Desigualdad y exclusión educativa en el contexto de pandemia. Experiencias
de jóvenes de una telesecundaria rural
Educational inequality and exclusion in the context of pandemic. Experiences of youth in a rural telesecondary
José Federico
Benítez Jaramillo
Autor corresponsal: fedelupy@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5827-3226
Instituto Superior de
Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM),
México.
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.221
Recibido: 8 de enero 2022
Evaluado: 28 de febrero 2022
Aceptado: 9 de junio
2022
Como citar
Benítez, J. F. (2022). Desigualdad y exclusión
educativa en el contexto de pandemia. experiencias de jóvenes de una
telesecundaria rural. Revista EDUCA
UMCH, (19), 76-91. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.221
Resumen
El presente
artículo teje a la juventud como categoría que se articula con las clases
virtuales y televisadas en donde se hacen presente las literacidades en
contextos de desigualdad y exclusión educativa los cuales se vinculan para dar
cuenta de una realidad que se habita hoy y que particularizo desde sus propios
contextos. Así, se abordan las categorías de desigualdad y exclusión educativa,
en la idea de construir reflexiones y mirar los desafíos que existen en los
espacios rurales en México y de forma particular las problemáticas que hacen
visibles los y las jóvenes en el contexto de pandemia. Su propósito es develar
algunas experiencias desde las voces de Briseida y Mario estudiantes de
Telesecundaria en donde retratan las desigualdades que históricamente han
vivido y que se han acrecentado a partir del confinamiento causado por la
pandemia. Los sujetos que se aluden en este artículo son parte de una
investigación más amplia que se desarrolló en el Sur del Estado de México en
los límites del Estado de Guerrero y Michoacán. Se construyó a partir del
enfoque teórico en la que usamos la
ecología de saberes (Santos, 2009) y otras perspectivas decoloniales (Mignolo,
2007; Castro-Gómez, 2005) que son transversales con las ideas de la
investigación y metodologías indisciplinadas (Wallerstein, 1996; Haber, 2001;
Gorbach & Rufer, 2016), además de recurrir a los estudios socioculturales
de juventud (Valenzuela, 2013; Nateras, 2016; Reguillo, 2010; Pérez Islas,
2012), asimismo asumimos que la investigación es de corte cualitativo,
interpretativo comprensivo, utilizando como posibilidad metodológica al método biográfico-narrativo (Bolívar et
al., 2001), las técnicas que se usaron fueron la entrevista biográfica para
construir las narrativas a partir de diferentes encuentros dialógicos con 16
jóvenes de una Telesecundaria rural. Donde sus voces nos posibilitaron la
construcción de nuevas miradas para re-pensar la escuela en un contexto de
pandemia.
Palabras clave: vulnerabilidad, desigualdad, juventudes y pandemia.
Abstract
This article addresses youth as a category that is articulated with
virtual and televised classes where literacy is present in contexts of
inequality and educational exclusion, which are linked to account for a reality
that is inhabited today and that I particularize from their own contexts. Thus,
the categories of inequality and educational exclusion are approached, with the
idea of constructing reflections and looking at the challenges that exist in
rural spaces in Mexico and in particular, the problems that young people make
visible in the context of the pandemic. Its purpose is to reveal some
experiences from the voices of Briseida and Mario Telesecundary students where
they portray the inequalities that they have historically lived and that have
increased from the confinement caused by the pandemic. The subjects referred to
in this article are part of a broader investigation that was developed in the
south of the State of Mexico on the borders of the States of Guerrero and
Michoacán. It was built from the theoretical approach in which we used the
ecology of knowledges (Santos, 2009) and other decolonial perspectives
(Mignolo, 2007; Castro-Gómez, 2005) that are transversal with the ideas of
undisciplined research and methodologies (Wallerstein, 1996; Haber, 2001;
Gorbach & Rufer, 2016), in addition to drawing on sociocultural youth
studies (Valenzuela, 2013; Nateras, 2016; Reguillo, 2010; Pérez Islas, 2012),
likewise we assume that the research is qualitative, comprehensive
interpretative, using as a methodological possibility the
biographical-narrative method (Bolívar, Domingo & Fernández, 2001), the
techniques used were the biographical interview to build the narratives from
different dialogic encounters with 16 young people from a rural Telesecundary. Their voices enabled us to construct new
perspectives to rethink the school in a context of pandemic.
Key words: vulnerability, inequality,
youth and pandemic.
