Atención plena disposicional
y estilos de manejo de conflictos en
adolescentes de secundaria
Dispositional mindfulness and conflict managemen styles in
adolescent middle-school
students
Recibido: 10 de mayo 2021,
Evaluado: 20 julio 2021,
Aceptado: 30 de octubre
2021
Alejandro Cesar Antonio Luna
Bernal
alejandro.luna@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0002-3371-5999
Universidad de Guadalajara
Alejandra De Gante Casa
alejandra.degante@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0001-7186-1359
Universidad de
Guadalajara
Josefina Sandoval Martínez
josefina.sandoval@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0002-4113-1897
Universidad de Guadalajara
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202118.174
Como citar el artículo
Luna Bernal, A., De Gante Casas, A., & Sandoval
Martínez, J. (2021). Atención plena disposicional y estilos de manejo de
conflictos en adolescentes de secundaria. Revista EDUCA UMCH,
(18), 106-126. https://doi.org/10.35756/educaumch.202118.174
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre la
atención plena disposicional y tres
estilos de manejo de conflictos interpersonales (agresivo, pasivo y cooperativo), en adolescentes de secundaria. Se realizó un estudio con enfoque cuantitativo de tipo no experimental con
diseño transversal y alcance correlacional. Participaron 120 estudiantes de un plantel
de sostenimiento público
ubicado en Guadalajara, Jalisco, México, con edades
de 12 a 15 años, quienes respondieron el Cuestionario Conflictalk y el Inventario de Friburgo sobre Atención Plena,
versión corta. Los resultados mostraron niveles moderados
en el desarrollo de las variables estudiadas,
así como una relación positiva
entre el estilo cooperativo y la atención
plena disposicional. Se
discuten los resultados en el marco del interés que existe actualmente por la formación
de competencias para el manejo constructivo de conflictos interpersonales de los adolescentes
en el contexto escolar.
Palabras clave:
adolescentes, atención plena disposicional, convivencia escolar, educación para
la paz, estilos de manejo de conflictos.
Abstract
The present study aimed to analyze the relationship between
dispositional mindfulness and three styles of interpersonal conflict
management (aggressive, passive
and cooperative) in adolescent middle-school students. A study was carried
out with a quantitative
approach, of a non-experimental type, with a cross-sectional design and correlational scope. The participants were 120 students
from a public school in Guadalajara, Jalisco,
Mexico, aged 12 to 15 years. They answered the Conflictalk
Questionnaire and the Freiburg Mindfulness Inventory-short version. The
findings showed a statistically significant positive correlation between
cooperative style and dispositional mindfulness. These findings are discussed
within the frame of the current interest of education in constructive conflict
resolution skills of adolescents in the school context.
Keywords: Adolescents, Conflict
management styles, Dispositional mindfulness, Peace education, School
coexistence.
Introducción
La conveniencia de fortalecer el desarrollo de competencias para el manejo constructivo de conflictos interpersonales en niños, niñas,
adolescentes y jóvenes ha sido destacada en diferentes
enfoques sobre educación como por ejemplo la perspectiva de la educación para la paz (Santamaría-Cárdaba, 2019; Jares,
2012), la educación emocional (Moncada y Gómez,
2016; Mórtigo y Rincón, 2018; Rojas, 2020), así como en la literatura sobre convivencia escolar (Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019; Leyton-Leyton, 2020; Rodríguez,
Andino, Portilla y Coral, 2018) y sobre formación de competencias ciudadanas (Arce,
2019; Lujan, Lemmel-Vélez, Rios y Mejia,
2021), entre otros.
Tales perspectivas han coincidido en subrayar la
necesidad de favorecer aproximaciones orientadas no solo a afrontar los problemas de violencia y agresión que se presentan
en los espacios escolares, lo cual sería un enfoque puramente
negativo de la cuestión; sino, también
y sobre todo, proponen adoptar un enfoque positivo o constructivo orientado a “promover en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes el sano convivir” (Andrades-Moya, 2020, p. 2); ello, en congruencia con lo planteado en el Informe
Delors (1997) que contempla
el Aprender a vivir juntos
como uno de los cuatro pilares de la educación
P
ara ello es importante aclarar que, en este contexto, los conflictos son
entendidos como situaciones que se
presentan de manera cotidiana en la vida ordinaria de las personas, las cuales
no implican necesariamente agresión. Frente a la acepción
negativa de los conflictos
(que los asocia con guerras, confrontaciones hostiles y discusiones violentas), se propone un enfoque constructivo según el cual no son los conflictos en sí mismos,
sino la manera de abordarlos lo que determinará sus efectos positivos o
negativos para la convivencia humana. Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019) lo explican
de la siguiente manera:
Consideramos que el conflicto es un elemento común en procesos de
convivencia y en situaciones de violencia. Sin embargo, es el manejo que se
haga del mismo lo que determinará que tenga un sentido formativo y por tanto
apunte a la convivencia, o bien desemboque en violencia. La evaluación de la
violencia y de la convivencia requieren por tanto aparatos conceptuales
diferenciados. La convivencia debe focalizar las prácticas que apuntan a
construir relaciones pacíficas duraderas —no por ello exentas de conflicto—
entre los miembros de la comunidad escolar (p. 11).
