Desigualdad
y Exclusión Educativa en el Contexto de Pandemia. Experiencias de Jóvenes de
una Telesecundaria Rural
Educational
Inequality and Exclusion in the Context
of Pandemic. Experiences
of Youth in a
Rural Telesecondary
Recibido: 8 de enero 2022
Evaluado: 28 de febrero 2022
Aceptado: 09 de junio 2022
José Federico Benítez Jaramillo*
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-5827-3226
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM)
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.221
Cómo citar
Benítez Jaramillo, J. (2022). Desigualdad y Exclusión Educativa en el
Contexto de Pandemia. Experiencias de Jóvenes de una Telesecundaria
Rural. Revista EDUCA UMCH, (19), 73-87. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.22
El
presente artículo teje a la juventud como categoría que se articula con las
clases virtuales y televisadas en donde se hacen presente las literacidades en
contextos de desigualdad y exclusión educativa los cuales se vinculan para dar
cuenta de una realidad que se habita hoy y que particularizo desde sus propios
contextos. Así, se abordan las categorías de desigualdad y exclusión educativa,
en la idea de construir reflexiones y mirar los desafíos que existen en los
espacios rurales en México y de forma particular las problemáticas que hacen
visibles los y las jóvenes en el contexto de pandemia. Su propósito es develar
algunas experiencias desde las voces de Briseida y Mario estudiantes de
Telesecundaria en donde retratan las desigualdades que históricamente han vivido
y que se han acrecentado a partir del confinamiento causado por la pandemia.
Los sujetos que se aluden en este artículo son parte de una investigación más
amplia que se desarrolló en el Sur del Estado de México en los límites del
Estado de Guerrero y Michoacán. Se construyó a partir del enfoque teórico en la
que usamos la ecología de saberes (Santos, 2009) y otras perspectivas
decoloniales (Mignolo, 2007; Castro-Gómez, 2005) que son transversales con las
ideas de la investigación y metodologías indisciplinadas (Wallerstein, 1996;
Haber, 2001; Gorbach & Rufer, 2016), además de recurrir a los estudios
socioculturales de juventud (Valenzuela, 2013; Nateras, 2016; Reguillo, 2010;
Pérez Islas, 2012), asimismo asumimos que la investigación es de corte
cualitativo, interpretativo comprensivo, utilizando como posibilidad
metodológica al método biográfico-narrativo (Bolívar, Domingo y
Fernández, 2001), las técnicas que se usaron fueron la entrevista biográfica
para construir las narrativas a partir de diferentes encuentros dialógicos con
16 jóvenes de una Telesecundaria rural. Donde sus voces nos posibilitaron
la construcción de nuevas miradas para re-pensar la escuela en un contexto de
pandemia.
Palabras clave:
Vulnerabilidad, Desigualdad, Juventudes y Pandemia
Abstract
This
article addresses youth as a category that is articulated with virtual and
televised classes where literacy is present in contexts of inequality and
educational exclusion, which are linked to account for a reality that is
inhabited today and that I particularize from their own contexts. Thus, the
categories of inequality and educational exclusion are approached, with the
idea of constructing reflections and looking at the challenges that exist in
rural spaces in Mexico and in particular, the problems that young people make
visible in the context of the pandemic. Its purpose is to reveal some
experiences from the voices of Briseida and Mario Telesecundary students where
they portray the inequalities that they have historically lived and that have
increased from the confinement caused by the pandemic. The subjects referred to
in this article are part of a broader investigation that was developed in the
south of the State of Mexico on the borders of the States of Guerrero and
Michoacán. It was built from the theoretical approach in which we used the
ecology of knowledges (Santos, 2009) and other decolonial perspectives (Mignolo,
2007; Castro-Gómez, 2005) that are transversal with the ideas of undisciplined
research and methodologies (Wallerstein, 1996; Haber, 2001; Gorbach & Rufer,
2016), in addition to drawing on sociocultural youth studies (Valenzuela, 2013;
Nateras, 2016; Reguillo, 2010; Pérez Islas, 2012), likewise we assume that the
research is qualitative, comprehensive interpretative, using as a
methodological possibility the biographical-narrative method (Bolívar, Domingo
& Fernández, 2001), the techniques used were the biographical interview to
build the narratives from different dialogic encounters with 16 young people
from a rural Telesecundary. Their voices enabled us to construct new
perspectives to rethink the school in a context of pandemic.