Introducción
El artículo aborda
a sujetos situados que enfrentan condiciones sociales y económicas adversas lo
que complejiza las prácticas escolares a través de las plataformas digitales;
por tanto, proponemos reflexionar y hacer visibles dichas prácticas desde la
propia mirada de los sujetos que las habitan, es decir, desde su contexto
sociocultural.
Mirar las juventudes desde un enfoque
sociocultural, permite visibilizar no solo grupos etarios, sino formas de vida
que cada momento histórico y cada contexto definen para ciertos grupos
poblacionales, ya que las juventudes representan sujetos fuertemente afectados
y partícipes de transformaciones económicas, sociales, ambientales, políticas,
culturales que derivan su condición en un contexto de crisis e incertidumbre
propio de la región latinoamericana. Los derechos sociales, económicos,
políticos y culturales de los y las jóvenes son todavía exigencias no resueltas
por gobiernos que tienen entre sus responsabilidades ser garantes para el
ejercicio pleno de estos. De ahí que resulte necesario profundizar en la
categoría de desigualdad en su sentido amplio, que nos posibilite verla como
categoría multidimensional explicada no solo a partir de los procesos de
empobrecimiento humano sino además insistir en la capacidad de agencia por
parte de los sujetos.
Por lo anterior, el artículo revisa además
la noción de vulnerabilidad, donde el otro vulnerado lo convertimos en
vulnerable. Vulnerable es un atributo que probablemente no se pueda cambiar,
cuando hablamos de un sujeto vulnerado donde se visibiliza el uso del poder que
lo coloca en riesgo; pero también la vulnerabilidad como posibilidad para salir
adelante, es decir los desafíos que ello implica que coloca a los y las jóvenes
en agentes de cambio.
Por
tanto, ponemos la mirada en los alfabetismos emergentes que emanan de las
prácticas de la virtualidad ante el contexto actual de una crisis, no solo
sanitaria, por la presencia del Coronavirus-(SARS-CoV2), sino política, social
y económica; que ha afectado principalmente a los
países económicamente más desfavorecidos, que develan la enorme desigualdad de
los sistemas educativos. En este sentido, consideramos toral voltear la mirada
hacia los y las jóvenes que habitan las escuelas telesecundarias en la Región
Sur del Estado de México, espacio geográfico, social y cultural que se
caracteriza por una presencia importante de estas modalidades de educación
básica.
Dadas
las condiciones de vulnerabilidad de las juventudes en las nuevas ruralidades,
sus prácticas de lecturas y escrituras suelen tomar significados y sentidos que
responden a su condición social, cultural, económica y a las nuevas formas de
vivir la escuela en el contexto de pandemia. De ahí que nos preguntamos: ¿Cómo
se comunican las juventudes en el contexto de la pandemia?, ¿Qué comunican?,
¿Con quiénes se comunican? y ¿Cómo
dialogan los contextos sociales, cultural y escolar ante los retos y desafíos
actuales?
En suma, el artículo convoca a las
juventudes como categorías que se tejen con las clases virtuales y televisadas
en donde se hacen presente las literacidades en contextos de vulnerabilidad los
cuales se vinculan para dar cuenta de una realidad que se habita hoy y que
particularizamos desde sus propios contextos. Así, se aborda en un primer
momento se alude a la perspectiva teórico-metodológica usada durante la
investigación desarrollada durante noviembre de 2018 y diciembre de 2020;
enseguida se refieres a las categorías de vulnerabilidad y desigualdad
educativa. Un acercamiento analítico-conceptual; el cual tiene como objetivo
reflexionar con los desafíos que existen en los espacios rurales y de forma
particular las problemáticas que hacen visibles los y las jóvenes en el contexto
de pandemia; el tercer apartado aborda la escuela telesecundaria en el contexto
de pandemia. Su propósito es develar algunas experiencias desde las voces de
Briseida y Mario estudiantes de Telesecundaria en donde retratan las desigualdades
que históricamente han vivido y que se han acrecentado a partir del
confinamiento causado por la pandemia para finalmente aludir algunas
consideraciones finales o conclusiones.
