El legado de Paulo Freire. Redimensiones en época de
crisis
The legacy of Paulo Freire. Redimensions in times of crisis.
Recibido: 03 de marzo 2022
Evaluado: 05 de abril 2022
Aceptado: 20 de junio 2022
https://orcid.org/0000-0001-5456-1530
Katholieke Universiteit Nijmegen,
Países Bajos
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.227
Cómo citar
Llanos Zuloaga, M. (2022). El legado de Paulo Freire. Redimensiones en
época de crisis. Revista EDUCA UMCH, (19), 224-250. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.227
Resumen
Freire
principalmente identificado por la educación de adultos, lo conocimos en Perú
por su aporte a la alfabetización en la Reforma Educativa peruana,
posteriormente compartimos en Nicaragua en donde fui solicitada por la Unicef
para desarrollar los Centros de educación infantil no escolarizados, CEPNES.
Estando
próxima la celebración del 91 aniversario del primer jardín de infantes en el
Perú y 50 aniversario de la oficialización de la Educación Inicial en el Perú,
presento la visión de Paulo Freire para la educación infantil, priorizando la
comprensión y escucha de las voces de la niñez. Especialmente en esta crisis
mundial por la pandemia COVID-19, redimensiono las propuestas de la Educación
Comunitaria y Popular fundamentadas en el aporte de Paulo Freire y las
implicancias en las interacciones con la comunidad y las perspectivas de
formación docente.
Los
temas arriba mencionados son en la actualidad de urgente reflexión, la crisis
del sistema educativo, las realidades del contexto nacional implican la
búsqueda de respuestas a la gran pregunta ¿qué es la educación?, qué rol juega,
qué visión tenemos, qué se enseña, para qué sirve, cuánto conocemos nuestra
realidad.
Palabras
clave: Paulo Freire, Educación Comunitaria, Educación
Popular, Autonomía, Pensamiento crítico, autoconciencia, interculturalidad. Niños y jóvenes
Summary
This publication is a tribute
to the legacy of Paulo Freire, Brazilian educator and
a world reference in the field of Education, with proposals for the development
of critical thinking, inclusion, with methodologies such as
action-reflection-action, the value of questions and essential dialogue for the
development of autonomy, democracy and citizenship.
Freire is mainly known for
adult education, we met him in Peru for his contribution to literacy campaign
in the Peruvian Educational Reform, later we shared in Nicaragua where I was
requested by UNICEF to develop the CEPNES Non-Formal Children's Education
Centers.
This year is the 91nd anniversary of the first kindergarten in Peru and 50th
anniversary of the officialization of Early Childhood Education in Peru. I
present Paulo Freire's vision for early childhood education, prioritizing
understanding and listening to the voices of children.
Especially in this world crisis
due to the COVID-19 Pandemic, I prioritize the proposals of Community and
Popular Education based on the contribution of Paulo Freire and the
implications in the interactions with the community and the perspectives of
teacher training.
The topics mentioned above are
currently of urgent reflection, the crisis of the educational system, the
realities of the national context imply the search for answers to the great
question: what is education? What role does it play, what vision guides
teaching and learning process? What is the use of current education system? How
much we know our population context.
Key word: Paulo Freire. Community Education, Popular Education,
Autonomy, Critical thinking, self-awareness, interculturality. Children and
youth education.
Résumé
Cette publication est un hommage à l'héritage de Paulo
Freire, éducateur brésilien
et leader mondial dans le domaine
de l'éducation libératrice,
avec des propositions dans le cadre d'un accent mis sur la pensée critique et
inclusive, avec une réflexion
sur l'action, l'utilisation
de questions et le dialogue essentiel pour le développement de l'autonomie, de
la démocratie et de la citoyenneté.
Freire principalement
identifié par l'éducation
des adultes, nous l'avons rencontré au Pérou pour sa contribution à l'alphabétisation
dans la réforme éducative péruvienne, plus tard nous avons partagé au Nicaragua où j'ai été
sollicité par l'Unicef
pour développer les centres
d'éducation des enfants non scolaires
du CEPNES.
À
l'approche de la célébration
du 91e anniversaire de la première
école maternelle au Pérou et du 50e anniversaire de l' officialisation
de la éducation de la petite
enfance au Pérou, je présente la vision de Paulo Freire pour l'éducation de la petite enfance, en donnant la priorité à la compréhension et à l'écoute de la voix des enfants. Surtout dans cette crise
mondiale due à la pandémie COVID-19, je redimensionne
les propositions d'éducation
communautaire et populaire basées sur la contribution de
Paulo Freire et les implications dans
les interactions avec la communauté et les perspectives de
la formation des enseignants.
