Conocimientos y creencias de los estudiantes sobre estrategias de lectura
Students’ knowledge and beliefs about
reading strategies
Recibido: 3
de mayo 2021
Evaluado: 20
de setiembre 2021
Aceptado: 10
de octubre 2021
Edward
Faustino Loayza Maturrano
https://orcid.org/0000-0002-1359-8414
Universidad
Nacional Agraria La Molina, Perú
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202118.181
Como citar
el artículo
Loayza
Maturrano, E. (2021). Conocimientos y creencias de los estudiantes sobre estrategias
de lectura. Revista
EDUCA UMCH, (18), 178-196. https://doi.org/10.35756/educaumch.202118.181
Resumen
El propósito de la investigación es identificar los conocimientos y creencias sobre
estrategias de lectura de los estudiantes al finalizar la educación
básica. También tiene el objetivo de determinar el tipo de correlación existente entre el conocimiento fundamental de los
estudiantes sobre las estrategias de lectura y sus creencias sobre las
estrategias de lectura. El estudio es de tipo cuantitativo de diseño descriptivo-transversal y correlacional.
La recogida de información se efectuó a través de un cuestionario de cuarenta ítems, el cual fue sometido a una
prueba piloto mediante prueba y reprueba de fiabilidad
con 30 estudiantes. Los encuestados fueron 153 estudiantes matriculados en el quinto
grado de educación
secundaria en una Institución Educativa
Pública del distrito
de La Molina. Los resultados evidencian
que los estudiantes tienen un conocimiento básico sobre las estrategias de lectura.
Asimismo, se evidencia una correlación media entre el conocimiento fundamental de los estudiantes sobre las estrategias de lectura y sus creencias sobre las estrategias de
lectura. En conclusión, el estudio sugiere algunas implicaciones para la enseñanza de la lectura
a estudiantes del nivel secundaria y evidencia una
correlación media entre las variables: conocimiento de estrategias de lectura
y creencias de estrategias de lectura de los estudiantes.
Palabras clave: diagnóstico de lectura, estrategias de lectura, creencias
lectoras, cuestionario de lectura
Abstract
The purpose of the research is to identify students' knowledge and
beliefs about reading strategies at the end of basic education. It is also
intended to determine the type of correlation between students' fundamental
knowledge about reading strategies and their beliefs about reading strategies.
The study design is quantitative, descriptive-cross- sectional. The collection
of information was carried out through a questionnaire of forty items, which
was subjected to a pilot test by test and retest of reliability with 30
students. The respondents were 153 students enrolled in the fifth grade of
secondary education in a Public Educational Institution in the district of La
Molina. The results show that students have a basic knowledge of reading
strategies. Likewise, a medium correlation is evidenced between students'
fundamental knowledge about reading strategies and their beliefs about reading
strategies. In conclusion, the study suggests some implications for the
teaching of reading to students at the Secondary level and shows a medium
correlation between the variables: knowledge of reading strategies and beliefs
of students' reading strategies.
Keywords: reading diagnostics; Reading strategies; Reading beliefs; Reading
questionnair
Introducción
Las estrategias de lectura
se constituyen en aspectos esenciales para el procesamiento de la información y
el aprendizaje. El conocimiento fundamental de las estrategias de lectura efectivas ayuda a los estudiantes a convertirse
en aprendices autogestionados y autorregulados que asumen con responsabilidad su
educación (Pérez y Lozoya, 2021). En tal sentido, la lectura es una habilidad
estratégica esencial para el ser humano porque es una competencia necesaria para
la vida y, por su parte, a los estudiantes le permite lograr un mayor rendimiento
académico (Solé, 1992; Morocho y Sisalima, 2021). Es decir, la lectura es una habilidad
fundamental que contribuye al éxito académico de los estudiantes.
