Educational trajectories as
an analytical category. Contributions from the field of sociology of education
Autor
corresponsal: kaplancarina@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3896-4318
Universidad de Buenos Aires,
Argentina.
https://orcid.org/0000-0001-6379-7895
Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.223
Recibido: 5 de agosto 2021
Evaluado: 14 de enero 2022
Aceptado: 17 de mayo 2022
Como citar
Kaplan, C. y
Leivas, M. (2022). Las trayectorias educativas como categoría analítica.
Aportes desde el campo de la sociología de la educación. Revista EDUCA UMCH, (19), 108-121. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.223
Resumen
Este artículo se propone
enriquecer el estudio analítico de las Trayectorias Educativas a partir de
recuperar de la Sociología de la Educación aportes de los enfoques Estructural
Genético de Pierre Bourdieu y de la Sociología Figuracional de Norbert Elías. Entendiendo
que dicha categoría es fundamental para conocer la desigualdad educativa y los
desafíos de un tiempo histórico que requiere la ampliación de horizontes de
oportunidades simbólicas para los sectores sociales más afectados por las
consecuencias del capitalismo salvaje, se recupera de ambos enfoques, tres
concepciones: 1. la realidad debe entenderse en una doble dimensión objetiva y
subjetiva; 2. ambas dimensiones de lo real se expresan en el sentido práctico
que subyace a la puesta en juego de Estrategias de Reproducción Social; y 3. La
realidad social debe entenderse en su génesis, reconstruyendo las luchas que le
han dado origen. Recuperar de estos enfoques dichas concepciones, permitirá
profundizar la investigación sobre las concepciones de tiempo, rendimiento y
sujeto que subyacen al estudio analítico de las Trayectorias Educativas,
complejizando el conocimiento de otras temporalidades, recorridos y sujetos,
propios de procesos sociales, históricos y relacionales.
Palabras clave: trayectorias educativas, sociología de la educación,
enfoque estructural, genético, sociología figuracional, temporalidad.
Summary
This
article aims to enrich the analytical study of Educational Paths from
recovering from the Sociology of Education contributions from the Structural
Genetic approaches of Pierre Bourdieu and the Figurative Sociology of Norbert Elías.
Understanding that this category is fundamental to know the educational
inequality and the challenges of a historical time that requires the expansion
of horizons of symbolic opportunities for the social sectors most affected by
the consequences of wild capitalism, recover from both approaches, three
conceptions: 1 Reality must be understood in a double objective and subjective
dimension; 2. Both dimensions of the real are expressed in the practical sense
that underlies the implementation of Social Reproduction Strategies; and 3.
Social reality must be understood in its genesis, reconstructing the struggles
that have given rise to it. Recovering from these approaches these conceptions,
will allow to deepen the investigation on the conceptions of time, performance
and subject that underlie the analytical study of the Educational Paths,
complicating the knowledge of other temporalities, routes and subjects, own of
social, historical and relational processes.
Keyword: educational paths, sociology of education, structural approach, genetic,
figurative sociology, temporality.
Introducción
La preocupación por conocer cómo
se manifiesta la desigualdad educativa remite al estudio de las trayectorias de
los propios agentes que participan del sistema educativo. Asistimos a un tiempo
histórico que requiere de la ampliación de los horizontes de oportunidades
simbólicas de los sectores sociales más afectados por las consecuencias del
capitalismo salvaje cuyo signo más evidente es la exclusión.
En este artículo se
intenta colocar la potencialidad de los enfoques Estructural Genético de Pierre
Bourdieu y de la Sociología Figuracional de Noerbert Elías para dar cuenta de
lo estratégico del uso de la categoría de Trayectorias Educativas en el marco
de los debates acerca de las contribuciones que el sistema escolar realiza a la
reproducción y producción de las desigualdades socioeducativas.