Les
sujets évoqués ci-dessus font actuellement l'objet d'une réflexion urgente, la crise du système éducatif, les réalités du contexte national impliquent la recherche de réponses à la grande question: qu'est-ce que l’éducation? quel rôle joue-t-il,
quelle vision avons-nous qui est enseignée, à quoi sert quand nous
connaissons notre réalité.
Mots clé: Paulo Freire, Éducation
communautaire, Éducation populaire, Autonomie, Pensée critique, conscience de soi, interculturalité. enfants et jeunes
Introducción
Han
transcurrido 100 años del natalicio de Paulo Freire, su legado para la
educación es mundialmente reconocido. Celebrarlo es confrontar su pensamiento,
con la situación del contexto actual, globalizado y neoliberal, patriarcal,
colonizador, de distanciamiento social y con una alta tecnología. Freire aportó
a la Educación Latinoamericana con propuestas que sientan las bases para pensar la humanidad y el mundo, con la posibilidad de
transformarlos mediante la praxis educativa.
En la situación mundial generada por el
COVID-19, es prioritario replantear, reflexionar sobre la situación actual,
luego de un año 2020 que nos deja experiencias directas, cuestionadoras de las
desigualdades e injusticias sociales, que ya existían, pero cuya brecha se hace
más evidente. La pregunta es qué podemos hacer, qué retos como educadores y
ciudadanos vamos a asumir. Paulo Freire, quien se mantiene y reaparece como
figura emblemática; podría acompañarnos en esa reflexión tan necesaria que
reclama hacerse en colectivo.
En Freire vemos un pensamiento
comprometido, cuya fuerza y creatividad nos conduce siempre a la reflexión y a
la reinvención. Según Santos y Paula (2014), Freire no pretendía dejar una
teoría institucionalizada, sin embargo, sus obras han tenido influencia en la
formación de diferentes campos teóricos a nivel internacional como, por
ejemplo, la animación sociocultural en España; educación de adultos en
Portugal, programas comunitarios en varios países de América Latina, entre
otras contribuciones.
El conocimiento y aceptación de Paulo
Freire es una realidad mundial, recuerdo que asistí en el año 2003 a la
inauguración del Centro de Derechos Humanos de Alemania y se hizo un coloquio
sobre Paulo Freire en la universidad de Oldenburg.
Allí conocí a Nita Freire, su viuda; y a muchísimos investigadores, profesores
de los cinco continentes. Es así que, en un marco de
educación popular, de una pedagogía social con una visión liberadora de
carácter propositiva donde la visión indica que otro mundo es posible, Alemania
rindió tributo a Freire y a los Derechos Humanos.
Esta reflexión debería basarse en sus
obras fundamentales como Pedagogía del Oprimido, Pedagogía de la
Esperanza, Pedagogía de la Autonomía, La educación como práctica
de la libertad, Cartas a quien pretende enseñar, y otros tópicos
como educación de adultos, praxis, derechos humanos, democracia, diálogo,
educación liberadora, opresor-oprimido, ser más, valorar la horizontalidad y la
democracia.
La problemática planteada se afronta en
las múltiples nociones vertidas en la obra de Freire, entre ellas el llamado
Inédito Viable, la Esperanza. La flexibilidad y rigurosidad del pensamiento freireano posibilita también reflexionar sobre las
contribuciones de la educación popular en la educación social. La postura de
Esperanza está claramente definida en la obra
de
Freire y es una mirada fresca con optimismo realista por cuanto su apuesta está
en lo humano del ser humano y especialmente en los educadores, aun cuando los
escenarios son críticos.
Para Pérez (2005), Freire trata de
incorporar la filosofía de la vida con el propósito de recrear el mundo. La
idea-fuerza es que el hombre, impulsando el diálogo, conciba a la educación
como expresión de los problemas de la vida cotidiana. Se considera a los
hombres como seres inconclusos, en permanente formación; allí está la raíz de
la educación misma y la conformación de los valores que orientan el proceso
social.
La visión Freireana
abarca muchas disciplinas para lograr entender a las personas en sus contextos
históricos, políticos, económicos, sociales. Es así que
su obra abarca toda una visión ética, antropológica, ontológica, psicológica y
política, las cuales proporcionarían más herramientas para la comprensión
crítica y la transformación.
Se ha generalizado que Paulo Freire ubica
su trabajo con jóvenes y adultos priorizando la alfabetización, su trabajo en
esta línea dejó muchos éxitos inmediatos, sin embargo, podemos entender que su
obra incluyó visiones y maneras de entender a los niños y la visión que de
ellos tiene representa precisamente lo que venimos abogando fuertemente: el
escuchar las voces de los niños y niñas, la sabiduría natural y la frescura sin
condicionamientos de la infancia, tanto que Da Silva (2020) nos habla de cómo
apuntalar una “pedagogía niña”, esta pedagogía curiosa, preguntona, soñadora,
que crea y recrea y está en permanente movimiento y cambio.
