La
educación superior privada en México y las dinámicas de juego de sus políticas
Private higher education in Mexico and the game dynamics of its policies
Alejandro Uribe López
Autor corresponsal: alejandro.uribe@umg.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-3047-3792
Universidad Marista de Guadalajara, México.
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.220
Recibido: 09 de enero
2022
Evaluado: 10 de febrero
2022
Aceptado: 06 de junio
2022
Como citar
Uribe, A. (2022). La educación superior privada en México y las dinámicas de juego de sus políticas. Revista EDUCA UMCH, (19), 61-75. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.220
Resumen
El presente artículo tiene como finalidad
presentar los elementos básicos de las dinámicas de juego presentes en las
políticas de educación superior privada. Estos se pueden revisar desde los
supuestos de análisis de los jugadores, sus intencionalidades, acuerdos o
normatividades y los incentivos propuestos. Se parte del supuesto que estas
características han sido repetidas en los regímenes de calidad, que actualmente
se basan en el prestigio y éxito académico, dando forma a las políticas de
Educación Superior en América Latina, México y el caso particular del estado de
Jalisco. Así podemos concluir que estos elementos del juego son isomórficos a
los diversos sistemas de las políticas de la Educación Superior Privada.
Palabras clave: dinámicas de juegos, régimen de calidad, isomorfismo.
Abstract
The purpose of
this article is to present the basic elements of the game dynamics present in
private higher education policies. These can be reviewed from the assumptions
of analysis of the players, their intentions, agreements or regulations and the
proposed incentives. It is based on the assumption
that these characteristics have been repeated in the quality regimes, which are
currently based on prestige and academic success, shaping Higher Education
policies in Latin America, Mexico and the particular case of the state of
Jalisco. Thus, we can conclude that these elements of the game are isomorphic
to the various systems of Private Higher Education policies.
Key word:
game
dynamics, quality regime, isomorphism.
Elementos de una política basada en las dinámicas de juego
Las instituciones se constituyen
básicamente desde tres planteamientos diversos, por un lado, pueden surgir como
forma accidental y en este sentido responder a las contingencias del momento.
Una segunda posibilidad es que nazcan y se desarrollen producto de la evolución
y, por ende, responden a una selección competitiva de la realidad. La tercera
posibilidad es que las instituciones nazcan y se desarrollen por medio de la
intervención intencional (Goodin, 2003). Esto último
significa que las acciones de crecimiento y desarrollo organizacionales se
deben a las intencionalidades de los sujetos y de los grupos que las coordinan.
Es necesario analizar la
intencionalidad ya que debe ser reflejada en acuerdos sociales que permitan
reproducir los mecanismos de selección de las instituciones (Shesple, 2003), es decir que generen diálogos que hagan que
se acoplen al contexto y se desarrollen. Por ello la generación de estos
acuerdos es en función de una idea motivadora que da sentido a las intenciones
de los agentes que la internalizan. Este principio anima a los agentes a
resolver por sí mismos las problemáticas que llevan a la implementación de las
ideas motivadoras, de manera que se apliquen coherentemente.
Esta forma de implementación,
vista en sí misma, parece que carece de problemáticas, pero la verdad es que,
desde la postura de Shesple (1979), tenemos que
considerar otra serie de elementos. Por un lado, estos actores racionales, que
están dotados de intención, participan activamente del juego de los acuerdos,
que se puede ver reflejado en el dilema del prisionero donde no se pueden
prever las respuestas a las que llevan las intencionalidades y, por ende, los
acuerdos explícitos o implícitos pueden o no respetarse (Figura 1). Esto es
expresado por el equilibrio de Nash (1996) donde se afirma que, dado que los
jugadores son racionales y buscan obtener el máximo provecho posible, esto
permite que cada uno elija aquellas estrategias y acuerdos que le generan mayor
provecho.
Tabla 1
Generación del modelo de
acuerdos en base al modelo del equilibrio de Nash (1996)
Con lo anterior, podemos decir
que la política real involucra la negociación de acuerdos, ya que esto permite
que las intencionalidades y expectativas sean recíprocas, y que estos sean
asegurados por las partes que lo generan.