Vulnerabilidad
y desigualdad educativa. Un acercamiento analítico-conceptual
Como señalamos en
párrafos anteriores la categoría de vulnerabilidad en su sentido amplio,
reconoce dos grandes dimensiones: la dimensión microsocial
referente al análisis sobre los comportamientos de las juventudes en la escuela
y en sus hogares; y la dimensión macro, relativo a organizaciones e
instituciones –el Estado, las políticas sociales–. En tal sentido, la
vulnerabilidad debe ser analizada en el contexto extenso de las desigualdades y
entenderla como complementario o explicativo de la pobreza. Autores como
Chambers señalan la diferencia marcada entre estos conceptos al afirmar que “la
vulnerabilidad no es lo mismo que la pobreza. No significa que haya carencias o
necesidades, sino indefensión, inseguridad y exposición a riesgos” (2006,
citado en PNUD, 2016, p. 17).
La vulnerabilidad
vista como categoría multidimensional explica no solo los procesos de
empobrecimiento humano sino además insiste en la capacidad de agencia por parte
de los sujetos. Entenderlo resulta complejo, mucho más cuando se está sumergido
en una situación inestable, dinámica, sensible, dependiente, asistencialista y
desigual, pero se complejiza aún más cuando las políticas sociales esquivan el
problema social (Zabala, 2006).
Vulnerabilidad hoy día quiere decir fragilidad de las ilusiones, de la
vida económica, de los vínculos que a veces se establecen, de las relaciones
sociales, familiares y socioculturales.
Por lo anterior, es necesario
problematizar la propia noción de vulnerabilidad, donde el Otro vulnerado lo
convertimos en vulnerable. Vulnerable es un atributo que probablemente no se
pueda cambiar, cuando hablamos de un sujeto vulnerado se visibiliza el uso del
poder que lo coloca en riesgo; pero también la vulnerabilidad como posibilidad
para salir adelante. Si bien vulnerabilidad habla de todo un proceso de
precarización del sujeto, sus prácticas, sus procesos y sus logos también
implica su contraparte, biorresistencia, para que no se pierda el carácter de
agencialidad en el caso de la población que en este caso convocamos que son las
juventudes.
Sin duda
la línea de la marginalidad educativa en México resulta absolutamente
coincidente con la de marginalidad socioeconómica, en la que están incluidos
los y las jóvenes, la cual se acrecentó más en el contexto de pandemia y sobre
todo en los espacios rurales donde se sitúan la mayoría de las escuelas telesecundarias.
“La telesecundaria es una tercera modalidad escolar pública creada en 1968 con
la pretensión de atender jóvenes más vulnerables de comunidades pequeñas y
marginadas, principalmente de zonas rurales (Saraví, 2018, p. 69), que
comúnmente se ha señalado que es una institución pobre, que nació para pobres;
por tanto, la pobreza es una manifestación extrema de las múltiples facetas de
la desigualdad, una de las preocupaciones centrales en el pensamiento de la
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), nos señala que la
insuficiencia de recursos monetarios para alcanzar un nivel de bienestar
compatible con la dignidad humana es una de las formas más alarmantes en que se
presentan las diferencias sociales. La CEPAL no ha estado ajena a esta
multiplicidad de elementos, al plantear que la pobreza es un fenómeno con
múltiples causas, consecuencias y manifestaciones, que abarca aspectos de
índole diversa de la vida de las personas, que son casi imposibles de recoger
en una sola definición (CEPAL, 2018) Juntos, esos factores configuran la
llamada brecha digital entre los que pueden aprovechar las TICs y los que
quedan excluidos. Ante esta situación se señala que:
La realidad
inédita que vivimos invita a pensar cómo aprovechar esta situación para
impulsar otro tipo de aprendizajes y otra forma de aprender. En las redes
sociales no sólo se denuncian los problemas relacionados con la dificultad de seguir
el curso escolar, también se hace mención, en los casos que se puede tener
acceso a internet, de la monotonía con la que se presenta la información.
Existe la queja de que, en las clases, tanto por internet como por televisión,
sólo se dejan lecturas y cuestionarios a resolver por parte de los estudiantes.
Madres de familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las “nuevas
responsabilidades que les asignan”; ya no es sólo atender su casa y su trabajo,
sino también apoyar a hijos de diferentes edades en las tareas que les
solicitan. (Díaz-Barriga, 2020, p. 26)
Estas
situaciones de acceso a los medios de comunicación han acrecentado las
desigualdades educativas de los y las jóvenes ya que “los voraces apetitos del
neoliberalismo han engendrado hambre a lo largo y ancho del continente. En
América Latina, la pobreza, […] ha devenido un modo de vida […] un agudo
incremento en los niveles de pobreza de las masas latinoamericanas” (Gogol,
2008, p. 124), y de forma más aguda en los espacios rurales donde las
posibilidades de conseguir un trabajo cada día son más lejanas, situación que
incide en las vidas de los estudiantes para cumplir con los requerimientos que
hoy día son una exigencia para estar y permanecer en la escuela la cual como
todos sabemos a partir del confinamiento causado por la pandemia se trasladó a
los hogares. Así, la pobreza.
