalece un nivel educativo más eficiente en el nivel secundaria seguido de primaria y el inicial.
Como se observa en la tabla 4, respecto a las
Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de
Lima Este, se observa que presenta mejores niveles de eficiencia en los actores
que tienen el grado de doctor seguidos los del maestría y licenciatura.
Como se observa en la tabla 5, respecto a las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este, presenta mejores niveles de eficiencia en las mujeres que en los hombres.
Análisis Inferencial
Prueba
de Hipótesis
Regla de decisión
Si Valor p > 0.05, se acepta la Hipótesis Nula (Ho)
Si Valor p < 0.05, se rechaza la Hipótesis Nula (Ho). Y, se acepta Ha
En la tabla 3, el resultado del p valor de la prueba de Friedman p valor = 0.003 < 0.05; por tanto, se rechaza la Ho; aceptándose la hipótesis alterna de la variable. Por lo que se puede afirmar que existen diferencias significativas en los factores que describen las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este en un contexto de trabajo remoto por la emergencia sanitaria.
En la figura 3, se puede apreciar que la importancia que tiene cada factor respecto a las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, siendo que el aprendizaje colectivo y la aplicación es la que tiene mayor importancia, seguido del resto de factores involucrados.
Discusión
La presente investigación respecto al objetivo general, se demuestra que el resultado del p_va lor de la prueba de Friedman p_valor = 0.003 < 0.05. Por lo que se puede afirmar que: existen diferencias significativas en los factores que describen las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este en un contexto de trabajo remoto por la emergencia sanitaria; este resultado en el estudio realizado evidencia que cada dimensión o factor que involucrado en las CPA presenta situaciones diferenciadas en cuanto a cada actor involucrado en el estudio; siendo que el aprendizaje colectivo y aplicación resulta más relevan- tes para toda la muestra encuestada; ello puede deberse a que esta dimensión en el contexto actual por la emergencia sanitaria que se atraviesa evidencia la necesidad de entender otros enfoques educativos, técnicas y estrategias que permitan hacer más eficiente a estas comunidades profesionales para el logro de sus objetivos. Asimismo, se presenta el nivel más bajo en la dimensión o factor visión y valores compartidos lo que indica que las Instituciones Educativas de Lima Este requieren de una organización coherente que promueva en forma sistémica los componentes de una CPA; y esto se puede impulsar a partir del rol del líder pedagógico como lo asevera (Morales & Morales, 2019) en un estudio realizado al respecto.
Igualmente, se puede evidenciar que en los factores que involucran las CPA en las Instituciones Educativas de Lima Este, prevalece un nivel de regular superior al 50%, en las dimensiones de liderazgo compartido y de apoyo, visión y valores compartidos, aprendizaje colectivo y aplicación, práctica profesional compartida, condiciones de apoyo-relaciones y condiciones de apoyo-estructura; seguido del nivel eficiente que en todas las dimensiones fue superior al 27.1%; por lo que se puede afirmar que las CPA en estudio vienen gestionándose adecuadamente por parte de sus propios actores y aquí se puede señalar que las circunstancias del trabajo remoto contribuyeron a acelerar el desarrollo individual y colectivo de los docentes tal como lo asevera Malpica & Navareño (2018) que la reflexión pedagógica en una CPA se ve influenciada cuando existen estas condiciones de desarrollo profesional.
Se observa igualmente que las CPA en las Instituciones Educativas de Lima Este, prevalece un nivel educativo más eficiente en el nivel secundaria seguido de el de primaria y del nivel inicial, con una diferencia de 21.4% con respecto al nivel primaria y de 41.7% con respecto al nivel inicial como se aprecia en la Tabla 2; a partir de ello, se puede señalar que en el caso del nivel secundaria podrían haber condiciones que determinan el nivel más eficiente, debido a que en este nivel educativo se realizan reuniones de trabajo colegiado semanalmente establecidos por el Ministerio de Educación; otra condición, podría ser que este nivel educativo al ser atendido por varios docentes en un grado determinado, necesariamente implica abordar el currículo escolar en conjunto; una tercera condición podría ser que en este contexto de trabajo remoto los docentes del nivel secundaria han compartido espacios de enseñanza virtual que les permitió observarse entre pares.
Por otro lado, las CPA en las Instituciones Educativas de Lima Este, evidenció
un nivel educativo más eficiente
en el grupo de 41-50 años, seguidos
de los grupos de 33,3%, 51-60 años y 31-40 años; lo que corrobora el estudio realizado por Sánchez (2016).
Se evidenció también que las CPA en las Instituciones Educativas de Lima Este, presentan
mejores niveles de eficiencia en los actores
que con grado de doctor,
seguido por los de maestría
y licenciatura, como lo
referencia Sánchez (2016)
en su estudio realizado en el que los niveles
más altos fueron obtenidos por los docentes
que tuvieron el grado de maestría; esto podría deberse
a que en una CPA el docente que cuenta con mayor formación
académica tiene mayores habilidades profesionales desarrolladas y por ello, más experiencia en el aprendizaje colaborativo y compartido
que se promueven en estos espacios de formación profesional.
