La educación superior privada
en México y las dinámicas de juego de sus políticas
Private higher education in Mexico and the
game dynamics of its policies
Recibido: 9 de enero 2022
Evaluado: 10 de febrero 2022
Aceptado: 06 de junio 2022
Alejandro Uribe López*
https://orcid.org/0000-0003-3047-3792
Universidad Marista de Guadalajara
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.220
Cómo citar
Uribe López, A. (2022). La educación superior privada en México y las
dinámicas de juego de sus políticas. Revista EDUCA UMCH, (19), 58-72. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.220
Resumen
El presente artículo tiene como finalidad presentar los elementos
básicos de las dinámicas de juego presentes en las políticas de educación
superior privada. Estos se pueden revisar desde los supuestos de análisis de
los jugadores, sus intencionalidades, acuerdos o normatividades y los
incentivos propuestos. Se parte del supuesto que estas características han sido
repetidas en los regímenes de calidad, que actualmente se basan en el prestigio
y éxito académico, dando forma a las políticas de Educación Superior en América
Latina, México y el caso particular del estado de Jalisco. Así podemos concluir
que estos elementos del juego son isomórficos a los diversos sistemas de las
políticas de la Educación Superior Privada.
Palabras clave: Dinámicas de Juegos, Régimen de
Calidad, Isomorfismo.
Abstract
The purpose of this article is to present the
basic elements of the game dynamics present in private higher education
policies. These can be reviewed from the assumptions of analysis of the
players, their intentions, agreements or regulations and the proposed
incentives. It is based on the assumption that these
characteristics have been repeated in the quality regimes, which are currently
based on prestige and academic success, shaping Higher Education policies in
Latin America, Mexico and the particular case of the state of Jalisco. Thus, we
can conclude that these elements of the game are isomorphic to the various
systems of Private Higher Education policies.
Key
word: Game Dynamics, Quality Regime, Isomorphism
Elementos de una política
basada en las dinámicas de juego
Las instituciones se constituyen básicamente desde tres planteamientos
diversos, por un lado, pueden surgir como forma accidental y en este sentido
responder a las contingencias del momento. Una segunda posibilidad es que
nazcan y se desarrollen producto de la evolución y, por ende, responden a una
selección competitiva de la realidad. La tercera posibilidad es que las
instituciones nazcan y se desarrollen por medio de la intervención intencional
(Goodin, 2003). Esto último significa que las acciones
de crecimiento y desarrollo organizacionales se deben a las intencionalidades
de los sujetos y de los grupos que las coordinan.
Es necesario analizar la intencionalidad
ya que debe ser reflejada en acuerdos sociales que permitan reproducir los
mecanismos de selección de las instituciones (Shesple,
2003), es decir que generen diálogos que hagan que se acoplen al contexto y se
desarrollen. Por ello la generación de estos acuerdos es en función de una idea
motivadora que da sentido a las intenciones de los agentes que la internalizan.
Este principio anima a los agentes a resolver por sí mismos las problemáticas
que llevan a la implementación de las ideas motivadoras, de manera que se
apliquen coherentemente.
Esta forma de implementación, vista en sí misma, parece que carece de problemáticas, pero la verdad es que, desde la postura de Shesple (1979), tenemos que considerar otra serie de elementos. Por un lado, estos actores racionales, que están dotados de intención, participan activamente del juego de los acuerdos, que se puede ver reflejado en el dilema del prisionero donde no se pueden prever las respuestas a las que llevan las intencionalidades y, por ende, los acuerdos explícitos o implícitos pueden o no respetarse (Figura 1). Esto es expresado por el equilibrio de Nash (1996) donde se afirma que, dado que los jugadores son racionales y buscan obtener el máximo provecho posible, esto permite que cada uno elija aquellas estrategias y acuerdos que le generan mayor provecho.
Con lo anterior, podemos decir que la
política real involucra la negociación de acuerdos, ya que esto permite que las
intencionalidades y expectativas sean recíprocas, y que estos sean asegurados
por las partes que lo generan.