Las tendencias educativas recientes consideran a la lectura como la
habilidad esencial requerida desde el
comienzo del crecimiento cognitivo y consustancial para el desarrollo de las
principales habilidades cognitivas como el lenguaje
(Beltrán, 2018; Loayza-
Maturrano, 2021). Además,
varios estudios realizados por investigadores sobre las estrategias de lectura han intentado
buscar componentes que afecten el rendimiento de lectura y los métodos de enseñanza de los estudiantes (Calero 2011; Sánchez,
2013; Kim, 2016; Gómez, 2019; Caicedo, 2020). Con
respecto al conocimiento de los estudiantes,
algunos estudiantes tienen dificultades para leer solo unas pocas
palabras de manera adecuada debido al
desconocimiento del vocabulario, mientras que, al mismo tiempo, otros pueden leer con fluidez. La mayoría
de estudiantes encuentran problemas mientras
leen, por ejemplo, falta de aplicación de actividades de autoaprendizaje
(anotaciones al margen, el marcado, señalética lectora), problemas de ortografía y pronunciación, desinterés en el trabajo
colaborativo entre compañeros de aula y dificultades para aplicar
estrategias de lectura como la de salteo, el escaneo y la lectura rápida
(Sánchez, 2013; Cantú, 2017).
Todo lo anterior posibilita que los estudiantes de la Educación Básica se enfrenten a varios desafíos para superar los bajos estándares de lectura según la prueba
PISA (OECD,2019). Entre estos desafíos a combatir
sobresalen: los conocimientos básicos deficientessobre estrategias de lectura, los malos hábitos de lectura y las actitudes
negativas de los estudiantes con respecto a la lectura
(Alcará y Dos Santos, 2013;
Flores y Reátegui, 2020; Flores, Otero y
Lavallée, 2010; Artola, Sastre y Alvarado, 2018). Así si bien existen muchos estudios sobre temas relacionados
con las habilidades lectoras, a la medición de
las estrategias de lectura y al desempeño de los estudiantes en la
comprensión de lectura; sin embargo,
son pocos los estudios referidos
al conocimiento y creencias fundamentales de los docentes sobre las estrategias de lectura y son casi
inexistentes los estudios centrados en determinar los conocimientos fundamentales y las creencias
de los estudiantes sobre las estrategias de lectura (Felipe,
2016; Almazan, 2019). En consecuencia, surge la necesidad
de realizar una investigación para determinar el conocimiento fundamental de los estudiantes y sus creencias
con respecto a las estrategias de lectura.
En tal sentido, el estudio
actual es un intento de examinar el conocimiento y las creencias
de los estudiantes en la Educación Básica. Este estudio es esencial ya
que amplía la comprensión de la comprensión lectora a partir de la
perspectiva de los estudiantes sobre
sus creencias y percepciones acerca de la lectura académica y el uso de
estrategias de lectura. Igualmente,
comprender el conocimiento y las expectativas de los estudiantes es una conditio
sine qua non para poder cumplir con los objetivos que persigue el área curricular de Comunicación y las
competencias transversales del currículo formativo en la Educación Básica (Rivadeneira y Hernández, 2019; Loayza, 2006).
Por tanto, la presente investigación intenta indagar en las siguientes
interrogantes: 1) ¿Cuáles son los niveles de conocimiento fundamental sobre las
estrategias de lectura y cuáles son las creencias sobre las estrategias de
lectura de los estudiantes del último grado de la educación básica peruana en
el distrito de La Molina? 2) ¿Existe una correlación significativa entre el
conocimiento fundamental sobre las estrategias de lectura y las creencias sobre
las estrategias de lectura que evidencian los estudiantes del último grado de
la educación básica pública peruana en el distrito de La Molina? En
consecuencia, la investigación plantea dos objetivos principales: 1°.
Determinar el conocimiento fundamental sobre las estrategias de lectura y las
creencias sobre las estrategias de lectura de los estudiantes del último grado
de la Educación Básica peruana en el distrito de La Molina. 2°. Determinar la
correlación entre el conocimiento fundamental sobre las estrategias de lectura
y las creencias sobre las estrategias de lectura que evidencian los estudiantes
del último grado de la educación básica pública peruana en el distrito de La
Molina. A partir de este estudio, los hallazgos proporcionarán información
sobre los conocimientos las actitudes generales hacia la lectura, así como de
las percepciones, preferencias, intereses y efectos de la lectura.