En el espacio de
una década, [se acrecentó], ya a niveles [exacerbados], y el deterioro o
estancamiento de distribución del ingreso en la región, han coincidido con una
explosión de acceso a las comunicaciones, que han tenido a producir un grupo
común de aspiraciones del consumidor. Sectores enteros de la sociedad ven
expectativas frustradas (CEPAL, 2006, p. 17).
Lo referido nos pone en alerta para
la toma de decisiones desde los diferentes sectores públicos en el cual son
urgentes acciones que contribuyan a aminorar las brechas de desigualdad entre
los diferentes grupos sociales y de forma central la de los y las jóvenes que
habitan en espacios rurales.
Perspectivas
teórico-metodológica
Las herramientas
de lectura e interpretación del corpus
empírico se propusieron con una mirada de investigación que potencia el diálogo
de saberes (Santos, 2010) y experiencias pedagógicas horizontales (Corona &
Kalheimer, 2012) desde la interculturalidad, en tanto encuentro de voces,
conocimientos, subjetividades, trayectos y proyectos. Asumimos la propuesta de
investigar en interacción con los grupos y no para los grupos con la figura del
investigador (a) tallerista con una perspectiva de acción participativa y también
sentipensante (Borda, 2017). Recuperamos las tensiones entre teoría/práctica,
discutimos la lógica de la “intervención” guiada por un protocolo de
aplicación. Por tanto, colocamos como punto de partida el conocimiento
vivencial y situado, además de la acción para la transformación, de todos los
que participamos en la apuesta, como señala Bárcena y Mèlich (2014), de un
aprendizaje como acontecimiento ético en una comunidad educativa y de una
investigación intersubjetiva. La
investigación fue una apuesta por nuevos marcos epistémicos que pluralizan,
problematizan y transgreden los cánones de un pensamiento eurocéntrico
disciplinar, objetivo, neutral, universal y normatizador que históricamente ha
regido a las ciencias sociales, que cruza lo epistémico, teórico, metodológico
y cultural se recolocan distintas racionalidades sociales y culturales de las
juventudes y otros agentes educativos en tanto luchas de poder y
configuraciones de sentido y acción. Así, se consideró un grupo de 16
estudiantes, donde se obtuvieron 160 cartas en las que expresaron sus
emociones, vivencias y significados que le han otorgado al confinamiento, las
formas de cómo han vivido la escuela, problemas, tensiones y desafíos. Estas
cartas fueron leídas y re-leídas con la intención de construir las narrativas (Bolívar
et al., 2001) desde las voces de los y las jóvenes. Para el caso del presente
escrito se retoman la experiencia de dos estudiantes de Telesecundaria quienes
nombro Mario y Briseida; ellos posibilitan leer la realidad que viven no
únicamente los jóvenes de México, sino también de otras regiones de América
Latina.
Cabe señalar que la investigación
fue de corte cualitativo-interpretativo, mismo que vinculamos con la propuesta
del método biográfico narrativo, para hacer lectura de la realidad; ya que
presenta las características y singularidades para la documentación de las
preguntas y objetivos planteados en la investigación. Pues caminar con estas
lógicas nos posibilitó acercarnos y comprender la realidad de los actores
principales de esta investigación de una manera más dinámica, libre y humana,
sabiendo que:
La realidad social es compleja,
dinámica, cambiante; por ello los procesos para conocerla son situados,
perspectivos y emergentes. Requieren de reflexión, de vigilancia epistemológica
que permitan ser audaces para establecer si la forma como se investiga es pertinente,
conduce a los objetivos propuestos y rendirá los frutos esperados. (Cifuentes,
2011, p. 43)
Pues, la puesta
del paradigma cualitativo-interpretativo en la investigación nos posibilitó
tener un acercamiento flexible con el Otro y documentar información, sucesos,
relatos lo más fiel posible que apoyaron para develar realidades otras en esta
aventura de encuentros y desencuentros con las y los jóvenes.