Esta comprensión constructiva del conflicto converge,
por otro lado, con
el enfoque de la Filosofía para la Paz (por ejemplo,
Martínez, 2009; Paris, 2009) y con la literatura sobre gestión y transformación de conflictos (por ejemplo, De Dreu, 1997; Lederach, 2003) los cuales han venido llamando la atención
sobre el potencial que presentan este tipo de
situaciones y procesos para el crecimiento personal y social, cuando las
desavenencias y los desacuerdos cotidianos son manejados a través de mecanismos pacíficos.
En el marco de lo anterior, el estudio de las capacidades que favorecen en los adolescentes la adopción de estilos de manejo de conflictos interpersonales orientados hacia formas de interacción cooperativa con sus grupos de pares, adquiere una relevancia fundamental. Ello, debido
a que un mayor conocimiento de tales capacidades y
de las formas de potencializarlas podría contribuir a
una mejor comprensión de
los procesos que posibilitan la construcción de espacios de
convivencia pacífica entre los estudiantes en el entorno escolar, considerando que dicha convivencia implica necesariamente conflictos y, por tanto, demanda
condiciones para su adecuado
manejo.
Una de las capacidades que en las últimas décadas
ha llamado poderosamente la atención de los investigadores en áreas como la medicina, la psicología y la educación, es la llamada atención plena o mindfulness, debido a los efectos favorables que ha mostrado
tener tanto en el tratamiento de diversos problemas
de salud, como en la promoción de estados de
bienestar individual y social, así como en la mejora del rendimiento
académico y la convivencia escolar
(Hervás, Cebolla y Soler, 2016; López-Hernáez, 2016). En la actualidad, los estudios sobre mindfulness constituyen
a nivel internacional un área extraordinariamente
prolífica “que crece
constantemente como una fuente confiable de investigación
científica académica y rigurosa” (Toniolo-Barrios, Brasil y Pitt, 2020, p. 1077). De ahí el interés de la presente
investigación por explorar su posible papel en los procesos de gestión
constructiva de los conflictos en el espacio
escolar.
La expresión atención plena (mindfulness)
hace referencia a la conciencia que emerge cuando
una persona dirige intencionalmente su atención hacia el momento presente, con una actitud de no juicio o aceptación
(Levesque, 2018). En principio, puede entenderse a esta forma de dirigir la atención como una capacidad que está
presente de manera espontánea
en los individuos en distintos grados de desarrollo (atención plena disposicional o mindfulness disposicional); aunque
el término mindfulness también designa a una práctica de meditación que busca de manera
deliberada fortalecer e incrementar dicha capacidad (Laca, Mejía, Rodríguez
y Carrillo, 2017).
La presente investigación se centra en el primer aspecto, aunque es importante considerar que ambos están estrechamente relacionados, ya
que, tal como señalan Ramírez-Garduño, Veytia, Guadarrama y Lira (2020), “el mindfulness puede
encuadrarse como un rasgo disposicional del individuo, que puede
perfeccionarse por medio de protocolos de entrenamiento” (p. 4). En este
último aspecto pueden considerarse incluidas las diferentes modalidades de
tratamiento e intervenciones
basadas en este género de práctica,
que se han implementado de manera exitosa en el ámbito
clínico y en la educación, entre otros campos (Hervás et al., 2016; Langer y Moldoveanu,2000; Soriano,
Pérez-Fuentes, Molero-Jurado, Gázquez, Tortosa y González,
2020).