Método
Diseño. El estudio es de tipo cuantitativo de diseño descriptivo-transversal y correlacional porque
se emplea una encuesta descriptiva aplicada a los estudiantes que finalizan el nivel Secundaria y también porque se aplican
estadígrafos adecuados para determinar la correlación entre dos variables del estudio: los conocimientos de los estudiantes sobre las estrategias de lectura y las creencias de los estudiantes sobre las estrategias de lectura, así como para hallar el tipo de relación existente entre los constructos de la encuesta
(Loayza Maturrano, 2020).
Participantes. La selección
de los participantes se realizó asumiendo dos criterios: 1°. Que fueran estudiantes del último grado de estudios
del nivel Secundaria y que pertenecieran a la escuela pública en la
misma institución educativa y 2°. Que
los participantes fueran heterogéneos (hombres
y mujeres). De este modo, la muestra
poblacional del estudio incluyó a estudiantes masculinos y femeninos
seleccionados mediante muestreo
aleatorio simple. Las encuestas fueron
aplicadas a 153 estudiantes del quinto grado de educación secundaria de una Institución Educativa pública del distrito
de La Molina distribuidos en seis grupos-aulas durante el mes de mayo 2021 en el marco de inicio del plan de lectura institucional virtualizado.
Instrumento. Se empleó una
encuesta de conocimientos y creencias de estrategias de lectura la cual se sometió a una prueba piloto
para verificar la confiabilidad mediante
dos aplicaciones a 30
estudiantes de la población estudiada: una prueba y una reprueba. En este sentido, se entregó a los estudiantes
seleccionados una copia del cuestionario de la
encuesta dos veces en un intervalo de quince días calendarios. La
confiabilidad de la consistencia interna
general de este cuestionario de encuesta se estableció a partir del resultado del coeficiente Alfa de Cronbach de α = 0,853, el cual mostró que el instrumento era confiable y estaba listo para usarse
en la recolección de datos.
La encuesta consta
de cuarenta ítems divididos en cuatro secciones que representan cuatro
constructos (estrategias de lectura previas a la lectura, estrategias de
lectura durante la lectura,
estrategias de lectura posteriores a la lectura y creencias de los estudiantes
sobre las estrategias de lectura).
Las primeras tres secciones (C-Espre, C-Eslec y C-Espos) contiene treinta ítems sobre el conocimiento fundamental de los
estudiantes sobre las estrategias de
lectura. La sección C-Espre contiene una lista de diez preguntas sobre estrategias previas a la lectura. La sección C-Eslec
contiene diez preguntas
sobre estrategias durante
la lectura. La sección C-Espos
contiene diez preguntas
sobre estrategias posteriores
a la lectura. La sección Cree-EL contiene diez preguntas sobre las creencias de los estudiantes sobre las estrategias de lectura. Cada ítem posee una valoración de cinco puntos en una escala
de Likert. Las primeras treinta preguntas del
cuestionario se valoran
empleando la siguiente frecuencia: 1 = siempre,
2 = a menudo, 3= a veces, 4 = raramente y 5 = nunca. De
otro lado, las últimas diez preguntas se valoran utilizando el grado de acuerdo: 1 = muy de acuerdo, 2 = de
acuerdo, 3 = indeciso, 4 = en desacuerdo, y 5 = muy en desacuerdo.
Antes de la aplicación del instrumento las instrucciones escritas consignadas se explicaron con de forma oral, con el propósito
de remarcar la naturaleza del estudio, la importancia de la honestidad la resolución de la encuesta, así como el consentimiento
informado y el carácter anónimo del instrumento. Procedimiento. La manera de aplicación de la encuesta
fue colectiva en cinco grupos-
aulas. Se aplicó en el periodo de educación a distancia en el año 2021 a través de la plataforma Google Meet y empleando
un cuestionario preparado previamente en un formulario del G-Suite; el cual fue facilitado por el docente del área de Comunicación a los estudiantes a través de un enlace en el chat de la sesión
sincrónica en la plataforma Google
Meet. Posteriormente, el análisis de la información se realizó en dos
momentos: primero, el análisis
estadístico de datos a partir de la frecuencia, media, desviación estándar
y porcentaje para analizar los datos recopilados de los 153 estudiantes; y segundo, se aplicó
una prueba de correlación rho de Sperman para determinar si
existe una relación significativa
entre el conocimiento fundamental de los estudiantes sobre las estrategias de lectura y sus
creencias sobre las estrategias de lectura. Todos estos
análisis se efectúan empleando el programa informático IBM-SPSS en su versión 26.