Otro problema será que las expectativas
de las personas que toman los acuerdos y los resultados que estás buscan sean
percibidos por la sociedad. Al espacio comprendido entre estos dos se le puede
llamar brecha de implementación (Cariney, 2018). Es
decir que, aunque generemos el acuerdo, este puede ser o no implementado y, aun
si se acuerda su implementación, está puede no corresponder con los objetivos
deseados por una serie de factores asociados con los contextos y expectativas
sociales.
Por la necesidad de responder
al problema de implementación se genera el concepto de incentivos (Stone,
1997). Estos están orientados a propiciar que ciertos comportamientos se
realicen porque son deseables para el cumplimiento de los acuerdos. Así podemos
decir que el propósito del incentivo es
alinear los motivos individuales con los objetivos de la comunidad y los
acuerdos políticos deseados.
Por lo anterior el diseño
de incentivos efectivos requiere comprender las causas complejas del
comportamiento que busca cambiar y comprender las relaciones sociales creadas
por los propios incentivos. Así hay tres elementos que se deben desarrollar de
forma conjunta: sus objetivos, recompensas y sanciones. En este sentido, los
incentivos positivos y negativos a menudo se tratan como conceptualmente
equivalentes. Sin embargo, las recompensas y sanciones, pueden fomentar
diferentes tipos de relaciones políticas:
1.
Los positivos, como los bonos de productividad salarial, la
ayuda exterior o los subsidios comerciales, pueden crear una alianza y un
espíritu de buena voluntad.
2.
Los negativos, como multas, aranceles y embargos, crean un
clima de conflicto y dividen a las dos partes, incluso si las amenazas no se
llevan a cabo.
Por lo anterior, cuando un
actor político promete recompensas para motivar a un objetivo, el donante no
tiene que hacer nada si el intento falla. Pero si tiene éxito, si el incentivo
cambia su comportamiento de la manera deseada, entonces el donante debe otorgar
la recompensa. Las sanciones funcionan en sentido contrario. Si el objetivo del
incentivo no se cumple, el donante debe llevar a cabo la sanción e incurrir en
el costo de su implementación (Stone, 1997). Sin embargo, a pesar de todas
estas diferencias importantes entre las recompensas y las sanciones, existe una
similitud política abrumadora: las recompensas, al igual que las sanciones, son
esfuerzos de una parte para controlar el comportamiento de otra, por lo
anterior pudiéramos llamarlos, sin temor a equivocarnos, “sobornos” de la
acción política.
Estos elementos desarrollados
expresan una dinámica de juegos donde los “jugadores”, o diseñadores de las
políticas, tienen una serie de “intencionalidades” u objetivos personales que
trataran de cumplir por medio de los “acuerdos” colectivos y los “incentivos”
para su implementación (Figura 2).
Figura
1
Rasgos centrales de las dinámicas del
juego en el análisis de políticas basado en los planteamientos de Stone (1997),
Shesple (1979), Cariney
(2018) y Goodin (2003).
Estos elementos de la política
basada en los juegos se reflejan en los contextos de las instituciones de
educación superior (IES) y su interrelación para el desarrollo de los regímenes
basados en la calidad. Por lo anterior, se plantea un recorrido de las políticas
de educación superior basadas en la calidad y los elementos de juego que se
entrelazan para entenderlos.
Calidad universitaria
La calidad universitaria responde a tres
elementos específicos: uno económico que tiene que ver con el aumento de la
demanda y expansión, que genera la diversificación de los sistemas de educación
superior. Otro de carácter social que es referido al interés de otorgar mayor
cantidad de inversión en la educación superior (ES), como requisito central de
los gobiernos para el desarrollo económico, pero en contradicción con una
disminución de los recursos económicos en los Estados. Por último, uno político
que se da en la relación entre la educación superior y el estado que se
modifica debido al reconocimiento de su importancia para alcanzar objetivos
económicos, políticos y sociales (Brennan, 1998).
En este contexto,
surgen los regímenes de calidad. Estos los pudiéramos definir junto con Brennan
como el enlace entre el mundo interno de la ES y las fuerzas sociales,
económicas y políticas que han moldeado la organización y la estructura
institucional. Es decir, son la respuesta de las universidades ante el aumento
de la demanda, las expectativas de los gobiernos y la rendición de cuentas de
las inversiones gubernamentales. Partiendo de esta definición es importante que
integremos como cada una de estas áreas es medida, o cumplidas, por las
instituciones de ES:
● Sociales. Tiene
que ver con la reputación como elemento endógeno del análisis institucional que
está determinado por las opiniones y la socialización de los diversos actores
de las universidades.