Según Sánchez-Gómez, Adelantado-Renau, Huerta y Breso (2020), “el término mindfulness encuentra sus raíces en
antiguas filosofías orientales, concretamente en el budismo zen, y se remonta
a hace más de 2000 años en los discursos de Buda” (p. 135). El término
deriva de la palabra budista sati o smrti, la cual fue traducida
originalmente en 1881 por Thomas
William Rhys Davids, pero no fue sino hacia mediados de los años setenta que, en un marco secularizado y
desprovisto de sus connotaciones religiosas,
despertó gran interés en Occidente por sus efectos favorables para el comportamiento social y en el tratamiento de diversos problemas
de salud (Munoz-Martinez, Monroy-Cifuentes y Torres-Sánchez,
2017). Desde entonces y hasta la actualidad, diversas intervenciones basadas en mindfulness se han empleado para el tratamiento del estrés, el dolor, el abuso de sustancias, los
trastornos de
ansiedad, los
trastornos del
estado de
ánimo, los de la
conducta alimentaria,
los de la personalidad, los problemas de somatización, entre muchos otros (Vásquez-Dextre, 2016).
En el ámbito educativo, se han producido
recientemente una buena cantidad de estudios en los que el mindfulness ha mostrado tener un efecto favorable en cuanto a disminuir
el
estrés escolar y aumentar la empatía (Sierra, Urrego, Montenegro y Castillo, 2015), aumentar la
autoeficacia en el rendimiento escolar y potenciar los estados de
relajación en adolescentes bachilleres (Amutio-Kareaga, Franco, Gázquez y Mañas, 2015), reducir la
agresividad dentro del aula (Pinazo, García-Prieto y García- Castellar, 2020), la reducción del estrés
y la ansiedad, el aumento del sentido de autorrealización, creatividad verbal, logro académico, mejora
en la regulación del comportamiento y el autoconcepto, así como en la
mejora de la atención selectiva
(Rahal, 2018), entre
otros.
Además, de acuerdo con el propio Rahal (2018), el
desarrollo de habilidades de atención plena confluye
con el actual interés por trabajar las capacidades socioemocionales en las
escuelas. Brito y Corthorn (2018) han
propuesto, en este sentido, adoptar un enfoque mindfulness en educación para mejorar el bienestar, promover un mejor clima en el aula y
potenciar el desarrollo y aprendizaje de los educandos. Calderón,
Otálora, Guerra y Medina (2018), por su parte, han señalado la importancia que puede tener
la
práctica del mindulness
para promover el desarrollo de competencias ciudadanas y la convivencia escolar; de hecho,
afirman que “en los colegios
el Mindfulness está
siendo utilizado para
resolver conflictos, fortalecer habilidades sociales, mejorar procesos
académicos y problemas de ansiedad”
(p.303). En un sentido similar, Pinazo et al. (2020), concluyen su estudio señalando
que la intervención en atención
plena debería considerarse una herramienta para la
reducción de la violencia escolar, mientras
que Vernooij y Nuldus (2012) se han referido al mindfulness como una clave fundamental para la educación
para la paz.
En México, los estudios sobre atención plena en
adolescentes son todavía escasos en la actualidad; sin embargo,
es perceptible un interés creciente al respecto como lo muestra
la publicación de trabajos en
años recientes (Balderas, Riveros y Moreno, 2018; Meda, Herrero, Blanco-Donoso, Moreno-Jiménez y Palomera, 2015;
Ramírez-Garduño et al., 2020; Veytia-López, Guadarrama, Márquez-Mendoza y Fajardo, 2016). Cabe mencionar a este respecto la aparición de un número especial de la revista Innovación Educativa (editada por el Instituto
Politécnico Nacional) dedicada
al tema del mindfulness, lo cual es indicio del interés que existe actualmente en México por explorar sus posibilidades en la educación
(Martínez, 2015).
En el marco de lo anterior, la presente
investigación se propuso como objetivo general
examinar la posible relación entre la atención plena disposicional y los
estilos de manejo de conflictos interpersonales usados por los estudiantes para hacer frente a las desavenencias cotidianas con sus compañeros de escuela, dado que no se conocen
hasta el momento
investigaciones que hayan analizado tal relación en dicho contexto.
Ello, con el fin de contribuir a la comprensión de su posible
papel en los procesos de gestión constructiva o positiva
de los conflictos en el espacio escolar.