Bordeando el concepto
Podría decirse que la categoría
de Trayectorias Educativas[1]
(TE) tiene, al menos en el campo de la educación argentina, dos etapas. La
primera, vinculada a una concepción tradicional que entendió a la escuela como
un dispositivo de Estado capaz de homogeneizar a la población. Allí, las TE
serán caracterizadas a través de estudios estadísticos, que indicarán
recorridos sujetos a estándares que medirán dos variables: tiempo y
rendimiento. Siendo así, medir el tiempo, será producir información en relación
a cuánto los agentes se alejan o acercan a una referencia temporal única del
tipo monocrónica (Terigi, 2009). Medir el rendimiento, permitirá cuantificar
las cualidades desplegadas por sujetos múltiples. Unificando en valorares
cuantitativos pre-establecidos los diversos tránsitos escolares. Serán dualidades
valoradas numéricamente que “medirán” en cuanto el sujeto se alejó o se acercó
de aprendizajes pre-determinados (Coleman, 1966; Banks, 1970).
Al respecto, no
puede dejar de indicarse que esta perspectiva no solo se sostiene en un tiempo
monocrónico y en un rendimiento pre-establecido, sino que además crea un
mecanismo muy potente a partir del cual logra ubicar la responsabilidad de los
diferentes recorridos y rendimientos sobre el propio sujeto. ¿Cómo lo hace? A
través de la biologización de los desiguales recorridos y rendimientos que traslada
al sujeto una responsabilidad que es inherentemente social (Kaplan, 2008).
El Planeamiento Educativo en
tanto disciplina estratégica en la gestión del Sistema Educativo nacional,
construirá indicadores para medir el impacto de sus iniciativas en función de
este único tiempo y rendimiento. Los Indicadores de Eficiencia Interna se
plantean como metodología para evaluar el movimiento de alumnos y su
trayectoria escolar entre dos años lectivos consecutivos, y se obtienen por la
aplicación del Método de flujo de Alumnos. Entre ellos, se desagregan: Tasas de Promoción Efectiva: indica el
porcentaje de alumnos que se matriculan en el grado / año de estudio siguiente
en el año lectivo siguiente; Tasa de Repitencia: indica el porcentaje de alumnos
que se matriculan en el mismo grado / año de estudio en el año lectivo
siguiente; la Tasa de Abandono Interanual (Deserción): indica el porcentaje de
alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente en ningún año de
estudio; y Tasa de Reinscripción: que refiere al porcentaje de alumnos que se
matriculan por segunda vez o más en un año de estudio en el que ya se habían
inscripto en algún ciclo lectivo anterior, sin completar su cursada (Dirección
Provincial de Información y Planeamiento Educativo Dirección de Información y
Estadística, 2007: 2).
Frente a estos
enfoques, el desarrollo de los enfoques críticos de la sociología de la
educación develó cómo la función igualadora y homogeneizadora de la educación
era solo una ilusión capaz de ocultar las dinámicas de desigualdad inherentes
al propio sistema escolar (Boudelot & Establet, 1975; Bourdieu &
Passeron, 1972). A partir de allí, el campo de la investigación educativa logra
resignificar, empírica y teóricamente, las concepciones de tiempo monocrónico,
rendimiento predeterminado y sujeto único, pudiendo comenzar a reconocerse como
legítimos otros tiempos, recorridos y sujetos, propios de procesos ya no meramente
biológicos sino sociales, históricos y relacionales.
La concepción alternativa
incorporará un tiempo histórico diferencial al hegemónicamente establecido
(Bracchi & Gabbai, 2013), el tiempo será “procesos” que de múltiples
maneras comienzan, avanzan y retroceden. Se observarán ahora “trayectorias
escolares reales” (Terigi, 2008), de sujetos situados en una época, en un
territorio, y en un entramado relacional e institucional determinado.