Key words: Vulnerability, Inequality, Youth and Pandemic
Introducción
El
artículo aborda a sujetos situados que enfrentan condiciones sociales y
económicas adversas lo que complejiza las prácticas escolares a través de las
plataformas digitales; por tanto, proponemos reflexionar y hacer visibles
dichas prácticas desde la propia mirada de los sujetos que las habitan, es
decir, desde su contexto sociocultural.
Mirar las juventudes desde un enfoque sociocultural, permite visibilizar no
solo grupos etarios, sino formas de vida que cada momento histórico y cada
contexto definen para ciertos grupos poblacionales, ya que las juventudes
representan sujetos fuertemente afectados y partícipes de transformaciones
económicas, sociales, ambientales, políticas, culturales que derivan su
condición en un contexto de crisis e incertidumbre propio de la región
latinoamericana. Los derechos sociales, económicos, políticos y culturales de
los y las jóvenes son todavía exigencias no resueltas por gobiernos que tienen
entre sus responsabilidades ser garantes para el ejercicio pleno de estos. De
ahí que resulte necesario profundizar en la categoría de desigualdad en su
sentido amplio, que nos posibilite verla como categoría multidimensional
explicada no solo a partir de los procesos de empobrecimiento humano sino
además insistir en la capacidad de agencia por parte de los sujetos.
Por lo anterior, el artículo revisa además la noción de vulnerabilidad, donde
el otro vulnerado lo convertimos en vulnerable. Vulnerable es un atributo que
probablemente no se pueda cambiar, cuando hablamos de un sujeto vulnerado donde
se visibiliza el uso del poder que lo coloca en riesgo; pero también la
vulnerabilidad como posibilidad para salir adelante, es decir los desafíos que
ello implica que coloca a los y las jóvenes en agentes de cambio.
Por tanto,
ponemos la mirada en los alfabetismos emergentes que emanan de las prácticas de
la virtualidad ante el contexto actual de una crisis, no solo sanitaria, por la
presencia del Coronavirus-(SARS-CoV2), sino política, social y económica; que
ha afectado principalmente a los países económicamente más
desfavorecidos, que develan la enorme desigualdad de los sistemas educativos.
En este sentido, consideramos toral voltear la mirada hacia los y las jóvenes
que habitan las escuelas telesecundarias en la Región Sur del Estado de México,
espacio geográfico, social y cultural que se caracteriza por una presencia
importante de estas modalidades de educación básica. Dadas las condiciones de
vulnerabilidad de las juventudes en las nuevas ruralidades, sus prácticas de
lecturas y escrituras suelen tomar significados y sentidos que responden a su
condición social, cultural, económica y a las nuevas formas de vivir la escuela
en el contexto de pandemia. De ahí que nos preguntamos: ¿Cómo se comunican las
juventudes en el contexto de la pandemia?, ¿Qué comunican?, ¿Con quiénes se
comunican? y ¿Cómo dialogan los contextos social, cultural y escolar ante
los retos y desafíos actuales?
En suma,
el artículo convoca a las juventudes como categorías que se tejen con las
clases virtuales y televisadas en donde se hacen presente las literacidades en
contextos de vulnerabilidad los cuales se vinculan para dar cuenta de una
realidad que se habita hoy y que particularizamos desde sus propios contextos.
Así, se aborda en un primer momento se alude a la perspectiva teórico
metodológica usada durante la investigación desarrollada durante noviembre de
2018 y diciembre de 2020; enseguida se refieres a las categorías de
vulnerabilidad y desigualdad educativa. Un acercamiento analítico-conceptual;
el cual tiene como objetivo reflexionar con los desafíos que existen en los
espacios rurales y de forma particular las problemáticas que hacen visibles los
y las jóvenes en el contexto de pandemia; el tercer apartado aborda la escuela
telesecundaria en el contexto de pandemia. Su propósito es develar algunas
experiencias desde las voces de Briseida y Mario estudiantes de Telesecundaria
en donde retratan las desigualdades que históricamente han vivido y que se han
acrecentado a partir del confinamiento causado por la pandemia para finalmente
aludir algunas consideraciones finales o conclusiones.