Para llevar a cabo el objetivo mencionado, se tomó
como base el modelo propuesto por Kimsey
y Fuller (2003), de acuerdo con el cual es posible identificar tres estilos de manejo de conflictos a partir del tipo de mensajes verbales
con que los adolescentes gestionan
sus discusiones con otras
personas: a) el estilo enfocado en sí mismo o agresivo, se produce cuando el individuo usa mensajes que
manifiestan una actitud hostil y autoritaria frente a los demás, centrándose en sus propias
necesidades; b) en el estilo pasivo o enfocado
en la otra parte, los mensajes verbales
se orientan a tratar de cerrar la discusión, evitando el conflicto y complaciendo a la otra parte; y, c) en el estilo
cooperativo o enfocado
en el problema, el adolescente invita a la contraparte a realizar un esfuerzo conjunto
para solucionar el problema. Este modelo de Kimsey y Fuller (2003)
ha sido ya anteriormente utilizado en estudios con adolescentes hispanohablantes realizados tanto en España (Garaigordobil, 2009, 2012, 2017; Garaigordobil, Machimbarrena y Maganto, 2016) como en México (De la Rosa, Ángeles y Pérez, 2018; Laca, Alzate, Sánchez, Verdugo y Guzman, 2006;
Luna, 2019).
El examen de la relación entre los estilos de
manejo de conflictos y la atención plena disposicional
ha generado algunos trabajos a nivel internacional, aunque en población adulta (Kay y Skarlicki, 2021; Laca y Mejía, 2017; Pérez-Yus, Ayllón-Negrillo, Delsignore, Magallón-Botaya, Aguilar-Latorre y Oliván Blázquez,
2020; Tekel y Erus, 2020). A continuación, se citarán al menos un par de estudios que sirven de antecedente a la presente
investigación.
En primer lugar, el trabajo de Laca y Mejía (2017)
trató sobre la relación entre ambas variables
en el contexto de los conflictos de pareja en población joven y adulta. Dicho estudio se realizó en la ciudad de Colima, Colima, México con una muestra de 200 personas con rango de edad de 18
a 35
años. Los participantes respondieron el Cuestionario sobre Estilos de Manejo de Conflictos (CMMS) así como el Inventario
de Friburgo sobre Atención
Plena, versión corta (FMI-14). Los resultados mostraron una correlación positiva estadísticamente significativa entre el puntaje de atención plena y los estilos centrado en la otra
parte y centrado en el problema, así como una correlación negativa con el
estilo enfocado en uno mismo.
Por su parte,
Pérez-Yus et al. (2020), realizaron en España un estudio con una muestra
de 94 personas con edad
promedio de 44.77 (DE = 11.46) años, de los cuales 50 eran meditadores y 44 no lo eran (un
participante fue considerado meditador si tenían un entrenamiento formal durante los últimos seis meses). Los
participantes respondieron un cuestionario
sobre estilos de manejo de conflictos, así como otros sobre efectividad en la negociación y atención plena. Los
resultados indicaron en los meditadores una mayor tendencia a adoptar un estilo integrativo (cuando las personas buscan cooperar para integrar las necesidades de ambas en alguna solución de mutuo beneficio), y una mayor efectividad en la negociación.
Como puede observarse, los mencionados estudios se
han llevado a cabo con población joven y adulta,
por lo cual el presente trabajo se propone aportar al avance del conocimiento en este campo,
contribuyendo a la comprensión de la posible
relación de la atención plena
con los estilos de manejo de conflictos interpersonales en una muestra
de adolescentes mexicanos.
En congruencia con lo señalado
en los párrafos anteriores, se establecieron
los siguientes tres objetivos específicos para la presente investigación. En primer lugar,
calcular las puntuaciones de los participantes en cada
una de las variables de estudio (atención plena disposicional y estilos de manejo de conflictos), a fin de conocer el grado en el que estas se presentan. En segundo lugar, estudiar posibles diferencias significativas de los participantes en las variables de estudio en función
del género y la edad. En tercer lugar, analizar las relaciones entre los estilos de manejo de conflictos, y la atención
plena disposicional.
Método
El presente es un estudio cuantitativo ex post
facto, ya que se presentan datos empíricos originales
y la variable independiente no puede ser manipulada (Montero y León, 2007). El diseño del estudio fue transversal, ya que las variables fueron medidas en un solo momento temporal determinado (Ato, López y Benavente, 2013). El alcance
de la presente investigación
fue correlacional, ya que para cumplir con el objetivo principal se hizo uso de una estrategia asociativa entre las
variables (Hernández, Fernández y Baptista, 2010), aunque en el análisis también se aportarán datos que pudieran
apoyar futuros diseños explicativos.