Resultados
El estudio empleó estadísticas descriptivas para determinar la
frecuencia, el porcentaje, la media y la desviación estándar de las respuestas
de los estudiantes con base en los cuatro constructos divididos en secciones,
C-Espre, C-Eslec y C-Espos y Cree-EL, en el cuestionario de la encuesta para
responder la primera pregunta de investigación. ¿Cuáles son los niveles de
conocimiento fundamental de los estudiantes sobre las estrategias de lectura y
sus creencias sobre las estrategias de lectura?
Los resultados presentados en la tabla 1 muestran las percepciones de los
estudiantes sobre el conocimiento fundamental de las estrategias de prelectura.
Los resultados indican que los encuestados percibieron que utilizan bien las
estrategias de prelectura. La pregunta 10 fue la mejor calificada bajo este
constructo con una puntuación media muy alta de 4.44. Muestra que el 50.33 % de
los encuestados están discutiendo principalmente el tema de la comprensión
lectora con sus compañeros de aula, curso o área. La pregunta 5 indica que el
49.67 % de los estudiantes, con una puntuación media muy alta de 4.24, están
haciendo predicciones sobre el posible contenido del texto de forma general
antes de empezar a leer. En la pregunta 2, el 28.76% de los encuestados con una
puntuación media muy alta de 4.10 afirmó que a menudo prestan atención a los
títulos y subtítulos antes de leer. En cuanto al vocabulario, el resultado del
ítem 9 muestra que el 44.44 % los estudiantes con una puntuación media alta de
3.90, a menudo piensan en los posibles vocabularios que se encuentra en un
texto dado antes de comenzar a leer. La pregunta 8 indica una puntuación media
alta de 3.75, con el 39.22 % de los estudiantes afirmaron estar familiarizados
con el proceso de ver videos sobre el tema del texto para activar el esquema
(en textos acompañados de videos).
Con respecto a la planificación antes de la lectura, el resultado de la
pregunta 1 muestra que el 49.67 % de los estudiantes, con una puntuación media
alta de 3.60, afirmó que a menudo planea qué hacer antes de leer el texto. Por
su parte, la pregunta 3 indica que el 43.14 % de los encuestados con una
puntuación media de 3.58 a menudo se centran en las palabras del título.
Posteriormente, en la pregunta 4 que tiene una puntuación media de 3.37 y 35.95
%, los estudiantes indican que a menudo participan en una lluvia de ideas sobre
los posibles temas del texto. Por su parte, en el ítem 6 con una puntuación
media de 3.41 y 33.99 %, los encuestados indican que a menudo predicen el texto
de una determinada actividad de comprensión de lectura. El menos valorado fue
el ítem 7 con una puntuación media de 3.27, mientras que el 41.83 % de los
estudiantes percibió que a menudo predicen sobre el contenido del texto a
partir de las imágenes.
Según los resultados presentados en la tabla 2 muestran las percepciones
de los estudiantes sobre el
conocimiento fundamental de las estrategias de comprensión lectora que utilizaron mientras
leían. Los segundos
diez ítems del cuestionario preguntaban a los estudiantes
sobre la lista de algunas actividades que realizan o estrategias que emplean durante
la lectura. Al observar las puntuaciones medias de estos diez ítems bajo este constructo (C-Eslec), los ítems 17 y 20 son los ítems mejor calificados. Como se muestra
en la tabla 2, el ítem 17 tiene una puntuación media muy alta de 4.56 y
el ítem 20 tiene una puntuación media alta de 4.37.
En este sentido, la pregunta 17 indica que el 61.44 % de los estudiantes
siempre usa un diccionario o un
buscador de internet como el de Google para encontrar el significado de palabras desconocidas mientras leen.