● Económicas. Se
refiere a la asignación de recursos por medio del cumplimiento de indicadores
nacionales, o internacionales, relacionados con la excelencia institucional.
● Políticos. Inclusión
de los Estados en las políticas de la educación superior, es decir las
normatividades externas, para determinar los modelos de universidad que eran
deseados para el crecimiento nacional. Esto se realiza con base en los modelos
de Estados internacionales y los modelos ideales de universidad caracterizados
por la investigación o docencia.
Así estamos ante
un esquema de políticas públicas donde el contexto es reflejo del cambio de las
intenciones de los jugadores caracterizados por el estado, educación superior,
sociedad y mercado. Lo anterior ha generado una transformación en las reglas
del juego de las universidades basándose en los regímenes de calidad.
Los regímenes de
calidad utilizan normas específicas para expresar juicios en un espacio dado de
valoración, nacional o internacional, lo cual forma una esfera normativa
relacionada con una configuración social específica del mundo (Paradise & Toening, 2018).
Estas reglas de
calidad actual están marcadas por los elementos de la reputación y la excelencia
que se presentan en la Tabla 1.
Tabla 2
Desarrollo de los elementos de Reputación y Excelencia en
las IES.
|
Juicio |
Forma de
evaluación |
Fuente |
Fuente de
conocimiento |
|
Reputación |
Endógena: élites académicas, sociales y
medio ambiente. |
Opiniones Socialización Contextos locales Contingente |
Sintética Informal Subjetiva Única Cardinal |
|
Excelencia |
Exógena: agencias, prensa. |
Impersonal Medida Acontextual Global |
Analítica Formal Objetiva Comparativa Ordinal |
Nota: Elaboración propia a
partir de Paradeise y Thoenig
(2017)
Los dos elementos de calidad
han llevado a las IES a medirse por parámetros externos y subjetivos, como son
los interpretados por el prestigio o elementos netamente cuantitativos y
objetivos como la excelencia. Estos patrones de diseño sobre la política de la
educación de la calidad universitaria se pueden ver en tres tipos de impacto
-recompensa, estructuras o cultura- y cuatro niveles de impacto -individual,
programa, institucional o nacional-, como lo demuestra la tabla 2.
Tabla 3
Niveles de impacto de las políticas de calidad en las
instituciones educativas.
Nota: Elaboración propia a
partir de Brennan 1998
Con lo anterior podemos
caracterizar los elementos de la dinámica de juego en los contextos de
regímenes de calidad. Por un lado, hay una serie de “jugadores” que determinan
tanto las políticas de desarrollo de la educación superior (mercado, sociedad,
gobierno y universidades), como unos acuerdos tomados por ellos que se
establecen en términos de las normativas de calidad. Por último, se aplican
estas normativas porque proveen una serie de incentivos, como el prestigio y
éxito, que son deseables para los actores y las instituciones ya que les
proveen de mayores recursos económicos. Estos elementos también pueden ser
caracterizados en el contexto de las IES privadas de Américas Latina y en el
caso particular de México.
Políticas de calidad en América Latina en la Educación Superior
El caso de la Educación Superior Privada
en América Latina está dividido en tres momentos específicos. Primero uno que
privilegió el surgimiento de las instituciones superiores de élite, sobre todo
otorgado a las universidades religiosas, una segunda etapa marcada por la
absorción de la demanda creciente durante el periodo de 1980 a 2000. Por
último, una tercera fase caracterizada por el aumento en las regulaciones, un
menor crecimiento de las universidades, aumento de la diferenciación por las
lógicas mercantiles, el ingreso de grupos internacionales y un aumento en la
“búsqueda de la calidad” basada en estándares (Rama, 2013).