Vulnerabilidad
y desigualdad educativa. Un acercamiento analítico-conceptual
Como
señalamos en párrafos anteriores la categoría de vulnerabilidad en su sentido
amplio, reconoce dos grandes dimensiones: la dimensión microsocial referente al
análisis sobre los comportamientos de las juventudes en la escuela y en sus
hogares; y la dimensión macro, relativo a organizaciones e instituciones –el
Estado, las políticas sociales–. En tal sentido, la vulnerabilidad debe ser
analizada en el contexto extenso de las desigualdades y entenderla como
complementario o explicativo de la pobreza. Autores como Chambers señalan la
diferencia marcada entre estos conceptos al afirmar que “la vulnerabilidad no
es lo mismo que la pobreza. No significa que haya carencias o necesidades, sino
indefensión, inseguridad y exposición a riesgos” (2006, citado en PNUD, 2016,
p. 17).
La vulnerabilidad vista como categoría multidimensional explica no solo
los procesos de empobrecimiento humano sino además insiste en la capacidad de
agencia por parte de los sujetos. Entenderlo resulta complejo, mucho más cuando
se está sumergido en una situación inestable, dinámica, sensible, dependiente,
asistencialista y desigual, pero se complejiza aún más cuando las políticas
sociales esquivan el problema social (Zabala, 2006). Vulnerabilidad hoy
día quiere decir fragilidad de las ilusiones, de la vida económica, de los
vínculos que a veces se establecen, de las relaciones sociales, familiares y
socioculturales.
Por lo
anterior, es necesario problematizar la propia noción de vulnerabilidad, donde
el Otro vulnerado lo convertimos en vulnerable. Vulnerable es un atributo que
probablemente no se pueda cambiar, cuando hablamos de un sujeto vulnerado se
visibiliza el uso del poder que lo coloca en riesgo; pero también la
vulnerabilidad como posibilidad para salir adelante. Si bien vulnerabilidad
habla de todo un proceso de precarización del sujeto, sus prácticas, sus procesos
y sus logos también implica su contraparte, biorresistencia, para que no se
pierda el carácter de agencialidad en el caso de la población que en este caso
convocamos que son las juventudes.
Sin duda la línea de la marginalidad educativa en México resulta absolutamente
coincidente con la de marginalidad socioeconómica, en la que están incluidos
los y las jóvenes, la cual se acrecentó más en el contexto de pandemia y sobre
todo en los espacios rurales donde se sitúan la mayoría de las escuelas
telesecundarias. “La telesecundaria es una tercera modalidad escolar pública
creada en 1968 con la pretensión de atender jóvenes más vulnerables de
comunidades pequeñas y marginadas, principalmente de zonas rurales (Saraví,
2018, p. 69), que comúnmente se ha señalado que es una institución pobre, que
nació para pobres; por tanto, la pobreza es una manifestación extrema de las
múltiples facetas de la desigualdad, una de las preocupaciones centrales en el
pensamiento de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL),
nos señala que la insuficiencia de recursos monetarios para alcanzar un nivel
de bienestar compatible con la dignidad humana es una de las formas más
alarmantes en que se presentan las diferencias sociales. La CEPAL no ha estado
ajena a esta multiplicidad de elementos, al plantear que la pobreza es un
fenómeno con múltiples causas, consecuencias y manifestaciones, que abarca
aspectos de índole diversa de la vida de las personas, que son casi imposibles
de recoger en una sola definición (CEPAL, 2018) Juntos, esos factores
configuran la llamada brecha digital entre los que pueden aprovechar las TICs y
los que quedan excluidos. Ante esta situación se señala que:
La
realidad inédita que vivimos invita a pensar cómo aprovechar esta situación
para impulsar otro tipo de aprendizajes y otra forma de aprender. En las redes
sociales no sólo se denuncian los problemas relacionados con la dificultad de
seguir el curso escolar, también se hace mención, en los casos que se puede
tener acceso a internet, de la monotonía con la que se presenta la información.