También, el ítem 20 indica que el 46.41 % de los encuestados siempre están empleando estrategias de exploración para comprender la idea específica en el texto mientras leen. La
pregunta 18 tiene una puntuación media alta de
4.29, lo que indica que el 51.63 % de los estudiantes mientras leen a
menudo utiliza el conocimiento de la gramática castellana para ayudarles a comprender el texto. El siguiente puntaje alto fue el ítem 15 con una
puntuación media alta de 4.20, lo que muestraque 52.94% de los estudiantes a menudo omiten palabras desconocidas
mientras leen. Le siguió la pregunta 13, que tiene una puntuación media alta de 4.10, lo que indica
que 58.17 % de los encuestados suelen prestar atención
al tipo de texto al leer (como narrativo, expositivo, científico o de referencia, etc.).
El siguiente fue el ítem 19, que tiene una puntuación
media alta de 4.04, lo que indica que la mayoría de los estudiantes (76.47%) a menudo
utilizan una estrategia de lectura
rápida para comprender la idea principal.
En cuanto a la identificación de la oración
temática, el resultado
de la pregunta 11 muestra
que la mayoría de los estudiantes (56.21%), con una puntuación media
alta de 3.93, a menudo intenta
comprender la oración temática dentro del párrafo mientras lee. La calificación alta posterior fue la
pregunta 14 con una puntuación media alta de 3.59, lo que indica que el 41.83 %
de los encuestados a menudo usa la estrategia de adivinar para comprender el significado de palabras desconocidas del texto. El siguiente fue el ítem 12
con una puntuación media de 3.31, lo que muestra que 39.22 % de los estudiantes
suelen prestar atención a las
puntuaciones durante la comprensión lectora. La pregunta 16 fue menos calificada con una puntuación media de (2.80)
lo que indica que el 41.18 % de los estudiantes
afirmó que a veces se detienen mientras leen para comprobar el significado de palabras
desconocidas que encontraron en el texto.
Por otro lado, los resultados presentados en la tabla 3 indican las percepciones
de los estudiantes sobre el
conocimiento fundamental de las estrategias posteriores a la lectura. Los terceros diez ítems del cuestionario
preguntaban a los estudiantes sobre la lista de algunas actividades que realizan o estrategias que emplean en la
comprensión posterior a la lectura.
La pregunta 27 fue el mejor calificado bajo este constructo con una puntuación media
de 4.55, lo que indica
que la mayoría de los encuestados (58.17
%) discute el texto leído con sus compañeros de curso o área.
El siguiente puntaje alto fue el ítem 24, con
una puntuación media alta de 4.34, lo que indica
que el 56.86 % de los estudiantes percibió tener confianza para
responder las preguntas de comprensión lectora. En cuanto a la relectura, el ítem 21 con una
puntuación media alta de 4.14 muestra que la mayoría de los encuestados (55.46%) releyó el texto más de una vez para
hacerse una idea principal del texto.
Con
respecto a la evaluación de los propósitos de lectura, el resultado de la
pregunta 23, con una puntuación media
alta de 3.96, muestra que el 61.44 % de los estudiantes a menudo evalúan si van logrando o no sus
objetivos de lectura preestablecidos. Además,
este hallazgo muestra
que aproximadamente la mitad de los estudiantes percibieron tener una excelente estrategia de
autoevaluación. El siguiente puntaje alto fue la pregunta 28 con una puntuación media alta de 3.97, lo que indica que el 36.60 % de los encuestados a menudo colaboran con otros (hermanos, hermanas o padres) en
casa y discuten sus actividades de comprensión lectora.
La siguiente pregunta de alta calificación fue el ítem 29 con una puntuación media alta de 3.57, lo que indica que la mayoría de los encuestados (64.05 %) a menudo tratan de entender el texto solo sin la colaboración de los compañeros o la explicación de los profesores. La pregunta 22, que tiene
una puntuación media alta de 3.58, y
el 40.52 % de los estudiantes percibió que a menudo toman notas para los puntos principales del texto. El siguiente
puntaje alto fue el ítem 25, con una puntuación media de 3.51, lo que indica que el 39.22 % de los encuestados
a veces resume el texto con sus propias palabras.