La muestra del presente estudio estuvo conformada
por 120 alumnos de un plantel de sostenimiento
público de educación secundaria (Educación Media Básica) localizado dentro de la Zona Metropolitana de Guadalajara, Jalisco, México. En la tabla 1 se presenta
la distribución de los participantes por edad y grado escolar, en
función del género. La media de edad fue de 13.11 con desviación estándar de 0.88.
El procedimiento de muestreo tuvo dos fases. En primer lugar, la institución participante fue seleccionada mediante conveniencia, considerando su pertinencia para los objetivos de estudio. En segundo lugar, se eligió al azar un grupo de cada grado de estudio (tres en total) dentro del mencionado plantel
Instrumentos
Cuestionario Conflictalk (Conflictalk Questionnaire; original de Kimsey y Fuller, 2003; traducción de Laca et al., 2006; validación de Luna, 2019). Instrumento conformado por 18 ítems divididos en tres escalas: estilo
enfocado en el problema, en la otra parte, y en sí mismo. Cada item representa un mensaje verbal expresado por
alguna persona en el transcurso de una discusión con otro sujeto; por ejemplo, Funcionará si trabajamos juntos (item 11), De acuerdo,
me rindo, lo que tú quieras (item
13) o ¡Es culpa tuya!
Y no voy a ayudarte (item
9). Para responder se solicita al participante que informe la frecuencia en que ha dicho cosas parecidas
a las de cada item, marcando una de las siguientes opciones:
nunca (1), rara
vez (2), algunas veces (3), frecuentemente (4) y siempre (5). Para calcular
las puntuaciones se obtiene la media aritmética y desviación estándar de
los items que conforman cada una de las tres escalas.
Para esto último se utilizó la composición factorial
obtenida por Luna (2019) en su estudio de validación, en el que se reportaron
índices de confiabilidad alpha de
Cronbach de .82 para el estilo centrado en uno mismo, .68 para el estilo
enfocado en la otra parte
y .85 para el estilo
enfocado en el problema.
Inventario de Friburgo
sobre Atención Plena, versión
corta (Freiburg Mindfulness Inventory, FMI-14; original de Walach, Buchheld, Buttenmüller, Kleinknecht y Schmidt, 2006; traducción y validación de
Pérez-Verduzco y Laca-Arocena, 2017). Instrumento conformado por 14 ítems, el cual informa
sobre la capacidad
del individuo para experimentar
espontáneamente estados de conciencia plena, entendida como aquella que emerge cuando una persona dirige intencionalmente su atención hacia el momento presente, con una actitud de no juicio o aceptación. Cada item representa una situación
personal que puede
experimentar un individuo
en el trascurso de su vida ordinaria; por ejemplo, Siento mi cuerpo cuando cocino, limpio o hablo
con otras personas (item 2), Veo mis errores y dificultades sin juzgarlos (ítem 6) o Soy paciente conmigo mismo y con otros (ítem 9). Para responder se solicita al participante que
informe la frecuencia con que le suceden las
situaciones descritas en cada ítem, marcando una de las siguientes opciones: raramente (1), ocasionalmente (2), con frecuencia (3), y casi
siempre (4). Para calcular las puntuaciones en el presente
trabajo se obtuvo
la media aritmética y desviación estándar
de los 14 ítems. En su
estudio de validación, Pérez-Verduzco
y Laca-Arocena (2017) informaron un índice de confiabilidad alpha de Cronbach de .80 para el total del
instrumento.
Procedimiento
Se estableció contacto con la
institución participante a través de su personal directivo, al cual se le
informó sobre los pormenores del estudio, atendiendo todas sus dudas. Una vez
obtenida la autorización, se planeó colaborativamente la aplicación de los
instrumentos. Tal como se señaló, el muestreo se efectuó eligiendo al azar un
grupo de cada grado de estudio (tres en total).
La aplicación se realizó,
dentro de cada aula seleccionada, por parte de un miembro del equipo
investigador, con apoyo del profesor en turno. Al ingresar al aula se platicó
con los alumnos sobre los objetivos de la investigación, atendiendo todas sus
dudas. En particular, se les aclaró que su participación sería completamente
anónima y confidencial, que la información de sus respuestas sería manejada
únicamente por los investigadores y para fines exclusivamente científicos, que
sus respuestas no serían calificadas como buenas o malas, sino que lo
importante para el estudio era solamente que fueran sinceras. Así mismo, se les
informó que su participación en el estudio sería completamente voluntaria y se
permitió salir del aula a quienes no desearan formar parte del mismo.