Existe la queja de que, en las clases, tanto por internet como por televisión,
sólo se dejan lecturas y cuestionarios a resolver por parte de los estudiantes.
Madres de familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las “nuevas
responsabilidades que les asignan”; ya no es sólo atender su casa y su trabajo,
sino también apoyar a hijos de diferentes edades en las tareas que les
solicitan. (Díaz-Barriga, 2020, p. 26)
Estas
situaciones de acceso a los medios de comunicación han acrecentado las
desigualdades educativas de los y las jóvenes ya que “los voraces apetitos del
neoliberalismo han engendrado hambre a lo largo y ancho del continente. En
América Latina, la pobreza, […] ha devenido un modo de vida […] un agudo
incremento en los niveles de pobreza de las masas latinoamericanas” (Gogol,
2008, p. 124), y de forma más aguda en los espacios rurales donde las
posibilidades de conseguir un trabajo cada día son más lejanas, situación que
incide en las vidas de los estudiantes para cumplir con los requerimientos que
hoy día son una exigencia para estar y permanecer en la escuela la cual como
todos sabemos a partir del confinamiento causado por la pandemia se trasladó a
los hogares. Así, la pobreza.
En el
espacio de una década, [se acrecentó], ya a niveles [exacerbados], y el
deterioro o estancamiento de distribución del ingreso en la región, han
coincidido con una explosión de acceso a las comunicaciones, que han tenido a
producir un grupo común de aspiraciones del consumidor. Sectores enteros de la
sociedad ven expectativas frustradas (CEPAL, 2006, p. 17).
Lo
referido nos pone en alerta para la toma de decisiones desde los diferentes
sectores públicos en el cual son urgentes acciones que contribuyan a aminorar
las brechas de desigualdad entre los diferentes grupos sociales y de forma
central la de los y las jóvenes que habitan en espacios rurales.
Perspectivas
teórico-metodológica
Las
herramientas de lectura e interpretación del corpus empírico se
propusieron con una mirada de investigación que potencia el diálogo de saberes
(Santos, 2010) y experiencias pedagógicas horizontales (Corona y Kalheimer,
2012) desde la interculturalidad, en tanto encuentro de voces, conocimientos,
subjetividades, trayectos y proyectos. Asumimos la propuesta de investigar en inter-acción
con los grupos y no para los grupos con la figura del investigador (a)
tallerista con una perspectiva de acción participativa y también sentipensante
(Borda, 2017). Recuperamos las tensiones entre teoría/práctica, discutimos la
lógica de la “intervención” guiada por un protocolo de aplicación. Por tanto,
colocamos como punto de partida el conocimiento vivencial y situado, además de
la acción para la transformación, de todos los que participamos en la apuesta,
como señala Bárcena y Mèlich (2014), de un aprendizaje como acontecimiento
ético en una comunidad educativa y de una investigación intersubjetiva.
La investigación fue una apuesta por nuevos marcos epistémicos que
pluralizan, problematizan y transgreden los cánones de un pensamiento
eurocéntrico disciplinar, objetivo, neutral, universal y normatizador que
históricamente ha regido a las ciencias sociales, que cruza lo epistémico,
teórico, metodológico y cultural se recolocan distintas racionalidades sociales
y culturales de las juventudes y otros agentes educativos en tanto luchas de
poder y configuraciones de sentido y acción. Así, se consideró un grupo de 16
estudiantes, donde se obtuvieron 160 cartas en las que expresaron sus
emociones, vivencias y significados que le han otorgado al confinamiento, las
formas de cómo han vivido la escuela, problemas, tensiones y desafíos. Estas
cartas fueron leídas y re-leídas con la intención de construir las narrativas
(Bolívar, Domingo y Fernández, 2001) desde las voces de los y las jóvenes. Para
el caso del presente escrito se retoman la experiencia de dos estudiantes de
Telesecundaria quienes nombro Mario y Briseida; ellos posibilitan leer la
realidad que viven no únicamente los jóvenes de México, sino también de otras
regiones de América Latina.