Otro problema será que las expectativas
de las personas que toman los acuerdos y los resultados que estás buscan sean
percibidos por la sociedad. Al espacio comprendido entre estos dos se le puede
llamar brecha de implementación (Cariney, 2018). Es
decir que, aunque generemos el acuerdo, este puede ser o no implementado y, aun
si se acuerda su implementación, está puede no corresponder con los objetivos
deseados por una serie de factores asociados con los contextos y expectativas
sociales.
Por la necesidad de responder al problema
de implementación se genera el concepto de incentivos (Stone, 1997). Estos
están orientados a propiciar que ciertos comportamientos se realicen porque son
deseables para el cumplimiento de los acuerdos. Así podemos decir que el propósito del incentivo es alinear los
motivos individuales con los objetivos de la comunidad y los acuerdos políticos
deseados.
Por lo anterior el diseño de incentivos
efectivos requiere comprender las causas complejas del comportamiento que busca
cambiar y comprender las relaciones sociales creadas por los propios
incentivos. Así hay tres elementos que se deben desarrollar de forma conjunta:
sus objetivos, recompensas y sanciones. En este sentido, los incentivos
positivos y negativos a menudo se tratan como conceptualmente equivalentes. Sin
embargo, las recompensas y sanciones, pueden fomentar
diferentes tipos de relaciones políticas:
1. Los positivos,
como los bonos de productividad salarial, la ayuda exterior o los subsidios comerciales, pueden crear una alianza y un espíritu de buena
voluntad.
2. Los negativos,
como multas, aranceles y embargos, crean un clima de conflicto y dividen a las dos
partes, incluso si las amenazas no se llevan a cabo.
Por lo anterior, cuando un actor político
promete recompensas para motivar a un objetivo, el donante no tiene que hacer
nada si el intento falla. Pero si tiene éxito, si el incentivo cambia su comportamiento
de la manera deseada, entonces el donante debe otorgar la recompensa. Las
sanciones funcionan en sentido contrario. Si el objetivo del incentivo no se
cumple, el donante debe llevar a cabo la sanción e incurrir en el costo de su
implementación (Stone, 1997). Sin embargo, a pesar de todas estas diferencias
importantes entre las recompensas y las sanciones, existe una similitud
política abrumadora: las recompensas, al igual que las sanciones, son esfuerzos
de una parte para controlar el comportamiento de otra, por lo anterior
pudiéramos llamarlos, sin temor a equivocarnos, “sobornos” de la acción
política.
Estos elementos desarrollados expresan
una dinámica de juegos donde los “jugadores”, o diseñadores de las políticas,
tienen una serie de “intencionalidades” u objetivos personales que trataran de
cumplir por medio de los “acuerdos” colectivos y los “incentivos” para su
implementación (Figura 2).
Figura 2: Rasgos centrales de las dinámicas del juego en el
análisis de políticas basado en los planteamientos de Stone (1997), Shesple (1979), Cariney (2018) y Goodin (2003).
Estos elementos de la política basada en
los juegos se reflejan en los contextos de las instituciones de educación
superior (IES) y su interrelación para el desarrollo de los regímenes basados
en la calidad. Por lo anterior, se plantea un recorrido de las políticas de
educación superior basadas en la calidad y los elementos de juego que se
entrelazan para entenderlos.
Calidad universitaria
La calidad universitaria responde a tres elementos específicos: uno
económico que tiene que ver con el aumento de la demanda y expansión, que
genera la diversificación de los sistemas de educación superior. Otro de
carácter social que es referido al interés de otorgar mayor cantidad de
inversión en la educación superior (ES), como requisito central de los
gobiernos para el desarrollo económico, pero en contradicción con una
disminución de los recursos económicos en los Estados. Por último, uno político
que se da en la relación entre la educación superior y el estado que se
modifica debido al reconocimiento de su importancia para alcanzar objetivos
económicos, políticos y sociales (Brennan, 1998).