Este contexto genera una serie
de juegos de políticas regidos nuevamente por intencionalidades, acuerdos,
jugadores e incentivos (Acosta, 2009). De acuerdo con Levy (1995) la característica
principal de estos cambios en la ES privada tiene que ver con oleadas, como la
de las universidades religiosas y la de absorción de demanda. En la tercera
oleada, del 2000 al 2010, estamos en un contexto que se caracteriza por:
●
Cuestiones políticas:
o
El aumento de la regulación pública donde el estado comienza
a legislar después de permitir una legislación laxa en torno a las
incorporaciones.
o
La concentración provocada por las universidades profit y la
limitación de crear nuevas IES privadas.
o
Las acreditaciones voluntarias y los rankings
internacionales que miden la calidad y en donde las universidades privadas
tienden a destacar sobre las públicas.
o
Por último, una etapa de diferenciación tanto institucional
como pedagógica de la oferta educativa privada.
●
Cuestiones económicas:
o
El aumento de la matrícula, que pasó de 11.3 millones en el 2000 a 21.5 millones en el 2010.
o
Nuevos mecanismos de financiamiento como los créditos
estudiantiles.
o
Financiamiento de fondos públicos para la investigación en
instituciones privadas y la captación de fondos de inversión externa.
o
La diferenciación de las matrículas de acuerdo a los
ingresos familiares.
●
Cuestiones Sociales:
o
Un auge económico de los países latinoamericanos en donde se
requirió de mayores competencias profesionales, incentivado por el aumento de
productividad.
o
El aumento de los ingresos familiares que permitió la
búsqueda de mejores ofertas educativas. (Rama, 2013)
Estos elementos económicos,
políticos y sociales llevan a que el panorama de la ES privada se transforme,
así como sus reglas del juego. Así tenemos nuevos jugadores como son el Estado,
las inversiones extranjeras, las universidades profit, las IES de absorción de
demanda, y los padres de familia. Al mismo tiempo comienzan a existir nuevos
incentivos como la inversión externa, los fondos públicos y la matrícula. Así
como nuevos acuerdos, o reglas del juego, como son las legislaciones del Estado
para evitar la expansión de las universidades privadas, nuevos mecanismos de
financiamiento para extender el acceso educativo y las acreditaciones
voluntarias que, junto con los rankings internacionales, permiten que las
universidades privadas crezcan. Estos elementos se presentan también en el caso
de México como veremos a continuación.
Educación Superior Privada en México
En México surge la primera universidad
privada en 1935, la Universidad Autónoma de Guadalajara (UAG) en contraposición
con las propuestas educativas del Estados y con la intención de formar a las
clases de Élite. En este sentido podemos dar cuenta del proceso de crecimiento
de la educación superior privada en México desde las etapas vista por Acosta
(2005) que expresa que de esta fundación de la UAG hasta 1959 se da una constitución
de las instituciones privadas que sientan las reglas del juego para el
crecimiento institucional.
De 1960 a 1980, se puede
hablar de una transformación de ES privada llamándola “la primera oleada de
expansión institucional de la educación privada mexicana” (p. 4) que tiene que
ver con esta tendencia de recuperar y formar a los estratos sociales del
estatus económico alto. La segunda oleada, de 1980 a 2000, se caracteriza por
la expansión de la educación superior privada en México está marcado por un
ritmo acelerado (Silas, 2013). Esto se debe a múltiples factores como el
incremente de jóvenes con deseos de ingresar a la educación superior, las
limitaciones estructurales de la absorción de la demanda de las IES pública,
una regulación laxa que permitió el ingreso al mercado de múltiples
universidades, la incapacidad de legislación de la autoridad pública, la
valorización de los programas económicos por encima de los humanistas, la
predilección de personal calificado para múltiples oficios y los esquemas de
emprendimiento educativo.
Además, surge en 1982 la
Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(FIMPES) que tiene como propósito mejorar la comunicación y colaboración de las
principales universidades privadas del país. En el Acta Constitutiva aparecen
diecinueve instituciones, doce de la Ciudad de México y siete de los estados.
Su conformación ha permitido que las instituciones particulares eviten los
controles del Estado, como la pretensión de 1986 de volverlas a todas incorporadas
a universidades públicas. Además, para 1992 se diseñó el Sistema de Ingreso y
Permanencia, proceso de certificación de la calidad universitaria de las
instituciones particulares, regido por los mecanismos preestablecidos las
certificaciones internacionales como son autoestudio, revisión por pares
académicos externos y divulgación de los resultados (González, 2017).
Estas posibilidades de
ampliación de las instituciones mexicanas, junto con el expansionismo del
término de “calidad universitaria” y la legislación propuesta por FIMPES,
generan la siguiente ola de las instituciones de educación superior privada que
no se distinguen por una búsqueda de la calidad o un desarrollo académico, más
bien buscan incorporarse al mercado y absorber la creciente demanda educativa.