Así, interpretar la
TE de una o un estudiante, implicará conocer las múltiples configuraciones que
las determinan y que han ayudado a construir no solo su biografía escolar sino
también su biografía social (Nicastro, 2012; Kaplan & Fainsod, 2006,
Kessler 2003; Kantor, 2001)
Ahora bien, esta
segunda etapa ha sabido configurar al menos dos grandes ejes de abordaje que
pueden ser interpretados como complementarios. Uno, cuyas indagaciones están
preocupadas por problematizar las condiciones de escolarización, las formas
tradicionales de una escuela secundaria pensada para seleccionar y/o expulsar
(Kessler, 2003; Tiramonti, 2004) y visibilizar experiencias pedagógicas
alternativas, novedosas, e inclusivas de escolaridad (Briscioli, 2013; Kantor,
2001), proyectando estrategias de trabajo diversas, entre ellas “mapas de
trayectorias y accesibilidad didáctica” (Terigi, 2005), o la reducción de la
“vulnerabilidad educativa” (Terigi, 2009). Otro, posicionado en la tradición
disciplinar de la Sociología de la Educación, que busca conocer las
trayectorias educativas a partir de interpretar cómo en el espacio escolar se
configuran construcciones estructurales y simbólicas que legitiman la desigual
distribución de capitales económicos, culturales y sociales (Bourdieu, 1979;
Montes & Sendón, 2006; Kaplan, 2008; Kaplan, 2013).
Aporte desde el
enfoque estructural – genético y de la Sociología Figuracional
Como se
plantea en la presentación, conocer el comportamiento de la desigualdad
educativa en la contemporaneidad desde el estudio de las TE cobra especial
potencia si se recuperan aportes del enfoque “Estructural Genético” de Pierre
Bourdieu y algunos elementos de la Sociología Figuracional de Norbert Elías.
Aquí
proponemos recuperar tres concepciones nodales, compartidas por ambas
propuestas teóricas: por un lado, que la realidad debe entenderse en una doble
dimensión objetiva y subjetiva; por otro que ambas dimensiones de lo real se
expresan en el sentido práctico que subyace a la puesta en juego de Estrategias
de Reproducción Social; y finalmente que dicha realidad debe entenderse en su
génesis, reconstruyendo las luchas que le han dado origen.
1.
La realidad social debe conocerse en su doble dimensión objetiva y subjetiva.
Para el
enfoque Estructural – Genético conocer la realidad social implica establecer
simultáneamente, una “física social”, una estructura objetiva “cuyas
articulaciones pueden ser materialmente observadas, mensuradas y cartografiadas
independientemente de las representaciones que se hagan de ella quienes la
viven” (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005: 32); y un entramado relacional, la
interacción que sucede en dicha estructura “…el producto emergente de las
decisiones, acciones y cogniciones de individuos consientes y alertas, a
quienes el mundo se les presenta como inmediatamente familiar y significativo”
(Ibídem: 2005: 34-35), en otras palabras la “…objetividad de segundo orden bajo
la forma de sistemas de clasificación, esquemas mentales y corporales, que
funcionan a manera de patrones simbólicos para las actividades prácticas”
(Ibídem, 2005, p. 32). Desde esta perspectiva, el análisis de las trayectorias
educativas requiere comprender que los límites objetivos configuran un sentido
a los límites subjetivos, una suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que
se puede o no se puede proyectar para la propia carrera social y escolar
(Kaplan, 2013).
La
noción de “campo” es el concepto que permitirá indicar dicha física social, “…
microcosmos sociales (…) espacios de
relaciones objetivas que son el sitio de una lógica y una necesidad específica
e irreductible” (Bourdieu & Wuaquant, 2005: 154), “…una configuración
relacional dotada de una gravedad específica que se impone sobre todos los
objetos y agentes que se hallan en él” (Ibídem: 45), una estructura de
probabilidades determinada por la correlación de fuerzas que operan y que lo
afectan de manera tal que lo constituye en lo que “es”.