En este contexto,
surgen los regímenes de calidad. Estos los pudiéramos definir junto con Brennan
como el enlace entre el mundo interno de la ES y las fuerzas sociales,
económicas y políticas que han moldeado la organización y la estructura
institucional. Es decir, son la respuesta de las universidades ante el aumento
de la demanda, las expectativas de los gobiernos y la rendición de cuentas de
las inversiones gubernamentales. Partiendo de esta definición es importante que
integremos como cada una de estas áreas es medida, o cumplidas, por las
instituciones de ES:
●
Socales. Tiene que ver
con la reputación como elemento endógeno del análisis institucional que está
determinado por las opiniones y la socialización de los diversos actores de las
universidades.
●
Económicas. Se refiere a la asignación de recursos por medio
del cumplimiento de indicadores nacionales, o internacionales, relacionados con
la excelencia institucional.
●
Políticos. Inclusión de los Estados en las políticas de la
educación superior, es decir las normatividades externas, para determinar los
modelos de universidad que eran deseados para el crecimiento nacional. Esto se
realiza con base en los modelos de Estados internacionales y los modelos
ideales de universidad caracterizados por la investigación o docencia.
Así estamos ante
un esquema de políticas públicas donde el contexto es reflejo del cambio de las
intenciones de los jugadores caracterizados por el estado, educación superior,
sociedad y mercado. Lo anterior ha generado una transformación en las reglas
del juego de las universidades basándose en los regímenes de calidad.
Los regímenes de
calidad utilizan normas específicas para expresar juicios en un espacio dado de
valoración, nacional o internacional, lo cual forma una esfera normativa
relacionada con una configuración social específica del mundo (Paradise y Toening, 2018).
Estas reglas de calidad
actual están marcadas por los elementos de la reputación y la excelencia que se
presentan en la Tabla 1.
Los dos elementos de calidad han llevado
a las IES a medirse por parámetros externos y subjetivos, como son los interpretados
por el prestigio o elementos netamente cuantitativos y objetivos como la
excelencia. Estos patrones de diseño sobre la política de la educación de la
calidad universitaria se pueden ver en tres tipos de impacto -recompensa,
estructuras o cultura- y cuatro niveles de impacto -individual, programa,
institucional o nacional-, como lo demuestra la tabla 2.
Con lo anterior podemos caracterizar los
elementos de la dinámica de juego en los contextos de regímenes de calidad. Por
un lado, hay una serie de “jugadores” que determinan tanto las políticas de
desarrollo de la educación superior (mercado, sociedad, gobierno y
universidades), como unos acuerdos tomados por ellos que se establecen en
términos de las normativas de calidad. Por último, se aplican estas normativas
porque proveen una serie de incentivos, como el prestigio y éxito, que son
deseables para los actores y las instituciones ya que les proveen de mayores
recursos económicos. Estos elementos también pueden ser caracterizados en el
contexto de las IES privadas de Américas Latina y en el caso particular de México.
Políticas de calidad en
América Latina en la Educación Superior
El caso de la Educación Superior Privada en América Latina está dividido
en tres momentos específicos. Primero uno que privilegió el surgimiento de las
instituciones superiores de élite, sobre todo otorgado a las universidades
religiosas, una segunda etapa marcada por la absorción de la demanda creciente
durante el periodo de 1980 a 2000. Por último, una tercera fase caracterizada
por el aumento en las regulaciones, un menor crecimiento de las universidades,
aumento de la diferenciación por las lógicas mercantiles, el ingreso de grupos
internacionales y un aumento en la “búsqueda de la calidad” basada en
estándares (Rama, 2013).
Este contexto genera una serie de juegos
de políticas regidos nuevamente por intencionalidades, acuerdos, jugadores e
incentivos (Acosta, 2009). De acuerdo con Levy (1995) la característica
principal de estos cambios en la ES privada tiene que ver con oleadas, como la
de las universidades religiosas y la de absorción de demanda. En la tercera
oleada, del 2000 al 2010, estamos en un contexto que se caracteriza por:
● Cuestiones
políticas:
o
El aumento de la regulación pública donde el estado comienza
a legislar después de permitir una legislación laxa en torno a las
incorporaciones.
o
La concentración provocada por las universidades profit y la
limitación de crear nuevas IES privadas.
o
Las acreditaciones voluntarias y los rankings
internacionales que miden la calidad y en donde las universidades privadas
tienden a destacar sobre las públicas.
o
Por último, una etapa de diferenciación tanto institucional
como pedagógica de la oferta educativa privada.