Cabe
señalar que la investigación fue de corte cualitativo-interpretativo, mismo que
vinculamos con la propuesta del método biográfico narrativo, para hacer lectura
de la realidad; ya que presenta las características y singularidades para la
documentación de las preguntas y objetivos planteados en la investigación. Pues
caminar con estas lógicas nos posibilitó acercarnos y comprender la realidad de
los actores principales de esta investigación de una manera más dinámica, libre
y humana, sabiendo que:
La
realidad social es compleja, dinámica, cambiante; por ello los procesos para
conocerla son situados, perspectivos y emergentes. Requieren de reflexión, de
vigilancia epistemológica que permitan ser audaces para establecer si la forma
como se investiga es pertinente, conduce a los objetivos propuestos y rendirá
los frutos esperados. (Cifuentes, 2011, p. 43)
Pues, la
puesta del paradigma cualitativo-interpretativo en la investigación nos
posibilitó tener un acercamiento flexible con el Otro y documentar información,
sucesos, relatos lo más fiel posible que apoyaron para develar realidades otras
en esta aventura de encuentros y desencuentros con las y los jóvenes.
En este
sentido el taller de encuentro dialógicos que versaron sobre las problemáticas
escolares y familiares vividas en el confinamiento provocada por la pandemia,
fueron encuentros desde la virtualidad en el que “las personas hallan estímulos
que les permiten realizar su aporte personal, crítico y creativo, a partir de
su realidad y sus experiencias” (Cifuentes, 2011, p. 88). Es por eso, que se
diseñó el taller desde de sus necesidades, para comprender sus realidades, su
mundo de vida; teniendo como producto las narrativas dialógicas que fueron
transcritas y significaron varias páginas analizadas y sistematizadas a través
de identificar categorías que nos apoyaran a documentar la pregunta general
¿Cómo construyen los y las jóvenes que asisten a una telesecundaria rural las
prácticas escolares en confinamiento? Producto de la revisión realizada se
nombraron algunos apartados de la investigación a través de metáforas,
triangulando la información empírica con la postura teórica epistémico y el
posicionamiento que asumimos como investigadores.
La
escuela telesecundaria en el contexto de pandemia. Algunos hallazgos
El S. XXI
se ha presentado con grandes avances tecnológicos lo que ha traído consigo
nuevas formas de estar y de comunicarse, sin embargo, estos no han sido para
todos. De forma particular los y las jóvenes que viven en los espacios rurales
y de forma central los que asisten a la escuela pandemia provocada por el
SARS-COV-2 que vivimos la humanidad. Esta situación ha cambiado las formas de
comunicación y de estar simbólicamente en la escuela como espacio físico, ya
que la escuela se trasladó al hogar de los jóvenes donde el vínculo con la
escuela, docentes, padres de familia y de forma concreta con los contenidos se
han movido hacia mirar y tener las clases desde la virtualidad a través de las
tecnologías de la información o clases televisadas y es justo aquí donde existe
una carencia de estos recursos. En este sentido, “la escuela en contextos de
pobreza se ve entrecruzada por diversidad de situaciones que expresan con
singular traumatismo la intensidad de la crisis que atraviesa nuestra sociedad”
(Redondo, 2005, p. 73). La alternativa seguida por la mayor parte de los países
afectados como es el caso de México, fue la educación en línea o televisada,
situación que coloca a los sectores empobrecidos en desventaja, en función de
carecer de los recursos para la adquisición de algún dispositivo tecnológico o
el pago del servicio de Internet, “el acceso a computadora en los hogares donde
los y las jóvenes asisten a una escuela Telesecundaria es mayor en áreas
urbanas que en áreas rurales” (CEPAL, 2019, p. 47).