Resultados
Una vez que se calcularon las
puntuaciones de los participantes en cada una de las variables de estudio se
obtuvieron las siguientes medias aritméticas para el conjunto de la muestra
(desviación estándar entre paréntesis): 2.48 (0.74), 1.84 (0.96), 2.13 (0.90),
y 2.84 (0.99) para las variables de Atención plena disposicional, Estilo
enfocado en sí mismo, Estilo enfocado en la otra parte y Estilo enfocado en el
problema, respectivamente.
Hecho lo anterior, para lograr el segundo y tercer
objetivo era necesario considerar previamente si con los datos recolectados en el presente
estudio se cumplían
los supuestos necesarios para las pruebas estadísticas de
tipo paramétrico, en particular, el supuesto de normalidad. Ello, debido
a que de no cumplirse ese supuesto sería
necesario llevar a cabo los análisis mediante pruebas no
paramétricas. Para definir el cumplimiento o no de este supuesto se tomó como base el criterio propuesto por George y
Mallery (2020) con respecto a
considerar como admisibles valores inferiores a ± 2 en asimetría y curtosis, resultando que todas las variables
de estudio cumplieron con dicho criterio.
En congruencia con lo anterior, con relación al
segundo objetivo particular del presente estudio,
se llevaron a cabo dos análisis empleando la prueba T de Student para muestras independientes: el primero para estudiar posibles
diferencias estadísticamente significativas por género, y el segundo
por grupos de edad. El resultado de estos análisis fue que no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en Atención plena ni en estilos de manejo de conflictos
en función de ninguna de estas
dos variables.
Con relación al tercer objetivo particular del
presente estudio, se efectuó un análisis de correlaciones Pearson.
Los resultados se muestran en la tabla
2. Como se puede observar, la correlación de la Atención
plena disposicional no resultó estadísticamente significativa para el Estilo enfocado
en sí mismo, ni para el Estilo
enfocado en la otra parte. En cambio,
sí se encontró una correlación directa estadísticamente significativa entre Atención plena disposicional y el Estilo enfocado
en el problema.
Con base en el anterior análisis correlacional, se
realizó un análisis de regresión lineal simple
empleando el método de Introducir. La variable predictora fue Atención
plena disposicional, y la variable
criterio fue Estilo enfocado en el problema. Los resultados se muestran en la tabla 3. Como se puede
observar los hallazgos indican, por un lado, una contribución estadísticamente significativa de la variable
predictora sobre la variable criterio,
y por otro, una capacidad del modelo para explicar cerca del 28% de la varianza de esta
última.
Nota. N = 119. **p < .01. Variable criterio: Estilos
enfocado en el problema. Método: Introducir. R = .54. R2 = .29. R2corregido = .28. F (1/117) = 47.44**.
Finalmente, y con la intención de profundizar en el
entendimiento de la relación entre la Atención plena disposicional y el Estilo
enfocado en el problema, se consideró estudiar
si los puntajes
de esta última variable podrían diferenciarse de manera significativa en función de varios niveles de la primera. Para
ello, se procedió a categorizar la Atención plena en cuatro niveles, tomando
como fundamento la escala teórica
del instrumento, resultando el siguiente criterio:
nivel bajo (puntaje
de hasta 1.4), nivel moderado bajo (puntaje de 1.5 a 2.4), nivel moderado
alto (de 2.5 a 3.4), y nivel alto (de 3.5 a 4.0). En la tabla 4 se presentan los puntajes de Atención plena en cada uno de estos cuatro
niveles, así como la frecuencia y el porcentaje de participantes que se ubicó dentro de cada nivel.
Para revisar la validez de esta categorización se procedió a realizar un Análisis de Varianza (ANOVA) unifactorial resultando estadísticamente significativa la diferencia entre ellos (F (3/116) = 263.58, p < .01).
Una vez categorizada la variable de Atención plena
disposicional, se procedió a realizar un Análisis de Varianza (ANOVA)
unifactorial introduciendo como variable dependiente al Estilo enfocado en el
problema. El resultado fue estadísticamente significativo (F (3/116) = 8.25, p
< .01). Una vez realizado el análisis post hoc, se confirmó la diferencia
estadísticamente significativa entre todos los grupos comparados. Tal como se
puede observar en la figura 1, la tendencia resultante de este análisis fue el
de un aumento en el puntaje del Estilo enfocado en el problema asociado a un
aumento en el nivel de Atención plena disposicional.