En este sentido el
taller de encuentro dialógicos que versaron sobre las problemáticas escolares y
familiares vividas en el confinamiento provocada por la pandemia, fueron encuentros
desde la virtualidad en el que “las personas hallan estímulos que les permiten
realizar su aporte personal, crítico y creativo, a partir de su realidad y sus
experiencias” (Cifuentes, 2011, p. 88). Es por eso, que se diseñó el taller desde
de sus necesidades, para comprender sus realidades, su mundo de vida; teniendo
como producto las narrativas dialógicas que fueron transcritas y significaron
varias páginas analizadas y sistematizadas a través de identificar categorías
que nos apoyaran a documentar la pregunta general ¿Cómo construyen los y las
jóvenes que asisten a una telesecundaria rural las prácticas escolares en
confinamiento? Producto de la revisión realizada se nombraron algunos apartados
de la investigación a través de metáforas, triangulando la información empírica
con la postura teórica epistémico y el posicionamiento que asumimos como
investigadores.
La
escuela telesecundaria en el contexto de pandemia. Algunos hallazgos
El siglo XXI se ha
presentado con grandes avances tecnológicos lo que ha traído consigo nuevas
formas de estar y de comunicarse, sin embargo, estos no han sido para todos. De
forma particular los y las jóvenes que viven en los espacios rurales y de forma
central los que asisten a la escuela Telesecundaria han sido históricamente
excluidos, dicha situación se agudiza a partir de la pandemia provocada por el
SARS-COV-2 que vivimos la humanidad. Esta situación ha cambiado las formas de
comunicación y de estar simbólicamente en la escuela como espacio físico, ya
que la escuela se trasladó al hogar de los jóvenes donde el vínculo con la
escuela, docentes, padres de familia y de forma concreta con los contenidos se
han movido hacia mirar y tener las clases desde la virtualidad a través de las
tecnologías de la información o clases televisadas y es justo aquí donde existe
una carencia de estos recursos. En este sentido, “la escuela en contextos de
pobreza se ve entrecruzada por diversidad de situaciones que expresan con
singular traumatismo la intensidad de la crisis que atraviesa nuestra sociedad”
(Redondo, 2005, p. 73). La alternativa seguida por la mayor parte de los países
afectados como es el caso de México, fue la educación en línea o televisada,
situación que coloca a los sectores empobrecidos en desventaja, en función de
carecer de los recursos para la adquisición de algún dispositivo tecnológico o
el pago del servicio de Internet, “el acceso a computadora en los hogares donde
los y las jóvenes asisten a una escuela Telesecundaria es mayor en áreas
urbanas que en áreas rurales” (CEPAL, 2019, p. 47).
Los y las
jóvenes que asisten a la secuela telesecundaria en los espacios rurales,
regularmente son jóvenes que sus condiciones socioeconómicas los configuran en
sujetos vulnerados y vulnerables, pues muchos de ellos no tienen los recursos
suficientes para adquirir un celular con las condiciones requeridas para poder
tomar clases virtuales o para recibir información, tareas que los profesores
les envían, además se agrega que hay problemas de recepción o conectividad para
comprar datos, por lo que algunos de ellos tienen que buscar en las partes
altas de la comunidad la señal e inclusive asistir a la ciudad de Tejupilco,
(Cabecera municipal situada en el Sur del Estado de México) para con las
medidas sanitarias de sanidad imprimir las tareas en un centro de cómputo
público. Estas condiciones dan cuenta de que:
La telesecundaria se consolida como la modalidad
escolar para los más pobres y desfavorecidos […] los datos respecto a la
disponibilidad de internet, otro indicador de una nueva exclusión digital, [ya
que] menos de 5% […] de los [jóvenes] que asisten a una telesecundaria tienen
internet en su casa (Saraví, 2018, p. 70)
Asimismo, se refiere que, en las áreas urbanas, 73 %
de la población utiliza internet, comparado con 40 % en las zonas rurales. Aún
más preocupante es el hecho de que sólo 4 % de los residentes rurales cuenta
con internet en casa (INEGI, 2018). En ese sentido, las juventudes que sigue
apostando por la educación escolar, se ve vulnerada ante la condición actual
del sistema educativo nacional que enfrenta el reto de dar continuidad a los
programas y sus contenidos desde la modalidad virtual que tiende a trastocar
las dinámicas, las interacciones y las relaciones pedagógicas, más incluso
tratándose de contextos en condiciones de pobreza y marginación.