El
microcosmos social que determina el sitio que las instituciones educativas
ocupan en el espacio social, está hegemonizado por la órbita del Estado,
aquello que Pierre Bourdieu consideró como “meta campo del Estado” refiriéndose
al,
“…resultado de un proceso de concentración de
diferentes especies de capital, capital de fuerza física o de instrumentos de
coerción (ejército, policía), capital económico, capital cultural o, mejor,
informacional, capital simbólico, contracción que, en tanto tal, constituye al
Estado en detentor de una suerte de meta-capital que da poder sobre las otras
especies de capital y sobre sus detentores” (Bourdieu, 1993: 52)
Desde
esta perspectiva, la escuela como dispositivo institucional del Estado, “…contribuye
a reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, la
reproducción de la estructura del espacio social” (Bourdieu, 2008: 108). ¿Cómo
lo hace?, a través de mecanismos que le son propios. Entre ellos, la producción
de “violencia simbólica”, “trabajo pedagógico” o la “autoridad pedagógica”
(Bourdieu & Passerón, 1972), logrando que, “el éxito escolar dependa
principalmente del capital cultural heredado y de la propensión a invertir en
el sistema escolar” (Bourdieu, 1999: 104).
Por su parte, la categoría de “habitus” permitirá
identificar la dimensión interactiva de la realidad social, a partir de conocer
aquellos esquemas preceptúales y valorativos que los agentes educativos emplean
para captar los objetos sociales (personas, relaciones, e instituciones). Los
habitus, que expresan corporalmente aquella física social, son aprehendidos en
el curso de una biografía social y profesional que orientan las prácticas según
“puntos de vista” adquiridos según la posición que se ocupa en la estructura
social. (Roovers A. 2008).
En relación al aporte de la Sociología Figuracional de
Norbert Elías a la superación de la dicotomía entre lo objetivo y subjetivo, se
recupera en este trabajo aquella concepción de que propone el autor a partir de
la cual se “abandonan los planteamientos problemáticos y los antagonismos de
las posturas objetivistas y subjetivistas” (Navarro, 2005:2), pudiendo así
identificar el tiempo como un “dato social y una síntesis simbólica de alto
nivel que se ha desarrollado en el decurso de los siglos y que se ha ido
aprendiendo y transmitiendo arduamente de generación en generación” (Ibídem).
Aquí el habitus, para Elías, se constituye en las relaciones entre la
sociogénesis, impresa en los grupos sociales y la psicogénesis individual (Elías,
1994).
2. Sentido práctico
que subyace a la puesta en juego de Estrategias de Reproducción Social
El interjuego dialéctico entre esta doble dimensión de lo
real, es posible de ser conocido gracias a que se inscribe en “…un sentido práctico
que implica el encuentro cuasi milagroso entre un habitus y un campo social, es
decir, entre la historia objetivada y la historia incorporada” (Gutiérrez, 1994,
p. 68).
Las posibilidades de sentido que las prácticas pueden
internalizar en los agentes sociales, expresan los límites objetivos del campo,
las posibilidades habilitadas a partir de la acumulación de un determinado
capital cultural, económico o social. Ellas se establecen a partir de las
distancias y acercamientos relacionales entre grupos sociales que compiten por
posicionarse en lugares cada vez más estratégicos, en función de lo que cada
grupo social comparte, las posibilidades estilísticas de determinada condición
de clase. Dada las relaciones de fuerza que configuran el espacio social, los
agentes pertenecientes a una misma clase o grupo social se enfrentan a las
mismas situaciones y condicionamientos, configurando disposiciones semejantes,
similares principios generadores y organizadores de sus representaciones y
prácticas sociales (Bourdieu, 1979; Bourdieu, 2007).
Ahora bien, frente a estos límites objetivos del campo, la capacidad de
agencia de las personas reacciona de manera estratégica, a partir de la
articulación lógica de una serie de acciones que indican la puesta en marcha de
Estrategias de Reproducción Social (en adelante, ERS). Las ERS son definidas
como,“...conjunto de
prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos
o las familias tienden, de manera consciente o inconsciente a conservar o a
aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en
la estructura de relaciones de clase” (Bourdieu, 1979: 122).
Dichas ERS,
dependen de un conjunto de factores: 1: Del volumen y la estructura del capital
que poseen los agentes y que buscan reproducir, y de su trayectoria histórica,
2: del estado del sistema de instrumentos de reproducción que el espacio
configura, 3) del estado de la relación de fuerzas entre las clases y 4) de los
habitus incorporados por los agentes sociales (Gutiérrez & Mansila, 2015: 411-412).