El ítem 26, con una puntuación media de 3.10, indica que el
56.21 % de los estudiantes a veces se involucran en hacer inferencias del texto
para comprender los significados ocultos.
El ítem 30 fue el menos valorado,
con una puntuación media de 2.60, lo que indica que El 35.29 % de los encuestados a veces se utiliza para leer otros materiales (libros, artículos, etc.) relacionados con el texto para ayudar a comprender el texto.
Los resultados de la tabla 4, muestran los resultados de las creencias
generales de los estudiantes sobre
las estrategias de lectura. El ítem 31 fue el ítem mejor calificado con una puntuación media muy alta de 4.64, lo que indica que la mayoría
de los encuestados (64.71 %) están totalmente de acuerdo en que para
lograr la eficacia lectora implica el conocimiento
de la cultura, por lo que es crucial aumentar la conciencia cultural de los estudiantes del nivel Secundaria. Además, el resultado
revela que los estudiantes percibieron firmemente la importancia de
seleccionar los textos de comprensión lectora
relevantes en función de su cultura juvenil. El siguiente puntaje alto
fue el ítem 37, con una puntuación
media muy alta de 4.57, lo que indica que la mayoría de los estudiantes (61.44%) están totalmente de acuerdo en
que el enfoque en las sesiones de clases de lectura debería estar más en el significado que en las reglas gramaticales.
En cuanto
a la lectura intensiva, el resultado de la pregunta 38 muestra que el 54.25 %
de los encuestados con una puntuación media muy alta de 4.50 está muy de
acuerdo en que los estudiantes deben leer de forma intensiva. La pregunta 35
muestra que el 52.29 % de los estudiantes, con una puntuación media de 4.42,
creía firmemente que las sesiones de clases de lectura deberían enfatizar la
capacidad de los estudiantes para reconocer el significado de palabras
desconocidas a partir del contexto. El ítem 32 y el ítem 39 tienen la misma
puntuación media de 4.14. Mientras tanto, el ítem 32 indica que el 45.75 % de
los encuestados tiene creencias bastante positivas sobre la lectura extensiva,
y reconocieron la importancia de leer materiales relevantes adicionales en el
hogar y la escuela. Asimismo, el ítem 39 muestra que el 67.32 % de los
estudiantes estuvo de acuerdo en que leer materiales adicionales como
periódicos, revistas y libros, además del material del curso o área, es un
requisito previo para los estudiantes. Este hallazgo muestra que los
estudiantes tienen una creencia positiva sobre la lectura extensiva.
La
pregunta 36, con una puntuación media de 3.34, indica que el 52.94 % de los
estudiantes está indeciso sobre la técnica de lectura entrelíneas para
encontrar con éxito el significado oculto del texto. Le siguió el ítem 40 con
una puntuación media de 3.14, lo que indica que el 39.22 % de los encuestados
está indeciso sobre ser lectores estratégicos. También muestra la
autoeficiencia de los estudiantes en la comprensión lectora. El siguiente
puntaje alto fue el ítem 34 con una puntuación media de 3.12, lo que muestra
que el 47.06 % de los encuestados está firmemente indeciso sobre la creencia de
que los estudiantes deben tener más tiempo para la discusión en grupo y las
actividades de los estudiantes en lugar de que el maestro domine la clase. La
pregunta menos calificada bajo este constructo fue el ítem 33 con una
puntuación media de 2.92, lo que indica que el 32.68 % de los estudiantes no
estuvieron de acuerdo con la afirmación siguiente: “Los estudiantes deberían
leer otros materiales relevantes como revistas, libros, artículos para entender
el contenido del texto (lectura extensa)”.
La
investigación responde a una segunda pregunta de investigación: ¿existe una
correlación significativa entre el conocimiento fundamental de los estudiantes
sobre las estrategias de lectura y sus creencias sobre las estrategias de
lectura? En este sentido, además de las estadísticas descriptivas, también se
efectuó una prueba de correlación de Pearson independiente para examinar si
existe una correlación significativa entre el conocimiento fundamental de los
estudiantes sobre la comprensión de lectura y sus creencias generales sobre las
estrategias de lectura.