Para el caso particular de la
Escuela Telesecundaria situada en la comunidad la Estancia perteneciente al
municipio de Tejupilco Estado de México, los y las jóvenes como lo aludí viven
diferentes situaciones que los colocan en escenarios de desigualdad, pero
también de exclusión, empero ellos buscan diferentes estrategias para responder
a las tareas que se les asignan desde la escuela. Así lo menciona Mario.
Mi mamá nos compra
dos horas de internet a mi hermana y a mí para comunicarnos una vez por semana
con los maestros, agarramos una hora cada uno, pero no siempre se escucha bien,
como que saca seguido de la red a uno y ya no podemos escuchar la clase
(Diálogo a través de Zoom con Mario, 13 años)
Mario quien
estudia el primer año de Telesecundaria en el Sur del Estado de México comenta
que la conectividad no es muy buena, que lo desconecta. Mario comparte el
celular con su hermana Briseida quien estudia el segundo grado. Briseida alude
lo siguiente:
Mi mamá compró el
celular en pagos para podernos comunicar con los maestros, y ahí nos mandan las
tareas por wats, y los ejercicios, pero no siempre se
puede uno comunicar, la red está muy fea, no podemos bajar los ejercicios y
luego la maestra ya no está llamando preguntándonos porque no le hemos enviado
los ejercicios (Diálogo a través de zoom con Briseida, 14 años)
Aludir a las
juventudes en la actualidad, no implica solo reconocer el estatuto social de
una franja de la población, sino un problema que manifiesta las nuevas
configuraciones de la cultura, por cuanto la juventud no es un hecho natural
sino una construcción social (Duarte, 2013).
Así también, retomamos las juventudes como categorías que deben pensarse
en plural dado que, el modo en que estas se configuran se articula con la
experiencia del sujeto, las condiciones en las que crece –a nivel familiar,
religioso, cultural, económico y social – y la educación que le es brindada.
El cierre de las
escuelas, sobre todo de educación básica, ha afectado a toda la sociedad, pero
en particular y de manera más acentuada a la población vulnerable, que vive en
entornos definidos por la pobreza, la baja escolarización y el trabajo informal;
este sector es el que tiene menos posibilidades de educación al margen de la
escuela. (Ducoing, 2020, p.55)
Según la encuesta
desarrollada por el INEGI (2019), 73.1 % de los habitantes del país son
usuarios de internet en las zonas urbanas, mientras que en las rurales sólo
40.6 %. Por otro lado, mientras 92.9 % de los hogares cuentan con televisión,
sólo 52.9 % tiene acceso a internet, y únicamente 44.9% dispone de una
computadora. Por tanto, poner de manifiesto la manera en que la covid-19 ha
develado las desigualdades sociales, económicas y culturales, a pesar de la
diversidad de soportes y canales puestos en marcha para que los alumnos
continúen aprendiendo (Ducoing, 2020) es una
situación que se desdibuja ante las desigualdades sociales que impera en
nuestro país, por ello:
Es innegable que quienes más la padecen son los
pobres, los trabajadores que viven al día, quienes no cuentan con protección
laboral o de salud alguna. En su gran mayoría son los jóvenes
quienes tienen que hacerse cargo de las precarias condiciones de la familia o
deben cumplir con las absurdas tareas de un sistema de salud y educativo que no
piensa en ellos. También son los estudiantes que no tienen acceso a una
computadora o que sus teléfonos móviles no tienen el crédito suficiente para
tomar las horas de clase que les están imponiendo. (Diriksson,
2020, p. 154)
La educación,
representada en este caso por la continuidad de los trabajos escolares durante
la pandemia los cuales se han desarrollado en casa, pareciera que la sensación
de que todo puede seguir igual, de vivir el enclaustramiento como mero
paréntesis en nuestras vidas, de negación de lo que estamos viviendo, empero; Santos
(2020) señala que se trata de una crisis grave y aguda, donde la cuarentena no
sólo hace más visibles, sino que también refuerza la injusticia, la
discriminación, la exclusión social y el sufrimiento inmerecido que provocan.
Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2019),
vivimos en la región con mayor desigualdad en los ingresos de todo el mundo. La
disponibilidad de las TICs y, en algunos casos, hasta de los medios
tradicionales como televisión y radio, reproduce la desigualdad. Asimismo, la
Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información
en los Hogares, (ENDUTIH, 2019), ponen en duda su universalización en el
territorio nacional. En 2019, 44.3 % de los hogares contaban con computadora,
56.4 % tenían acceso a internet y 44.6 % de los usuarios utilizaban la
computadora como herramienta de apoyo escolar. Por su parte, la proporción de
hogares con televisión fue de 92.5 % y aquellos con acceso a televisión de paga
representaba 45.9 %. El catálogo de actividades previstas por el programa
“Aprende en casa” deja de lado a 1 de cada 2 jóvenes que no tienen acceso a
internet en el hogar, restringiendo las actividades a las programadas por la
televisión educativa. Otros datos que ilustran las desigualdades en que opera
este programa es cuando se observan indicadores de carencia social medidos por
el Consejo Nacional de Evaluación (Coneval). En 2018, en México 11.1 % de la
población carecía de calidad
y espacios para la
vivienda, y 19.8 % mostraba falta de acceso a los servicios básicos: agua,
drenaje, energía eléctrica y uso de leña o carbón sin chimenea para cocinar;
privaciones más acentuadas en Guerrero, Oaxaca, Chiapas y sur del Estado de
México. Ante estas situaciones de vulnerabilidad consideramos que los programas
para aprender en casa colocan a los y a los jóvenes de las comunidades rurales
y seguramente de otros espacios urbano-marginales en grandes desventajas para
que dicho programa opere y se logren los objetivos.
Las posibilidades
de trabajo sincrónico entre maestros y estudiantes, el número y tipo de
recursos tecnológicos utilizados, o las condiciones para dar marcha a la
educación digital hacen evidente las diferencias entre modalidades y tipos
educativos, escuelas privadas y escuelas públicas, entre el medio rural y el
urbano, entre zonas industrializadas y de mayoría indígena, etcétera. Estas
diferencias potencian la exclusión y el rezago educativos, obstaculizan el
ejercicio ciudadano de la libertad y de la democracia, y mantienen el círculo
de la pobreza y la inequidad. (Cheihabar, 2020, p.
85)
Los encuentros
dialógicos que hemos tenido con Mario y Briseida develan las problemáticas que
tienen para cumplir con las tareas que demandan los y las docentes de una
telesecundaria rural situada en el sur del Estado de México, donde no todos los
padres de familia tienen la posibilidad de comprar un celular o computadora y
menos contar con internet, ya que en un
primer acercamiento que tuvimos con los y las jóvenes encontramos que de 47
estudiantes inscritos en esta institución únicamente 6 estudiantes se
conectaron por la plataforma Zoom lo que representa el 12.7% Así la pandemia
pone en relieve las grandes desigualdades y vulnerabilidad en las que se
encuentran los y las jóvenes imperando la incertidumbre de lo que sigue, ya que
nos movemos en una sociedad que Bauman (2007) ha denominado líquida, voluble e
inestable, en la que cada vez se tienen menos certezas, lo que genera
indecisiones e inseguridades, miedos y se hace patente la liquidez de las
propias instituciones sociales y por ende educativas.
Conclusiones
Sin duda la
vulnerabilidad y las desigualdades educativas se han profundizado y se han
dejado ver con mayor fuerza a partir del confinamiento provocado por la
pandemia, donde tomó a la escuela no preparada para enfrentar esta situación;
por tanto, es necesario “abrirnos a las tecnologías, sin dejarnos aprisionar
por ellas” (García, 2019, p. 18). Esta coyuntura compleja debe de contribuir,
pues, a cambiar las formas en las que enseñamos y aprendemos; no sólo sumar la
tecnología a los procesos educativos, sino que realmente sea una disrupción que
motive cambios profundos en las prácticas pedagógicas cotidianas. Empero, en el
caso de México, las formas de trabajo propuestas por los tomadores de
decisiones mantienen una mirada centralizada y vertical que orienta el trabajo
de manera unidireccional para todo el sistema, viendo a los y las jóvenes en la
homogeneidad y no en la heterogeneidad, ya que:
La crisis
atraviesa a las familias en sus economías, interpelando los hábitos cotidianos,
los valores y los sentidos. El empobrecimiento creciente, la amenaza de pérdida
de trabajo, las nuevas condiciones laborales, los viajes constantes de algunos
padres, los cambios en los horarios y las nuevas exigencias hacen que la vida
familiar sea cada vez más compleja e incierta. En contextos de creciente
inseguridad e incertidumbre, las familias y la comunidad se ven afectadas
(González, 2005, p. 44).