● Cuestiones
económicas:
o
El aumento de la matrícula, que pasó de 11.3 millones en el 2000 a 21.5 millones en el 2010.
o
Nuevos mecanismos de financiamiento como los créditos
estudiantiles.
o
Financiamiento de fondos públicos para la investigación en
instituciones privadas y la captación de fondos de inversión externa.
o
La diferenciación de las matrículas de
acuerdo a los ingresos familiares.
● Cuestiones
Sociales:
o
Un auge económico de los países latinoamericanos en donde se
requirió de mayores competencias profesionales, incentivado por el aumento de
productividad.
o
El aumento de los ingresos familiares que permitió la
búsqueda de mejores ofertas educativas. (Rama, 2013)
Estos elementos económicos, políticos y
sociales llevan a que el panorama de la ES privada se transforme, así como sus
reglas del juego. Así tenemos nuevos jugadores como son el Estado, las
inversiones extranjeras, las universidades profit, las IES de absorción de
demanda, y los padres de familia. Al mismo tiempo comienzan a existir nuevos
incentivos como la inversión externa, los fondos públicos y la matrícula. Así
como nuevos acuerdos, o reglas del juego, como son las legislaciones del Estado
para evitar la expansión de las universidades privadas, nuevos mecanismos de
financiamiento para extender el acceso educativo y las acreditaciones voluntarias
que, junto con los rankings internacionales, permiten que las universidades
privadas crezcan. Estos elementos se presentan también en el caso de México
como veremos a continuación.
Educación Superior Privada en
México
En México surge la primera universidad privada en 1935, la Universidad
Autónoma de Guadalajara (UAG) en contraposición con las propuestas educativas
del Estados y con la intención de formar a las clases de Élite. En este sentido
podemos dar cuenta del proceso de crecimiento de la educación superior privada
en México desde las etapas vista por Acosta (2005) que expresa que de esta
fundación de la UAG hasta 1959 se da una constitución de las instituciones
privadas que sientan las reglas del juego para el crecimiento institucional.
De 1960 a 1980, se puede hablar de una
transformación de ES privada llamándola “la primera oleada de expansión
institucional de la educación privada mexicana” (p. 4) que tiene que ver con
esta tendencia de recuperar y formar a los estratos sociales del estatus
económico alto. La segunda oleada, de 1980 a 2000, se caracteriza por la
expansión de la educación superior privada en México está marcado por un ritmo
acelerado (Silas, 2013). Esto se debe a múltiples factores como el incremente
de jóvenes con deseos de ingresar a la educación superior, las limitaciones
estructurales de la absorción de la demanda de las IES pública, una regulación
laxa que permitió el ingreso al mercado de múltiples universidades, la
incapacidad de legislación de la autoridad pública, la valorización de los
programas económicos por encima de los humanistas, la predilección de personal
calificado para múltiples oficios y los esquemas de emprendimiento educativo.
Además, surge en 1982 la Federación de
Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) que tiene
como propósito mejorar la comunicación y colaboración de las principales
universidades privadas del país. En el Acta Constitutiva aparecen diecinueve
instituciones, doce de la Ciudad de México y siete de los estados. Su
conformación ha permitido que las instituciones particulares eviten los
controles del Estado, como la pretensión de 1986 de volverlas a todas
incorporadas a universidades públicas. Además, para 1992 se diseñó el Sistema
de Ingreso y Permanencia, proceso de certificación de la calidad universitaria
de las instituciones particulares, regido por los mecanismospreestablecidos
las certificaciones internacionales como son autoestudio, revisión por pares
académicos externos y divulgación de los resultados (González, 2017).