Discusión
La presente investigación se planteó tres objetivos
específicos, tal como se señaló: a) calcular las puntuaciones de los
participantes en cada una de las variables de estudio; b) estudiar posibles
diferencias significativas en función del género y la edad; y c) analizar las
relaciones entre los estilos de manejo de conflictos y la atención plena
disposicional.
Como se pudo observar, las puntuaciones del estilo
enfocado en el problema presentaron una tendencia a ubicarse alrededor del
valor central de la escala del Cuestionario Conflictalk (3 = algunas veces),
mientras que las del Estilo enfocado en la otra parte y las del Estilo enfocado
en sí mismo estuvieron más próximas al nivel 2 de dicha escala (2 = rara vez).
Este resultado es similar al obtenido en otros estudios realizados con
adolescentes, tanto en España como en México, en que se ha utilizado este mismo
instrumento (De la Rosa et al., 2018; Garaigordobil, 2009, 2012, 2017;
Garaigordobil et al., 2016; Laca et al., 2006; Luna, 2019).
Por su parte, el puntaje de Atención plena
disposicional se ubicó en un punto intermedio entre el nivel 2 y el 3 de su
correspondiente escala (experimentar situaciones de atención plena
ocasionalmente y con frecuencia, respectivamente), lo cual representa un nivel
moderado de acuerdo con la escala teórica del instrumento (que va de 1 a 4). De
hecho, como se pudo observar al realizar la categorización en niveles de esta
variable, el 35% de los participantes se ubicó en el nivel moderado bajo y el
46.7% en el moderado alto. Si bien, como se señaló, no existen antecedentes del
uso del FMI-14 en adolescentes mexicanos, sí cabe señalar que este resultado es
congruente con algunos estudios en los que utilizando dicho instrumento (Laca
et al., 2017; Pérez-Verduzco y Laca Arocena,
2017).
Se ha medido la Atención plena disposicional
en población joven y adulta en México. En función de todo lo anterior, es posible afirmar que se observa en la
muestra participante del presente
estudio una cierta inclinación hacia la presencia de niveles moderados de Atención plena disposicional y manejo de
conflictos cooperativo. Este hallazgo implica,
por una parte, que tal vez podría haber tenido lugar, a través de las interacciones de la vida
ordinaria de los adolescentes, un desarrollo espontáneo de estas
capacidades (para la atención plena y para el manejo
cooperativo de conflictos). Por otra parte,
el hecho de que este desarrollo detectado sea de nivel
moderado, implica que existe todavía un área de oportunidad que invita a promover de una manera sistemática el
fortalecimiento de tales capacidades; ello, a través de intervenciones orientadas especialmente a lograr esa finalidad.
Con relación al segundo objetivo, tal como se
expuso, no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en función del género ni de la edad en las variables de estudio. Este resultado es congruente con
otras investigaciones en las que no se ha encontrado
tampoco un efecto significativo de género y edad sobre los estilos de manejo de conflictos (Jenkins, Mchale y
Crouter, 2003), ni sobre Atención plena disposicional (López-Maya et al., 2015). No obstante, tales hallazgos contrastan con otros trabajos en los que sí se han reportado diferencias entre hombres y mujeres en atención plena (Balderas
et al., 2018;
Laca et al., 2017; Veytia-López et al., 2016),
y particularmente en lo que refiere a los estilos de manejo de conflictos
dominantes y agresivos donde los varones tienden a puntuar más alto, así como en lo relativo a los estilos de carácter cooperativo donde son las adolescentes quienes
reportan valores más elevados (por ejemplo, Camps, Selvam y Sheymardanow, 2019; Garaigordobil, 2009, 2012; Garaigordobil et al., 2016; Laca et al.,
Esta discrepancia entre los estudios invita, por
tanto, a explorar en futuros trabajos los posibles factores que podrían estar
generando tales hallazgos divergentes. Pasando al tercer objetivo particular
del presente estudio, tal como se señaló, la Atención plena disposicional
presentó una correlación directa estadísticamente significativa con el Estilo
enfocado en el problema, y no así con los otros dos estilos. Además, el
análisis de regresión generó un modelo en el cual aquella variable se relaciona
de manera significativa con esta última, y es capaz de explicar alrededor del
28% de su varianza. Finalmente, el análisis de varianza reveló un aumento de
los puntajes del mencionado Estilo enfocado en el problema, en función de los
niveles de Atención plena disposicional.