Recuperando la concepción de que a un volumen determinado de capital
heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equivalentes entre sí
(Bourdieu, 1999: 108), reconocer ERS diferenciadas, permitirá indicar la existencia
de un conjunto de agentes que se encuentran situados en condiciones de
existencia homogéneas, con un cúmulo de propiedades comunes, propiedades objetivadas, a veces garantizadas
jurídicamente (como la posesión de bienes o de poderes) o incorporadas como los habitus de clase (Bourdieu, 1979:
99-100), que expresan una trayectoria
social de similares características, y que se disponen a actuar desde un
sentido práctico también común.
Ahora bien, no todos los agentes escolares despliegan las mismas ERS,
pues ellas dependen de las reglas del espacio escolar y del valor que cobran en
dicho espacio los capitales culturales acumulados por los agentes escolares a
lo largo de su biografía social y escolar.
Así, al proponer interpretar las diferentes ERS que despliegan los grupos
sociales en el espacio escolar, se buscan conocer no solo los sentidos
prácticos posibles de ser puestos en juego en las instituciones educativas,
sino también sus distinciones. Aquellas distinciones que sostienen las
distancias objetivas (campo) y simbólicas (habitus) existentes entre agentes sociales
que participan, aunque en diferentes instituciones, del mismo sistema escolar.
Al respecto recuperamos las reflexiones de Kaplan y Sarat (2017), quienes
plantean, recuperando los aportes de Elías que,
…las
diferencias en el capital cultural de la familia implican primero, las
diferencias de tiempo entre el inicio de la transmisión y la acumulación de
conocimiento y la cultura. En segundo lugar, en diferencias de la capacidad de
satisfacer las demandas culturales de la educación a largo plazo, que requieren
tiempo, dedicación y ciertas condiciones que no se extienden a todos los
individuos (p.289).
Se entiende que se podrán explorar a partir de esta concepción, los
desiguales lazos de sentido que existen en el sistema escolar actual,
establecidos a partir de las distancias entre los recursos materiales y
simbólicos que disponen los jóvenes para ocuparlo, y los procesos de
apropiación acumulados en “todos aquellos ámbitos formativos por los cuales se
van constituyendo biografías y recorridos” (Bracchi & Gabbai, 2013, p. 33).
3. La realidad estructural e
interactiva debe conocerse en su génesis y a partir de entender el tiempo como
dato social.
Ahora bien, este
andamiaje conceptual no es coherente si no se recupera la dimensión temporal,
identificada a partir de la categoría de “génesis” y del tiempo como “dato
social”.
En relación a la
idea de génesis, la misma es retomada desde los aportes de Pierre Bourdieu, la
sociología plenamente realizada deberá considerar como variable de análisis, la
historia del interjuego entre estructuras objetivadas e internalizadas que han
permitido a cada agente o a cada espacio social ir acumulando una serie de
capitales (Bourdieu, 1999).
Pensar el tiempo
como un “dato social” supone considerarlo como “un aspecto de la estructura de
la personalidad social de los hombres que va desarrollándose y que, como tal,
es una parte integrante de toda persona individual” (Elías, 1989, p.163)
Recuperando el
planteo de génesis, para Bourdieu, esta concepción no supone el desarrollo de
una mirada historiográfica, sino la reconstrucción de trayectorias sociales
inscriptas en un espacio geográfico, cuya génesis puede ser identificada a
partir de recuperar las luchas, tensiones, contradicciones, reformas, y/o transformaciones
fundamentales que hacen del espacio geográfico lo que es, pero también
atravesadas por la historia de procesos de internalización de disposiciones
durables, estructuradas y estructurantes (Bourdieu, 1999).
…un volumen determinado de
capital heredado corresponde un haz de
trayectorias más o menos equiprobables que conducen a unas posiciones
más o menos equivalentes -es el campo
de los posibles objetivamente ofrecido a un agente determinado- (...).