Por otro lado, las CPA en las Instituciones Educativas de Lima Este, se observó que presenta mejores niveles de eficiencia en las mujeres que en los hombres, presentando una diferencia de 6.7%; sin embargo, los hombres presentan un nivel de ineficiente menor al de las mujeres, presentando una diferencia de 8.8%. Otro resultado que se evidencia en la Tabla 5, es referente a un porcentaje mayor de participación entre los encuestados; esto podría deberse a que en las Instituciones Educativas de Lima Este existen más docentes mujeres que hombres en los tres niveles educativos. Tal como lo corrobora el Instituto Nacional de Estadística e Informática (2017) en el que señala que el 63% de docentes en el Perú son mujeres.
Conclusiones
1. La investigación
evidencia que los factores que involucran las Comunidades Profesionales de Aprendizaje en las Instituciones Educativas de Lima Este, prevalecen un nivel de regular superior al 50% en las dimensiones de
liderazgo compartido y de apoyo, visión y valores compartidos, aprendizaje colectivo y aplicación, práctica
profesional compartida, condicio nes de
apoyo-relaciones y condiciones de apoyo-estructura; seguido del nivel
eficiente; igualmente, en todas las
dimensiones superiores al 27.1%; por lo que se puede afirmar que las comunidades profesionales en estudio
vienen gestionándose adecuadamente por parte
de los propios actores en estudio.
2. El estudio realizado
permitió demostrar que existen diferencias significativas en los facto- res que describen las CPA en las
Instituciones Educativas de Lima Este en un contexto de trabajo remoto por la emergencia sanitaria, afirmando que el factor
más alto es aprendizaje colectivo y aplicación con 17.1% y el
nivel más bajo es visión y valores compartidos con 16.2, presentando una
diferencia significativa de 0.9% entre ambos factores.
3. Se evidencia que en
las CPA el nivel educativo más eficiente es el de secundaria con una diferencia de 21.4% con respecto al nivel
que le precede que es el de primaria; asimismo
se evidencia con respecto a la edad, que el rango con un nivel mayor de
eficiencia es el de los docentes
que cuentan entre 41 y 50 años de edad.
4. En las CPA la formación académica en el nivel más eficiente es alcanzado por aquellos docentes que tienen el grado académico de doctor con un 80% en los resultados estadísticos, seguido de los docentes que cuentan con maestría con un 40.5%. Finalmente, en las CPA las mujeres presentan un nivel más eficiente con respecto a los hombres con una diferencia de 6.7%.
Referencias
Álvarez, I., Casas M. (2008). Desafíos Para La
Formación En Gestión. Experiencias Mexicanas. Investigación Administrativa, 37(102), 30–45. https://www.scielo.org.mx/pdf/ia/v37n102/2448-7678-ia-37-102-30.pdf
Arriagada, P. (2020). Pandemia Covid-19 :
educación a distancia . O las distancias en la
educación. Revista Internacional de Educación Para La Justicia
Social, 9, 3. https://www.mendeley.com/catalogue/acff71842e8d3afbb6dd1453ada2cbf4/?utm_source=desktop&utm_medium=1.19.4&utm_campaign=open_catalog&userDocumentId=%7Bf74f19b7-f655-441f-9031-1e468bf37537%7D
Bolívar, A. (2008). Otra
alternativa de innovación, las comunidades profesionales de aprendizaje. October 2008, 2–18. https://www.researchgate.net/publication/286060811_Otra_alternativa_de_innovacion_las_comunidades_profesionales_de_aprendizaje
Bolívar Ruano, M. R. (2017). Los centros escolares como comunidades
profesionales de aprendizaje: Adaptación, validación y descripción del PLCA-R. https://hdl.handle.net/10481/47151
Bond, N. (2013). Developing a professional learning community among preservice teachers. Current Issues in Education, 16(2),
1–16.
Domingo-Segovia, J., Bolívar-Ruano, R., Rodríguez-Fernández, S., & Bolívar,
A. (2020). Professional Learning
Community Assessment-Revised (PLCA-R) questionnaire: translation and validation in Spanish context. Learning Environments Research, 23(3),
347–367. https://doi.org/10.1007/s10984-020-09306-1
DuFour,
R. (2004). What Is a “Professional Learning Community”? Educational Leadership, 61(8), 6–11. https://www.siprep.org/uploaded/ProfessionalDevelopment/Readings/PLC.pdf
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clases.
Santiago de Chile: Salesianos Impresores. https://www.fundacionchile.cl/educacion%5CnInscripcion
Escudero Muñoz, J. M. (2009).
Comunidades Docentes De Aprendizaje, Formación Del Profesorado Y Mejora De La Educación. Ágora Para La Educación Física y El Deporte, 10, 7–31. https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/23683/1/AEFD-2009-10-comunidades-docentes.pdf
Flecha García, J., &
Puigvert Mallart, L. (2002). La
comunidades de aprendizaje: Una apuesta
por la igualdad educativa. REXE: Revista
de Estudios y Experiencias En Educación, 1(1), 11–20.
https://www.siprep.org/uploaded/ProfessionalDevelopment/Readings/PLC.pdf
Fullan M., Quinn J. (2017).