Estos hallazgos son congruentes con los citados
estudios de Laca y Mejía
(2017) y Pérez-
Yus et al. (2020), donde también se encontró una relación entre la
atención plena y los estilos cooperativos en personas jóvenes
y adultas; por lo cual, el presente trabajo contribuye a ampliar
el conocimiento de tal vinculación, considerando ahora una muestra de adolescentes de secundaria.
Como se señaló, en la actualidad la importancia de
la formación de competencias para el manejo constructivo de conflictos interpersonales ha sido destacada
por diferentes enfoques en educación. Tales perspectivas
han coincidido en subrayar la necesidad de favorecer un enfoque positivo
o constructivo (es decir, enfocado
en entender las dinámicas
que generan y fomentan el desarrollo de la convivencia pacífica), en lugar de uno puramente negativo (orientado
exclusivamente a comprender los mecanismos que
producen e instauran la violencia y la agresión). Por tanto, en el
contexto de lo mencionado, los resultados del presente estudio
pueden interpretarse como una contribución a este enfoque positivo
propuesto, ya que los hallazgos aquí reportados revelan la posible importancia que podría tener el
fortalecimiento de la capacidad de atención
plena para la formación de competencias de manejo constructivo de conflictos interpersonales en adolescentes en el
entorno escolar; ello, no solo como un medio de prevención de la violencia sino especialmente como un recurso
para promover la convivencia escolar a
través de formas cooperativas de manejo de conflictos.
Dentro de las limitaciones del presente estudio
cabe mencionar que estuvo circunscrito únicamente a las relaciones entre pares adolescentes, por lo que cabe para futuros trabajos
el analizar el papel de las variables examinadas en el contexto de las
interacciones de los adolescentes con otros miembros de la comunidad escolar, así como ampliar la mirada hacia la comprensión de las dinámicas
comunitarias y sociales que pudieran están también influyendo en el desarrollo de las competencias para el manejo
constructivo de conflictos en adolescentes. Igualmente convendría incorporar,
en futuras investigaciones, algunas variables
más que pudieran aportar a una mayor complejización del modelo, así como explorar las relaciones entre atención
plena y manejo de conflictos en otros niveles
educativos, como podrían
ser la educación primaria,
el bachillerato y la
educación universitaria, lo cual posibilitaría la introducción de hipótesis de carácter evolutivo.
Finalmente, si bien es cierto que la naturaleza correlacional de los datos y el diseño ex post facto
del presente estudio
limita el alcance
de las inferencias causales que pueden hacerse
con respecto al efecto de la atención
plena sobre el estilo cooperativo, debe señalarse que tal limitación metodológica es inevitable dada la naturaleza del fenómeno estudiado, ya que la atención plena fue abordada en la presente
investigación en su faceta disposicional (esto es, como una capacidad
ya dada y producida espontáneamente en los individuos), a diferencia de otros trabajos en los que se ha abordado el estudio del mindfulness a partir de la evaluación de programas de entrenamiento. Por tanto, el presente trabajo contribuye al conocimiento
de un aspecto de la atención plena que ha sido escasamente abordado en la investigación, considerando
especialmente su relación con los estilos de
manejo de conflictos en adolescentes mexicanos.
En conclusión, como se pudo apreciar, el presente
estudio contribuye a ampliar el estado del conocimiento que actualmente se tiene acerca
de las relaciones entre la atención plena
disposicional y los estilos de manejo de conflictos interpersonales, al
examinar dicha vinculación en el ámbito de las relaciones entre pares adolescentes estudiantes de secundaria. Los hallazgos mostraron una vinculación de la mencionada atención plena con el estilo cooperativo, lo cual es congruente con el enfoque
positivo que se asume en áreas de la investigación educativa
contemporánea tales como la educación para la paz, la convivencia escolar, la formación de competencias
socioemocionales, y la formación de competencias ciudadanas. Por tanto,
este trabajo constituye una aportación de interés para
futuros programas de investigación e intervención que pudieran
desarrollarse desde las mencionadas perspectivas para el trabajo con adolescentes, especialmente en el contexto de la Enseñanza Media.
Conflicto de interés
Los autores declaran no tener conflicto de interés
alguno con respecto a esta investigación.
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