Con este contexto se puede dividir a las universidades privadas en tres tipos:
alta, media y baja con los siguientes criterios de análisis (Silas, 2013).Las
instituciones de alto perfil deberán de cumplir con dos de los siguientes criterios:
Pertenecer a Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior; Ser parte de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República
Mexicana; tener un programa académico acreditado certificado por el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior; acreditación por alguna agencia internacional como
la Sothern Association of Collages and Schools o la Western Association of Schools
and Collages. De acuerdo a esta clasificación las instituciones de nivel medio
cuentan con uno de estos criterios y las instituciones de bajo perfil solo
cuentan con su Registro Oficial de Validez de Estudios.
Lo anterior marca tres
elementos importantes en el desarrollo de las instituciones en México ya que
responden a las necesidades del mercado de mano de obra especializada, se
permite su crecimiento por medio de mecanismos laxos para su regulación y
responden a las necesidades sociales de diversas propuestas académicas que
respondan a las características de las diversas clases sociales. Comienzan a
ser legisladas por sus propios organismos internos, como es el caso de FIMPES. Además,
estos mismos parámetros de crecimiento, expansión y clasificación se dan en las
instituciones privadas de Jalisco.
Caracterización de las IES de Jalisco
Según el estudio de Kent y Acosta (2011)
los gobiernos en el estado de Jalisco han marcado una serie de reglas de juego
para la modificación del comportamiento de las IES. Estas son por medio del
diseño del sistema, la rendición de cuentas, la información y la política
financiera. En el caso de las instituciones de IES privadas de Jalisco, han
estado reguladas por la autorización de programas específicos en concordancia
con la Ley Federal para la Coordinación de la Educación Superior de 1978. En
este sentido, ya sea las instancias federales o estatales tienen la autoridad
para abrir o cerrar instituciones. Este esquema relajado permitió el desarrollo
exponencial de las instituciones de educación superior privada en el estado. Además,
ha venido acompañando con la preocupación de verificar “la calidad de los cada
vez más numerosos establecimientos pequeños” (p. 193).
Para ello se buscó diseñar en
el estado las Comisiones Estatales de Planeación de la Educación Superior
(COEPES) durante 1995, sin embargo, estas se logran instalar hasta el año 2000.
La misión de estas comisiones era plantear la expansión de la matrícula y
aprobar nuevos programas con el subsecretario de Planeación y Coordinación de
la secretaria de Educación Pública con el fin de promocionar los programas
educativos necesarios para el desarrollo del estado (Kent y Acosta, 2011). Sin
embargo, en el estado no puede entrar en funciones debido a que el
representante de la Universidad de Guadalajara declara que las comisiones
estaban en contra de la autonomía universitaria y no podían ser implementadas.
En el apartado del
financiamiento para la investigación y desarrollo tecnológico del estado
provino de una alianza entre los empresarios, ingenieros y científicos que en
el año de 1999 buscaron enlaza a la industria con las Universidades. Lo
anterior permitió la creación del Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de
Jalisco (COETCYJAL) Esto fue especialmente aprovechado por dos universidades
privadas: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y
el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) del
estado ya que en sus agendas internas tenían la intención de trabajar con
empresas.
Estos esfuerzos han hecho que
genere propuestas estatales que otorgan incentivos económicos como el Programa
de Difusión y Divulgación de la Ciencia, Tecnología e Innovación; el Programa
de Desarrollo de Prototipos; el Programa de Comercialización de Investigación y
Desarrollo; el Programa Jalisciense de fomento a la Propiedad Intelectual; el
Programa de Innovación en Jalisco entre otros (COETCYJAL, 2019). Los programas
dan cuenta de la variedad de opciones de incentivos a los que pueden acceder
las instituciones privadas del estado.
Aunado a lo anterior, desde el
2002, el hecho de que las instituciones particulares de ES de Jalisco, o de
México, pertenezcan a FIMPES con el apelativo de “Lisa y Llana”, le da derecho
a acceder al Padrón de Excelencia de la SEP, adquiriendo ventajas por la
Simplificación Administrativa del Programa de Registro de Validez Oficial de
Estudios (Acuerdo 17/11/17, 2017). Esto permite que tengan menor carga normativa,
mayor rapidez en sus procesos de legislación ante la SEP, así como ampliar y
concentrar su oferta educativa.