Los y las jóvenes que asisten a la secuela telesecundaria en los espacios
rurales, regularmente son jóvenes que sus condiciones socioeconómicas los
configuran en sujetos vulnerados y vulnerables, pues muchos de ellos no tienen
los recursos suficientes para adquirir un celular con las condiciones
requeridas para poder tomar clases virtuales o para recibir información, tareas
que los profesores les envían, además se agrega que hay problemas de recepción
o conectividad para comprar datos, por lo que algunos de ellos tienen que
buscar en las partes altas de la comunidad la señal e inclusive asistir a la
ciudad de Tejupilco, (Cabecera municipal situada en el Sur del Estado de
México) para con las medidas sanitarias de sanidad imprimir las
tareas en un centro de cómputo público. Estas condiciones dan cuenta de que:
La telesecundaria se consolida como la modalidad escolar para los más
pobres y desfavorecidos […] los datos respecto a la disponibilidad de internet,
otro indicador de una nueva exclusión digital, [ya que] menos de 5% […] de los
[jóvenes] que asisten a una telesecundaria tienen internet en su casa (Saraví,
2018, p. 70)
Asimismo,
se refiere que, en las áreas urbanas, 73 % de la población utiliza internet,
comparado con 40 % en las zonas rurales. Aún más preocupante es el hecho de que
sólo 4 % de los residentes rurales cuenta con internet en casa (INEGI, 2018).
En ese sentido, las juventudes que sigue apostando por la educación escolar, se
ve vulnerada ante la condición actual del sistema educativo nacional que
enfrenta el reto de dar continuidad a los programas y sus contenidos desde la
modalidad virtual que tiende a trastocar las dinámicas, las interacciones y las
relaciones pedagógicas, más incluso tratándose de contextos en condiciones de
pobreza y marginación.
Para el
caso particular de la Escuela Telesecundaria situada en la comunidad la
Estancia perteneciente al municipio de Tejupilco Estado de México, los y las
jóvenes como lo aludí viven diferentes situaciones que los colocan en
escenarios de desigualdad, pero también de exclusión, empero ellos buscan
diferentes estrategias para responder a las tareas que se les asignan desde la
escuela. Así lo menciona Mario.
Mi mamá
nos compra dos horas de internet a mi hermana y a mí para comunicarnos una vez
por semana con los maestros, agarramos una hora cada uno, pero no siempre se
escucha bien, como que saca seguido de la red a uno y ya no podemos escuchar la
clase (Diálogo a través de Zoom con Mario, 13 años)
Mario
quien estudia el primer año de Telesecundaria en el Sur del Estado de México
comenta que la conectividad no es muy buena, que lo desconecta. Mario comparte
el celular con su hermana Briseida quien estudia el segundo grado. Briseida
alude lo siguiente:
Mi mamá
compró el celular en pagos para podernos comunicar con los maestros, y ahí nos
mandan las tareas por wats, y los ejercicios, pero no siempre se puede uno
comunicar, la red está muy fea, no podemos bajar los ejercicios y luego la
maestra ya no está llamando preguntándonos porque no le hemos enviado los
ejercicios (Diálogo a través de zoom con Briseida, 14 años)
Aludir a
las juventudes en la actualidad, no implica solo reconocer el estatuto social
de una franja de la población, sino un problema que manifiesta las nuevas
configuraciones de la cultura, por cuanto la juventud no es un hecho natural
sino una construcción social (Duarte, 2013). Así también, retomamos las
juventudes como categorías que deben pensarse en plural dado que, el modo en
que estas se configuran se articula con la experiencia del sujeto, las
condiciones en las que crece –a nivel familiar, religioso, cultural, económico
y social – y la educación que le es brindada.
El cierre de las escuelas, sobre todo de educación básica, ha afectado a
toda la sociedad, pero en particular y de manera más acentuada a la población
vulnerable, que vive en entornos definidos por la pobreza, la baja
escolarización y el trabajo informal; este sector es el que tiene menos
posibilidades de educación al margen de la escuela. (Ducoing, 2020, p.55)
Según la
encuesta desarrollada por el INEGI (2019), 73.1 % de los habitantes del país
son usuarios de internet en las zonas urbanas, mientras que en las rurales sólo
40.6 %. Por otro lado, mientras 92.9 % de los hogares cuentan con televisión,
sólo 52.9 % tiene acceso a internet, y únicamente 44.9% dispone de una
computadora. Por tanto, poner de manifiesto la manera en que la covid-19 ha
develado las desigualdades sociales, económicas y culturales, a pesar de la
diversidad de soportes y canales puestos en marcha para que los alumnos
continúen aprendiendo (Ducoing, 2020) es una situación que se desdibuja ante
las desigualdades sociales que impera en nuestro país, por ello:
Es innegable que quienes más la padecen son los pobres, los trabajadores
que viven al día, quienes no cuentan con protección laboral o de salud alguna.