De ello se desprende que la posición y la trayectoria individual no son
estadísticamente independientes, no siendo igualmente probables todas las
posiciones de llegada para todos los puntos de partida: esto implica que existe
una correlación muy fuerte entre las posiciones sociales y las disposiciones de
los agentes que las ocupan o, lo que viene a ser lo mismo, las trayectorias que
han llevado a ocuparlas, y que, en consecuencia, la trayectoria modal forma parte integrante del sistema de factores
constitutivos de la clase (al ser las prácticas tanto más irreductibles al
efecto de la posición sincrónicamente definida cuanto más dispersas son las trayectorias, como es el Caso en la
pequeña burguesía) (Bourdieu, 1979, pp. 108-109)
Esta
concepción permite interpretar en el recorrido de los agentes, sus posiciones
ocupadas a lo largo del tiempo en el campo escolar, el peso los
"factores" puestos en juego en las luchas cotidianas a propósito de
mantener o de transformar los mecanismos que definen el valor relativo de las
producciones culturales asociadas con el capital escolar y la trayectoria
social (Bourdieu, 1979).
Conocer el capital
puesto en juego por el agente escolar, será posible a partir de reconstruir un
mosaico histórico, complejo, donde el sujeto ha ido configurando, elecciones
realizadas en los itinerarios caracterizados por avances, retrocesos, en
algunos casos abandonos y en otros cambios de escuelas, entre otras varias
situaciones posibles (Bracchi & Gabbai, 2013).
Así, las
trayectorias educativas, indagadas desde esta perspectiva, no solo estarían
dando cuenta de otras temporalidades, sujetos de aprendizaje o rendimientos
posibles, sino, además, de la configuración de procesos de apropiación de
capitales culturales, económicos o sociales, atravesados por distancias,
cercanías, y disputas donde el impacto de determinada configuración
institucional escolar es protagonista en la configuración de las distancias y
desigualdades sociales.
A partir de este marco de
referencia, podría establecerse, por ejemplo, cómo en un nivel del sistema
escolar, el nivel medio, cuyas reglas de juego se han visto modificadas, dada
la ampliación del marco de obligatoriedad, se modifican o no las estructuras de
valor que configuran las prácticas dispuestas a mantener o aumentar el capital
escolar. En otras palabras, si las reglas de juego institucionales cambian y
comienzan a implementarse políticas educativas que resisten a prácticas
selectivas y clasificatorias, brindando legitimidad a nuevos recorridos, rendimientos
y sujetos, las ERS implementadas por los agentes también variarán. Aquí nos
interesa brindar elementos para poder interpretar de qué forma varían.
Ahora bien, cuando Elías
se refiere al tiempo como “dato social”, plantea que el tiempo es una
construcción simbólica y conceptual humana de un alto nivel de síntesis. Una
propiedad humana, que permite, tener un “esquema mental”, un “cuadro único” del
antes, del después y del ahora. Esta capacidad humana, se activa y estructura a
través de la experiencia y el aprendizaje, a lo largo de las generaciones y
siempre en continuo proceso, permitiendo afirmar que hoy no tenemos la misma
experiencia que en un futuro tendrán otras generaciones (Navarro, 2005).
El aporte de Elías
nos permite tener presente que la temporalidad con la que los agentes escolares
han ido construyendo su personalidad varía, y para poder dar cuenta de esa
variación es necesario recuperar los factores sociales que han irrumpido en los
desarrollos, y a partir de los cuales los individuos han introyectado una
estructura de personalidad, que no solo es fruto de condicionamientos genéticos
o naturales, sino que también es fruto de las regulaciones propias de
sociedades concretas (Navarro, 2005, pp.