A su vez, este mismo fenómeno
de expansión, ha permitido otro tipo de clasificaciones de la educación
superior privada en Jalisco, como el presentado por Gama (2012) donde hace una
diferenciación de ellas con base en su consolidación en el tiempo, las que
nacieron antes de 1990 y las posteriores; por su trayectoria como de élite,
intermedias o de absorción de demanda. Para finalizar tomo en consideración la
oferta y estructura agregando los criterios de tradicional, inspiración
religiosa, red institucional o especializada.
Así el estudio permite medir
una diferenciación más específica que la desarrollada por Levy, caracterizar el
universo de las instituciones de la educación superior jalisciense y la
inversión que las familias pueden realizar. El costo de la educación superior,
en relación con las instituciones privadas, va desde los 56 mil hasta los 10
mil pesos por semestre (Muñoz y otros, 2004). Además, el esfuerzo familiar
promedio para pagar el costo de la educación superior se ha incrementado en un
50% de 1996 a 2000. Esta corre principalmente a cargo de las familias de
estratos bajos o medios y, dada la amplia gama de costos en el mercado privado,
los estudiantes de menores ingresos pudieron acceder a la ES (Kent y Acosta,
2011).
En este sentido los elementos
del juego de políticas que se viven en el estado de nuevo están relacionados
con una diversidad de actores como son las IES tanto públicas como privadas, el
Estado, la COEPES, la Secretaría de Educación Jalisco y las familias. Los
acuerdos que vienen marcados por las políticas de legislación en el estado, los
diseños de planeación de la ES y la pertenencia a formatos de clasificación que
les permitan competir. Por último, los diversos incentivos otorgados por
COETCYJAL que se reciben por medio del prestigio otorgado, muchas veces medido
por FIMPES u otras acreditaciones y los elementos de calidad que se pueden
adquirir.
Conclusión
En esta disertación podemos ver la
importancia de seguir las “reglas del juego” en la construcción de políticas.
Primero los jugadores deben de estar claramente representados. Segundo, los
acuerdos generados por ellos deben tener elementos de implementación y basados
en la investigación. Tercero, los incentivos puestos sobre la mesa deben
resultar atractivos para los diversos representantes de las instituciones de ES
privada. En este sentido también estas organizaciones buscan la calidad en
términos de los diversos actores que intervienen para su desarrollo y la
complejidad de sus relaciones, la serie de normativas y acuerdos que generan
para establecer las reglas del juego, así como sus incentivos que están
relacionados con la búsqueda del prestigio o el éxito institucional.
Con base en lo anterior se puede decir
que los modelos de educación superior privada son generados por los tres
mecanismos de cambio institucional isomórficos (Powell y DiMaggio,
1991). Con respecto a lo coercitivo el Estado, como institución que presiona el
cambio institucional de las universidades privadas, ha comenzado a generar una
serie de normatividades que las obligan a tener estándares mínimos de calidad.
En segundo término, está marcado por un isomorfismo mimético que, ante la
expansión del mercado y la concentración, ha hecho que las universidades
privadas comiencen a asumir modelos comunes como las profit, educación en línea o
internacionales. Por último, ha generado isomorfismo normativo ya que ha
obligado a las instituciones de Educación Superior Privada a generar
estrategias para definir la profesionalización con el fin de generar
legitimidad por medio de su prestigio y excelencia académica.
Contribución de autoría
AUL: 100%.
Conflicto de intereses
El autor declara que no tiene ningún tipo de conflicto de
intereses en el desarrollo de su presente investigación.
Responsabilidades éticas o
legales
Se ha cumplido con todos los lineamientos previstos en el
código de ética para investigación de la Universidad Marcelino Champagnat.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este
artículo no ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros)
Financiamiento
La investigación se realizó con los recursos propios del
autor.
Agradecimiento
A la Universidad de Guadalajara.
Correspondencia: alejandro.uribe@umg.edu.mx
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Trayectoria académica
Alejandro Uribe López
Docente mexicano con amplia
trayectoria en la vida académica de universidades de México. Asimismo, autor de
diversos trabajos académicos publicados en diferentes revistas de alto impacto.