En su gran mayoría son los jóvenes quienes tienen que hacerse
cargo de las precarias condiciones de la familia o deben cumplir con las
absurdas tareas de un sistema de salud y educativo que no piensa en ellos.
También son los estudiantes que no tienen acceso a una computadora o que sus
teléfonos móviles no tienen el crédito suficiente para tomar las horas de clase
que les están imponiendo. (Diriksson, 2020, p. 154)
La
educación, representada en este caso por la continuidad de los trabajos
escolares durante la pandemia los cuales se han desarrollado en casa, pareciera
que la sensación de que todo puede seguir igual, de vivir el enclaustramiento
como mero paréntesis en nuestras vidas, de negación de lo que estamos viviendo,
empero; Santos (2020) señala que se trata de una crisis grave y aguda, donde la
cuarentena no sólo hace más visibles, sino que también refuerza la injusticia,
la discriminación, la exclusión social y el sufrimiento inmerecido que
provocan. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD,
2019), vivimos en la región con mayor desigualdad en los ingresos de todo el
mundo. La disponibilidad de las TICs y, en algunos casos, hasta de los medios
tradicionales como televisión y radio, reproduce la desigualdad. Asimismo, la
Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información
en los Hogares, (ENDUTIH, 2019), ponen en duda su universalización en el
territorio nacional. En 2019, 44.3 % de los hogares contaban con computadora,
56.4 % tenían acceso a internet y 44.6 % de los usuarios utilizaban la
computadora como herramienta de apoyo escolar. Por su parte, la proporción de
hogares con televisión fue de 92.5 % y aquellos con acceso a televisión de paga
representaba 45.9 %. El catálogo de actividades previstas por el programa
“Aprende en casa” deja de lado a 1 de cada 2 jóvenes que no tienen acceso a
internet en el hogar, restringiendo las actividades a las programadas por la
televisión educativa. Otros datos que ilustran las desigualdades en que opera
este programa es cuando se observan indicadores de carencia social medidos por
el Consejo Nacional de Evaluación (Coneval). En 2018, en México 11.1 % de la
población carecía de calidad y espacios para la vivienda, y 19.8 % mostraba
falta de acceso a los servicios básicos: agua, drenaje, energía eléctrica y uso
de leña o carbón sin chimenea para cocinar; privaciones más acentuadas en
Guerrero, Oaxaca, Chiapas y sur del Estado de México. Ante estas situaciones de
vulnerabilidad consideramos que los programas para aprender en casa colocan a
los y a los jóvenes de las comunidades rurales y seguramente de otros espacios
urbano-marginales en grandes desventajas para que dicho programa opere y se
logren los objetivos.
Las posibilidades de trabajo sincrónico entre maestros y estudiantes, el
número y tipo de recursos tecnológicos utilizados, o las condiciones para dar
marcha a la educación digital hacen evidente las diferencias entre modalidades
y tipos educativos, escuelas privadas y escuelas públicas, entre el medio rural
y el urbano, entre zonas industrializadas y de mayoría indígena, etcétera.
Estas diferencias potencian la exclusión y el rezago educativos, obstaculizan
el ejercicio ciudadano de la libertad y de la democracia, y mantienen el
círculo de la pobreza y la inequidad. (Cheihabar, 2020, p. 85)
Los
encuentros dialógicos que hemos tenido con Mario y Briseida develan las problemáticas
que tienen para cumplir con las tareas que demandan los y las docentes de una
telesecundaria rural situada en el sur del Estado de México, donde no todos los
padres de familia tienen la posibilidad de comprar un celular o computadora y
menos contar con internet, ya que en un primer acercamiento que tuvimos
con los y las jóvenes encontramos que de 47 estudiantes inscritos en esta
institución únicamente 6 estudiantes se conectaron por la plataforma Zoom lo
que representa el 12.7% Así la pandemia pone en relieve las grandes
desigualdades y vulnerabilidad en las que se encuentran los y las jóvenes
imperando la incertidumbre de lo que sigue, ya que nos movemos en una sociedad
que Bauman (2007) ha denominado líquida, voluble e inestable, en la que cada vez
se tienen menos certezas, lo que genera indecisiones e inseguridades, miedos y
se hace patente la liquidez de las propias instituciones sociales y por ende
educativas.