Por otro lado, los resultados presentados en la tabla 3 indican las
percepciones de los estudiantes sobre
el conocimiento fundamental de las estrategias posteriores a la lectura. Los terceros diez ítems del cuestionario
preguntaban a los estudiantes sobre la lista de algunas actividades que realizan o estrategias que emplean en la
comprensión posterior a la lectura.
La pregunta 27 fue el mejor calificado bajo este constructo con una puntuación media
de 4.55, lo que indica
que la mayoría de los encuestados (58.17
%) discute el texto leído con sus compañeros de curso o área.
El siguiente puntaje alto fue el ítem 24, con
una puntuación media alta de 4.34, lo que indica
que el 56.86 % de los estudiantes percibió tener confianza para
responder las preguntas de comprensión lectora. En cuanto a la relectura, el ítem 21 con una
puntuación media alta de 4.14 muestra que la mayoría de los encuestados (55.46%) releyó el texto más de una vez para
hacerse una idea principal del texto.
Con respecto a la evaluación de los propósitos de lectura, el resultado
de la pregunta 23, con una puntuación
media alta de 3.96, muestra que el 61.44 % de los estudiantes a menudo evalúan si van logrando o no sus
objetivos de lectura preestablecidos. Además,
este hallazgo muestra
que aproximadamente la mitad de los estudiantes percibieron tener una excelente estrategia de autoevaluación.
El siguiente puntaje alto fue la pregunta 28
con una puntuación media alta de 3.97, lo
que indica que el 36.60 % de los encuestados a menudo colaboran con otros (hermanos, hermanas o padres) en
casa y discuten sus actividades de comprensión lectora.
La siguiente pregunta de alta calificación fue el ítem 29 con una puntuación media alta de 3.57, lo que indica que la mayoría de los encuestados (64.05 %) a menudo tratan de entender el texto solo sin la colaboración de los compañeros o la explicación de los profesores. La pregunta 22, que tiene
una puntuación media alta de 3.58, y
el 40.52 % de los estudiantes percibió que a menudo toman notas para los puntos principales del texto. El siguiente
puntaje alto fue el ítem 25, con una puntuación media de 3.51, lo que indica que el 39.22 % de los encuestados
a veces resume el texto con sus propias palabras.
El ítem 26, con una puntuación media de 3.10, indica que La tabla 5 muestra
el valor del coeficiente de correlación de Spearson entre el conocimiento fundamental de las
estrategias de lectura de los estudiantes y sus creencias sobre las estrategias de lectura. El
valor del coeficiente de correlación de Spearson (rs =. 361) indica que existe una correlación
positiva media entre el conocimiento fundamental de los estudiantes sobre las estrategias de lectura y sus
creencias sobre las estrategias de lectura. El p-valor (2
colas) indicó una correlación significativa (p = 0.00) entre estos dos constructos.
Además, el grado medio de asociación entre estas dos variables indica
una correlación media positiva entre
el conocimiento de lectura de los estudiantes y sus creencias sobre las estrategias de lectura. Sin embargo, también
muestra la necesidad
de que los estudiantes
ajusten sus actitudes y percepciones hacia las estrategias de lectura y sus conocimientos fundamentales de comprensión lectora.
Discusión
Los resultados muestran
que los estudiantes tienen un buen conocimiento fundamental en la mayoría de las
estrategias de lectura en cada una de las tres fases: prelectura, lectura propiamente y poslectura. El estudio
encontró consistencia en el uso de la colaboración por parte de los estudiantes en sus estrategias de lectura fundamentales (antes de la lectura, durante la lectura y después de la
lectura) (Habók & Magyar, 2018). Los resultados también respaldan el estudio de Haydee Almazan
(2019), que encontró
que los estudiantes necesitan un conocimiento fundamental de las estrategias de lectura para alcanzar el nivel óptimo de comprensión lectora. Además de eso, los hallazgos del estudio
de Andrea Felipe (2016) mostraron
que los participantes necesitan emplear alguna estrategia innovadora eficaz para mejorar su lectura. Este
estudio recomienda que los docentes adopten nuevas técnicas para brindar
retroalimentación a los estudiantes, tales como la revisión por pares, las tertulias
de lectura y la autocorrección.