Coherencia: Las fuerzas correctas en
acción para escuelas, distritos y sistemas. Red Global de Aprendizaje. CEIBAL.
García-Martínez, I., Higueras-Rodríguez, L., & Martínez-Valdivia, E. (2018). Hacia la Implantación de Comunidades Profesionales
de Aprendizaje Mediante un Liderazgo Distribuido.
Una Revisión Sistemática. REICE. Revista
Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación,
16(2), 117–132. https://doi.org/10.15366/reice2018.16.2.007
Hord,
S. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry
and improvement. Leadership, 40(1), 58–59. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED410659.pdf
Hord,
S., Hirsh, S. (2008). Professional learning
communities: Making the promise a reality.
The Soul
of Educational Leadership. pp. 23-40. https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=39yAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT41&dq=making+the+promise+a+reality&ots=GowRra1uJQ&sig=2UkQ2bsjRfNzA3ePM7tThN0QbI#v=onepage&q=making%20the%20promise%20a%20reality&f=false
Instituto Nacional de
Estadística e Informática. (2017). Nota de prensa. Nstituto Nacional de Estadística e Informática,
143,
1–2. https://m.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/noticias/nota-de-prensa-n143-2017-inei.pdf
Jimenez Muñoz, Jorge Andrés; Rossi, Fernanda; Gaitán Riveros, C. (2017). La práctica reflexiva como posibilidad de contrucción de saberes. Aportes a la formacion docente en Educación Física. Movimento, 23(2), 1–15. https://www.redalyc.org/pdf/1153/115351637011.pdf
Krichesky, G. (2011). El desarrollo de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje: procesos y factores de cambio para la mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 9(1), 373. https://repositorio.uam.es/xmlui/handle/10486/13311
Krichesky, G. J. (2013). E c p a . 1–373. https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/13311/62970_Krichesky Gabriela J.pdf
Krichesky, G., & Murillo Torrecilla, F. (2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje: una estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 9(1), 65–83. https://www.redalyc.org/pdf/551/55118790005.pdf
Malpica Basurto, F. (2018).
Comunidades Profesionales de Aprendizaje: ¿clave
del cambio? Educacción, 1–5. https://www.educaccionperu.orgdialogoinformadosobrepoliticaspublicashttps://www.educaccio
nperu.org
Malpica Basurto, F., & Navareño Pinadero, P. (2018).
Innovación pedagógica reflexiva en comunidades
profesionales de aprendizaje y su impacto en la formación docente institucional. In Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation (Vol. 4, Issue
1). https://doi.org/10.24310/innoeduca.2018.v4i1.4835
Mellado hernández, M. E., Rincón-Gallardo, S., Arevana Kenigs, O. A., & Villagra Bravo,
C. P. (2020). Acompanamiento a redes de
lideres escolares para su transformacion en comunidades profesionales de
aprendizaje. Perfiles Educativos, 42(169), 52–69. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2020.169.59363
Morales, S., & Morales, O. (2019). Comunidades profesionales de aprendizaje:
de la gestión empresarial a la gestión educativa. Revista Peruana de Investigación Educativa, February, 99–125. https://revistas.siep.org.pe/index.php/RPIE/art%0Aicle/view/89
Murillo, F. J. (2012). El Proceso Del Cambio
Escolar. Una Guía Para Impulsar Y Sostener La
Mejora De Las Escuelas. REICE.
Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia y Cambio En Educación, 10(1), 26–43. https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660883/REICE_10_1_2.pdf?sequence=1
Rivera-García, J., & Bernal-Trigueros, A.
(2015). La intervención social
universitaria: Proceedings
T-VI. Ecorfan.
https://www.ecorfan.org/proceedings/CDU_VI/TOMO_VI.pdf
Rivero, E., Zoro,
B., & Aziz, C. (2018). Construyendo una visión
compartida para la educación del territorio. Liderez Educativos, 6, 2–22. https://www.mendeley.com/catalogue/20be5a7d-624e-393e-a562-624d30b77be7/?utm_source=desktop&utm_medium=1.19.4&utm_campaign=open_cata
log&userDocumentId=%7Bd5dc3cb6-3511-4694-82d9-e985f7b71796%7D
Sánchez Cortés, A. M. (2016). Innovación
pedagógica desde la perspectiva de comunidades
profesionales de aprendizaje. Revista Logos Ciencia & Tecnología, 8(1), 1–10. https://doi.org/10.22335/rlct.v8i1.338
Soria, Maria
Gabriela; Hernández Asensio, R. (2017). Aportes a la formación docente desde comunidades de aprendizaje. Revista
Del Cisen Tramas/Maepova, 5(2), 131–145.
https://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/cisen/article/download/10864/10435