Conclusiones
Sin duda
la vulnerabilidad y las desigualdades educativas se han profundizado y se han
dejado ver con mayor fuerza a partir del confinamiento provocado por la
pandemia, donde tomó a la escuela no preparada para enfrentar esta situación;
por tanto, es necesario “abrirnos a las tecnologías, sin dejarnos aprisionar
por ellas” (García, 2019, p. 18). Esta coyuntura compleja debe de contribuir,
pues, a cambiar las formas en las que enseñamos y aprendemos; no sólo sumar la
tecnología a los procesos educativos, sino que realmente sea una disrupción que
motive cambios profundos en las prácticas pedagógicas cotidianas. Empero, en el
caso de México, las formas de trabajo propuestas por los tomadores de
decisiones mantienen una mirada centralizada y vertical que orienta el trabajo de
manera unidireccional para todo el sistema, viendo a los y las jóvenes en la
homogeneidad y no en la heterogeneidad, ya que:
La crisis atraviesa a las familias en sus economías, interpelando los
hábitos cotidianos, los valores y los sentidos. El empobrecimiento creciente,
la amenaza de pérdida de trabajo, las nuevas condiciones laborales, los viajes
constantes de algunos padres, los cambios en los horarios y las nuevas
exigencias hacen que la vida familiar sea cada vez más compleja e incierta. En
contextos de creciente inseguridad e incertidumbre, las familias y la comunidad
se ven afectadas (González, 2005, p. 44).
Con lo
señalado vemos como el presente siglo está marcado por una multiplicidad de
fenómenos de “diferenciación y recomposición cultural” (Ruiz, 2011, p. 152),
esta recomposición también esta signada por el desdibujamiento de las
interacciones, de los encuentros cara a cara debido a que la comunicación e
interacción se torna virtual lo que les presenta retos y novedades. Pareciera
entonces que dejamos de mirar el contexto sociocultural en el que cohabitan los
jóvenes, leer el mundo desde sus perspectivas significa comprender sus
experiencias, saberes y formas diferenciadas de interactuar. Así:
Pensar en las y los jóvenes como actores y sujetos de derecho desde las
ciencias sociales sigue siendo un reto y un compromiso. Recuperar la
experiencia desde su propia voz es dar cuenta de procesos dinámicos en la
construcción de identidades. Pero no de una identidad fija y estática, sino
fluida, situacional, contextual, y en interacción constante con los otros con
quienes se relacionan (Villarreal y Alvarado, 2014, p. 9).
En suma,
consideramos que leer las realidades a través de las voces de los y las jóvenes
posibilita tener elementos, argumentos que viabilicen analizar sus
subjetividades que se dan a través de la virtualidad, develando la
vulnerabilidad de los y las jóvenes, poniendo la realidad en sus propios
términos, ya que “hay mucho que repensar de la ilusión y la creencia en estos
tiempos desangelados. Y hay mucho que repensar de lo que venimos haciendo”
(Dussel, 2005, p. 19). Es decir, las experiencias vividas por Briseida y Mario
estudiantes de una Telesecundaria dibujan con sus palabras las dificultades de
comunicación y la preocupación por cumplir con los requerimientos escolares,
sin embargo, como ellos señalan no todos los padres de familia o tutores de los
jóvenes tienen la posibilidad de comprar un celular, mucho menos una
computadora y en caso de que se cuente con ellos la conectividad es prácticamente
nula. Así, la pandemia trajo consigo nuevas formas de exclusión social y
desigualdad educativa que se profundizan en los contextos rurales donde se
sitúan la mayoría de las telesecundarias en nuestro país.
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El artículo es parte de una
Investigación colectiva desarrollada durante el periodo 2018-2020 en el marco
del Cuerpo Académico Educación y Poder. Acciones con grupos en condición de
pobreza y contextos de vulnerabilidad del Instituto Superior de Ciencias de la
Educación del Estado de México.