Con lo señalado
vemos como el presente siglo está marcado por una multiplicidad de fenómenos de
“diferenciación y recomposición cultural” (Ruiz, 2011, p. 152), esta
recomposición también esta signada por el desdibujamiento de las interacciones,
de los encuentros cara a cara debido a que la comunicación e interacción se
torna virtual lo que les presenta retos y novedades. Pareciera entonces que
dejamos de mirar el contexto sociocultural en el que cohabitan los jóvenes,
leer el mundo desde sus perspectivas significa comprender sus experiencias,
saberes y formas diferenciadas de interactuar. Así:
Pensar en las y
los jóvenes como actores y sujetos de derecho desde las ciencias sociales sigue
siendo un reto y un compromiso. Recuperar la experiencia desde su propia voz es
dar cuenta de procesos dinámicos en la construcción de identidades. Pero no de
una identidad fija y estática, sino fluida, situacional, contextual, y en
interacción constante con los otros con quienes se relacionan (Villarreal &
Alvarado, 2014, p. 9).
En suma,
consideramos que leer las realidades a través de las voces de los y las jóvenes
posibilita tener elementos, argumentos que viabilicen analizar sus subjetividades
que se dan a través de la virtualidad, develando la vulnerabilidad de los y las
jóvenes, poniendo la realidad en sus propios términos, ya que “hay mucho que
repensar de la ilusión y la creencia en estos tiempos desangelados. Y hay mucho
que repensar de lo que venimos haciendo” (Dussel, 2005, p. 19). Es decir, las
experiencias vividas por Briseida y Mario estudiantes de una Telesecundaria
dibujan con sus palabras las dificultades de comunicación y la preocupación por
cumplir con los requerimientos escolares, sin embargo, como ellos señalan no
todos los padres de familia o tutores de los jóvenes tienen la posibilidad de
comprar un celular, mucho menos una computadora y en caso de que se cuente con
ellos la conectividad es prácticamente nula. Así, la pandemia trajo consigo
nuevas formas de exclusión social y desigualdad educativa que se profundizan en
los contextos rurales donde se sitúan la mayoría de las telesecundarias en
nuestro país.
JFBJ: Es
el único autor del artículo y a desarrollado de
manera única todo el desarrollo de la investigación.
Conflicto de intereses
El autor
declara que en la publicación del presente artículo no hay conflicto de
intereses, puesto que el autor señalado es el único responsable de lo que en el mismo se
alude.
Responsabilidades éticas o legales
Se ha
cumplido con todos los lineamientos previstos en el código de ética para
investigación de la Universidad Marcelino Champagnat.
Declaración sobre el uso de
LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado
para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u
otros)
Financiamiento
El artículo es parte de una Investigación
colectiva desarrollada durante el periodo 2018-2020 en el marco del Cuerpo
Académico Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de pobreza y
contextos de vulnerabilidad del Instituto Superior de Ciencias de la Educación
del Estado de México.
Agradecimiento
Agradezco al Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM) y al Cuerpo
Académico ISCEEM-1 por el espacio permitido para el desarrollo del presente
artículo, así como los diálogos surgidos en el marco del Cuerpo Académico: “Educación
y Poder. Prácticas educativas con infancias y juventudes en condición de
vulnerabilidad
Correspondencia:
fedelupy@hotmail.com
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Trayectoria
académica
José Federico Benítez Jaramillo
Lic. En Educación Primaria el día 24 de octubre de 1996.
En la actualidad cuento con 26 años 7 meses de servicio, adquirí el grado de
Maestro en Ciencias de la Educación el día 14 de enero de 2004 en la División
Académica de Tejupilco del ISCEEM y el grado de Dr. En Ciencias de la Educación
en el ISCEEM-Toluca. El 29 de abril de 2013.
Docente investigador del Instituto Superior de Ciencias de
la Educación, en la División Académica de Tejupilco, con plaza de Investigador
Educativo Integrante del cuerpo académico Educación y Poder. Acciones con
grupos en condiciones de pobreza y contextos de vulnerabilidad. Integrante de
la Red Vulnerabilidad e Inclusión Social con Clave 1083/2019RPR de alcance
Internacional. Investigación Actual: Vulnerabilidades Educativas y
participación de infancias y juventudes en el Contexto Escolar. De los informes
de Investigación se han desprendido diferentes artículos en revistas indexadas
Nacionales e Internacionales, capítulos de Libros en proceso de revisión, así
como diferentes ponencias.
Perfil PRODEP 2016-2019 y 2021-2024.
© El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato) y adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) el contenido para cualquier propósito, incluido el uso comercial.