Estas posibilidades de ampliación de las
instituciones mexicanas, junto con el expansionismo del término de “calidad
universitaria” y la legislación propuesta por FIMPES, generan la siguiente ola
de las instituciones de educación superior privada que no se distinguen por una
búsqueda de la calidad o un desarrollo académico, más bien buscan incorporarse
al mercado y absorber la creciente demanda educativa. Con este contexto se
puede dividir a las universidades privadas en tres tipos: alta, media y baja
con los siguientes criterios de análisis (Silas, 2013).Las instituciones de
alto perfil deberán de cumplir con dos de los siguientes criterios: Pertenecer
a Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior; Ser
parte de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República
Mexicana; tener un programa académico acreditado certificado por el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior; acreditación por alguna agencia internacional como
la Sothern Association of
Collages and Schools o la Western Association
of Schools and Collages. De acuerdo
a esta clasificación las instituciones de nivel medio cuentan con uno de
estos criterios y las instituciones de bajo perfil solo cuentan con su Registro
Oficial de Validez de Estudios.
Lo anterior marca tres elementos
importantes en el desarrollo de las instituciones en México ya que responden a
las necesidades del mercado de mano de obra especializada, se permite su
crecimiento por medio de mecanismos laxos para su regulación y responden a las
necesidades sociales de diversas propuestas académicas que respondan a las
características de las diversas clases sociales. Comienzan a ser legisladas por
sus propios organismos internos, como es el caso de FIMPES. Además, estos
mismos parámetros de crecimiento, expansión y clasificación se dan en las
instituciones privadas de Jalisco.
Caracterización de las IES de
Jalisco
Según el estudio de Kent y Acosta (2011) los gobiernos en el estado de
Jalisco han marcado una serie de reglas de juego para la modificación del
comportamiento de las IES. Estas son por medio del diseño del sistema, la
rendición de cuentas, la información y la política financiera. En el caso de
las instituciones de IES privadas de Jalisco, han estado reguladas por la
autorización de programas específicos en concordancia con la Ley Federal para
la Coordinación de la Educación Superior de 1978. En este sentido, ya sea las
instancias federales o estatales tienen la autoridad para abrir o cerrar
instituciones. Este esquema relajado permitió el desarrollo exponencial de las
instituciones de educación superior privada en el estado. Además, ha venido
acompañando con la preocupación de verificar “la calidad de los cada vez más
numerosos establecimientos pequeños” (p. 193).
Para ello se buscó diseñar en el estado
las Comisiones Estatales de Planeación de la Educación Superior (COEPES)
durante 1995, sin embargo, estas se logran instalar hasta el año 2000. La
misión de estas comisiones era plantear la expansión de la matrícula y aprobar
nuevos programas con el subsecretario de Planeación y Coordinación de la secretaria
de Educación Pública con el fin de promocionar los programas educativos
necesarios para el desarrollo del estado (Kent y Acosta, 2011). Sin embargo, en
el estado no puede entrar en funciones debido a que el representante de la
Universidad de Guadalajara declara que las comisiones estaban en contra de la
autonomía universitaria y no podían ser implementadas.
En el apartado del financiamiento para la
investigación y desarrollo tecnológico del estado provino de una alianza entre
los empresarios, ingenieros y científicos que en el año de 1999 buscaron enlaza
a la industria con las Universidades. Lo anterior permitió la creación del
Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco (COETCYJAL) Esto fue
especialmente aprovechado por dos universidades privadas: Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) y el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) del estado ya que en sus agendas
internas tenían la intención de trabajar con empresas.
Estos esfuerzos han hecho que genere
propuestas estatales que otorgan incentivos económicos como el Programa de
Difusión y Divulgación de la Ciencia, Tecnología e Innovación; el Programa de
Desarrollo de Prototipos; el Programa de Comercialización de Investigación y
Desarrollo; el Programa Jalisciense de fomento a la Propiedad Intelectual; el
Programa de Innovación en Jalisco entre otros (COETCYJAL, 2019). Los programas
dan cuenta de la variedad de opciones de incentivos a los que pueden acceder
las instituciones privadas del estado.