20-21)
A manera de cierre
Recuperando el objetivo de este trabajo, aportar el
estudio sociológico de las TE en tanto herramienta conceptual capaz de brindar
elementos novedosos a la hora de conocer cómo se expresa la desigualdad
educativa en contextos de capitalismo salvaje, se afirma que la misma debe es
una herramienta estratégica para problematizar, por un lado, y siguiendo los
aportes de Norbert Elías, la temporalidad escolar. Más precisamente la
configuración psicogenética y ontogenética que ha determinado a las múltiples
individualidades que sostienen la cotidianeidad del espacio escolar. Sin esta
perspectiva, seguramente se tiendan a reproducir mecanismos que sostengan un
tiempo monocrónico, un único rendimiento legítimo y la tan cuestionada
biologización de la problemática escolar.
Por otro lado, recuperando los
aportes de Pierre Bourdieu, consideramos que se vuelve fundamental incorporar a
las investigaciones socioeducativas (que reconocen ejes de indagación novedosos
en el conocimiento de relaciones entre agentes escolares, identidad docente,
formatos escolares o regímenes académicos) la configuración de posiciones entre
grupos sociales que despliegan a partir de diferentes ERS, sentidos prácticos que
se distancian entre sí, a partir de producir y reproducir mecanismos de
distinción adquiridos a lo largo de la biografía escolar y social desigual.
Para finalizar, se
recupera el contexto histórico que determina el estudio de las TE en Argentina.
El cual, tal como se señalaba al principio de este trabajo, estimula su
indagación en simultáneo con que se proponen políticas educativas menos
expulsivas. Al respecto vale remarcar la existencia de un profundo desafío: que
existan institucionalidades diferenciadas, por ejemplo, aquellas creadas a
propósito de garantizar la obligatoriedad escolar, tenderá a fragmentar aún más
el sistema educativo.
Razón por la cual,
proponemos al campo de la investigación educativa, pueda reconstruir el campo
escolar, identificar cuáles son las distinciones que caracterizan a las
diferentes institucionalidades, para a partir de allí, configurar caminos hacia
su acercamiento, siempre teniendo como horizonte potenciar la riqueza del
espacio escolar como campo de construcción simbólica y objetiva de
oportunidades en contextos de exclusión.
Contribución de autoría
CVK: Conceptualización
e investigación.
MLA: Redacción, edición y
revisión.
Conflicto de intereses
Las autoras declaran que no tienen ningún tipo de
conflictos de intereses en el desarrollo de su presente investigación.
Responsabilidades
éticas o legales
Se ha cumplido con todos los lineamientos previstos en el
código de ética para investigación de la Universidad Marcelino Champagnat. Por
el tipo de investigación no se ha requerido el estudio con seres humanos.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este
artículo no ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros)
Financiamiento
El artículo ha
sido desarrollado con los recursos propios de las autoras.
Agradecimiento
A la Universidad Marcelino Champagnat.
Correspondencia: kaplancarina@gmail.com
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Terigi, F. (2005). La retención escolar como problema
pedagógico. Experiencias pedagógicas: voces y miradas. Estrategias y materiales
pedagógicos para la retención escolar. Buenos Aires, Argentina. Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Tiramonti, G. (Coord.)
(2004). La trama de la desigualdad
educativa: mutaciones recientes en la escuela media. Manantial.
Trayectoria
académica
Carina Viviana Kaplan
Doctora en Educación por la
Universidad de Buenos Aires (UBA); Postdoctorado en Educación por la
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil; Magíster en Ciencias Sociales
y Educación por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO);
licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA. Investigadora Principal del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONOCET). Profesora
titular ordinaria de la cátedra de Sociología de la Educación, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Profesora titular regular de las cátedras de Sociología de la Educación
y de Teorías Sociológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Directora del
programa de investigación Transformaciones sociales, subjetividad y procesos
educativos con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Marcela, Leivas Argentina
Doctora en Ciencias de la
Educación. Docente en la Universidad Nacional del Centro de la Providencia de
Buenos Aires en la Facultad de Ciencias Humanas. Campo de aplicación: Ciencia y
cultura – Sistema educativo. Especialidad sociología de las desigualdades
escolares.
Becaria Pos Doctoral del CONICET
- Lugar de Trabajo en el Programa de Investigación sobre Estado y Políticas
Sociales (PROIEPS), FCH, UNICEN Tandil – Argentina
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