En el presente estudio, los participantes reconocieron la importancia de
las estrategias previas a la lectura en la comprensión lectora y afirmaron que
están utilizando esas estrategias en el área de Comunicación. Los resultados
muestran que los estudiantes son conscientes de la importancia de utilizar
conocimientos previos antes de leer. El desarrollo de conocimientos previos es
una de las funciones importantes de las actividades o estrategias previas a la
lectura. La lluvia de ideas también forma parte de las actividades que utilizan
conocimientos previos (Atienza et al., 2009). Al igual que Leguizamón (2011),
el estudio actual desarrolló los roles significativos de la cultura y el
conocimiento contextual en la comprensión lectora.
En este estudio, los estudiantes están familiarizados con el aprendizaje
colaborativo tanto en la escuela como en el hogar. El hallazgo concuerda con el
estudio de Almazan (2019), que reveló que la colaboración de los estudiantes es
una de las técnicas de lectura que ayudan a los estudiantes a comprender el
significado del texto. Este resultado fue inconsistente con el estudio de
Joselyn Teco (2012), que encontró que los estudiantes carecen de interés y
motivación en la lectura.
Por otro lado, los resultados indicaron que los estudiantes necesitan
mejorar sus conocimientos de habilidades lectoras en algunas áreas de las tres
fases de las estrategias lectoras tales como lectura extensiva y lectura
entrelíneas. Otra área es mejorar las estrategias de lectura extensivas que se
involucran en la lectura de otros materiales relevantes para comprender el contenido
(Wong y Matalinares, 2011). Finalmente, se requiere el uso apropiado de
estrategias de lectura para que los estudiantes realicen tareas específicas del
lenguaje de manera más efectiva. El resultado también ha mostrado una
correlación media positiva entre el conocimiento fundamental de lectura de los
estudiantes y sus creencias sobre las estrategias de lectura. Este hallazgo fue
consistente con el estudio de Guerra et al. (2014) y Ojeda (2018), quienes
indican que las creencias de autoeficacia en la lectura están asociadas de
manera positiva y trascendente con las estrategias de lectura.
Finalmente, aun cuando existen limitaciones respecto del muestreo por ser
del tipo muestreo aleatorio simple, las condiciones que se establecieron en la
ejecución del instrumento permitieron de forma suficiente recoger la
información necesaria para determinar las características y revalidar los
criterios propuestos en el cuestionario de conocimiento fundamental y creencias
de estrategias de lectura. Sin embargo, visto los resultados y expresado la
discusión de los mismos se posibilita la realización de estudios posteriores
que vinculen el conocimiento y las creencias sobre las estrategias de lectura,
luego de la aplicación de talleres de habilidades de lectura en cualesquiera de
los niveles educativos. Así, la investigación resalta la importancia de conocer
las percepciones de estudiantes y docentes sobre las estrategias de lectura
antes de aplicar cualquier tipo de implementación o proyecto de desarrollo
lector.
Conclusiones
La conclusión principal del presente estudio descriptivo se centra en el
conocimiento básico de lectura de los estudiantes del último grado de Educación
Secundaria. Se describe el conocimiento fundamental de los estudiantes sobre
las estrategias de lectura (estrategias de prelectura, estrategias durante la
lectura y estrategias de poslectura).
La segunda conclusión es que según los resultados generales se halló que
los estudiantes tienen un buen conocimiento fundamental de las estrategias de
lectura. Sin embargo, hay algunas áreas que los estudiantes deben mejorar aún
más. Además, la prueba de correlación ha mostrado un medio significativo
correlación entre el conocimiento fundamental de los estudiantes sobre las
estrategias de lectura y sus creencias sobre las estrategias de lectura.
Finalmente, esta investigación sugiere según el análisis de las
creencias sobre las estrategias de lectura, la necesidad de mejorar el
conocimiento de los estudiantes sobre la lectura extensiva, la lectura
entrelíneas y el uso de un enfoque más centrado en el estudiante para
permitirles convertirse en lectores más estratégicos.
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