Aunado a lo anterior, desde el 2002, el
hecho de que las instituciones particulares de ES de Jalisco, o de México,
pertenezcan a FIMPES con el apelativo de “Lisa y Llana”, le da derecho a
acceder al Padrón de Excelencia de la SEP, adquiriendo ventajas por la
Simplificación Administrativa del Programa de Registro de Validez Oficial de
Estudios (Acuerdo 17/11/17, 2017). Esto permite que tengan menor carga
normativa, mayor rapidez en sus procesos de legislación ante la SEP, así como
ampliar y concentrar su oferta educativa.
A su vez, este mismo fenómeno de
expansión, ha permitido otro tipo de clasificaciones de la educación superior
privada en Jalisco, como el presentado por Gama (2012) donde hace una
diferenciación de ellas con base en su consolidación en el tiempo, las que nacieron
antes de 1990 y las posteriores; por su trayectoria como de élite, intermedias
o de absorción de demanda. Para finalizar tomo en consideración la oferta y
estructura agregando los criterios de tradicional, inspiración religiosa, red
institucional o especializada.
Así el estudio permite medir una
diferenciación más específica que la desarrollada por Levy, caracterizar el
universo de las instituciones de la educación superior jalisciense y la
inversión que las familias pueden realizar. El costo de la educación superior,
en relación con las instituciones privadas, va desde los 56 mil hasta los 10
mil pesos por semestre (Muñoz y otros, 2004). Además, el esfuerzo familiar
promedio para pagar el costo de la educación superior se ha incrementado en un
50% de 1996 a 2000. Esta corre principalmente a cargo de las familias de
estratos bajos o medios y, dada la amplia gama de costos en el mercado privado,
los estudiantes de menores ingresos pudieron acceder a la ES (Kent y Acosta,
2011).
En este sentido los elementos del juego
de políticas que se viven en el estado de nuevo están relacionados con una
diversidad de actores como son las IES tanto públicas como privadas, el Estado,
la COEPES, la Secretaría de Educación Jalisco y las familias. Los acuerdos que
vienen marcados por las políticas de legislación en el estado, los diseños de
planeación de la ES y la pertenencia a formatos de clasificación que les
permitan competir. Por último, los diversos incentivos otorgados por COETCYJAL
que se reciben por medio del prestigio otorgado, muchas veces medido por FIMPES
u otras acreditaciones y los elementos de calidad que se pueden adquirir.
Conclusión
En esta disertación podemos ver la importancia de seguir las “reglas del
juego” en la construcción de políticas. Primero los jugadores deben de estar
claramente representados. Segundo, los acuerdos generados por ellos deben tener
elementos de implementación y basados en la investigación. Tercero, los
incentivos puestos sobre la mesa deben resultar atractivos para los diversos
representantes de las instituciones de ES privada. En este sentido también
estas organizaciones buscan la calidad en términos de los diversos actores que
intervienen para su desarrollo y la complejidad de sus relaciones, la serie de
normativas y acuerdos que generan para establecer las reglas del juego, así
como sus incentivos que están relacionados con la búsqueda del prestigio o el
éxito institucional.
Con base en lo anterior se puede decir
que los modelos de educación superior privada son generados por los tres
mecanismos de cambio institucional isomórficos (Powell y DiMaggio,
1991). Con respecto a lo coercitivo el Estado, como institución que presiona el
cambio institucional de las universidades privadas, ha comenzado a generar una
serie de normatividades que las obligan a tener estándares mínimos de calidad.
En segundo término, está marcado por un isomorfismo mimético que, ante la
expansión del mercado y la concentración, ha hecho que las universidades
privadas comiencen a asumir modelos comunes como las profit, educación en línea o
internacionales. Por último, ha generado isomorfismo normativo ya que ha
obligado a las instituciones de Educación Superior Privada a generar
estrategias para definir la profesionalización con el fin de generar
legitimidad por medio de su prestigio y excelencia académica.
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