He querido, durante esta época de
pandemia, traer lecciones de las muchas evaluaciones y misiones educativas
realizadas a lo largo de mi vida y, es así que con la
vivencia personal y colectiva volvieron los recuerdos de aquellos programas y
proyectos dentro de la llamada no escolarización o educación no formal, en la
cual el Perú ha tenido destacados aportes iniciados en la década de los 70.
Esto me reafirma en el valor de la Educación No formal, Popular, siempre con un
status jerárquico disminuido frente a la
oficialidad, no discutida y hegemónica de la escolarización, de la educación
reducida a la transmisión de información y conocimientos de la escuela, la cual
me trae nuevamente a la lectura y análisis de la educación bancaria, a la
robotización y desperdicio de oportunidades para los seres humanos en relación
con su inmensidad de potenciales.
Defendemos la educación como una práctica
de la libertad, la autonomía y la escuela democrática, todavía largo camino que
recorrer, pero hay muchos que se unen en este esfuerzo de hacerla realidad y
rescato también a Sen (1999) un economista con visión diferente en donde la
libertad es el concepto básico para medir el desarrollo humano, en el enorme
bagaje de saberes ancestrales en las comunidades que trasciende los códigos de
la alfabetización formal, para impregnarse y trascender con la lectura de la
naturaleza, la experiencia y la vida. Legitimar el "saber popular”, con el
reconocimiento del saber de la cotidianeidad y la búsqueda del bien común.
En Pedagogía de la Autonomía
(2004), Freire indica que los procesos de enseñanza-aprendizaje están teñidos
por la búsqueda, de la belleza y de la alegría. Analizando estos valores tan
intrínsecos al ser humano, proyectándonos a nuevos conceptos de estética y
felicidad, de lo que nuestras culturas andinas más cercanas llamarían el buen
vivir y el bien común, la solidaridad que genera la alegría del compartir, del
cuidar, la belleza del respeto al otro, de proteger la madre tierra, de
agradecer los vínculos intergeneracionales.
Como
claramente estipuló Freire, no quería seguidores, repetidores, sino que nos
dejó herramientas para cimentar la confianza personal y colectiva, elementos
para nuestro pensamiento crítico, para desencadenar ideas, interpretaciones,
decisiones que nos permitieran un desarrollo de conciencia del yo al nosotros.
El legado educativo fundamental es que los
estudiantes deben aprender a pensar por sí mismos, para ello es necesario que
sean escuchados por sus profesores. Esta escucha atenta, sin prejuicios ni
estereotipos, de aceptación horizontal y democrática, es un pilar sólido para
la libre expresión. Los adultos, en su calidad de padres, vecinos, parientes, o
como profesores, aprendemos a hablar con los niños escuchándolos. Esto forma
parte de las interacciones positivas e implica el atender a nuestro propio niño
o niña interior.
Toda educación, en cualquier contexto,
utiliza la observación, la escucha y las palabras, sin embargo, ya hemos visto
que hay una limitada humildad en muchos profesores y en su rol se asumen como
poseedores de la verdad y es así que se enseña a
enseñar y no necesariamente a escuchar, y menos aún, las voces infantiles.
(Llanos 2019).
La sistematización es prioritaria en los
procesos educativos. Paulo Freire, gran defensor del valor de sistematizar las
experiencias pedagógicas concretas que se dieron en diferentes contextos y situaciones:
desde la alfabetización de adultos, el paso por las escuelas, la organización
obrera y las luchas campesinas por la tierra (Paludo, 2018) es, sin duda, uno
de los mayores referentes en la educación popular. Según Torres (2013), la
educación popular se refiere a la interpretación crítica de la realidad, guiada
por la práctica pedagógica reflexiva y emancipadora. Inicialmente, hablamos del
poder de la sistematización por cuanto el proceso de formación y producción de
conocimiento es muy relevante y provee de insumos que facilitan la toma de
conciencia.
La educación popular es un proyecto
educativo. Según los objetivos de la educación popular, la acción educativa
fomenta la resiliencia y es así como se afrontan las dificultades diarias con
una actitud de esperanza. Para Brandao (1984, p. 72),
“la educación popular no es una actividad pedagógica para, sino un trabajo
colectivo en sí mismo, es decir, es el momento en que la experiencia del
conocimiento compartido crea la experiencia del poder compartido”.
Asimismo, la educación popular tiene la
función no solo de sensibilizar, sino también de organizar, de animar a las
personas a organizarse y reivindicar sus derechos. Por tanto, la educación
popular no puede entenderse sin la participación popular y como un proceso
educativo.
Un concepto relevante es lo que Freire
llama el potencial de Ser más. Este ser es el reto de la liberación y conlleva
una profunda búsqueda de la humanización contemplando el desarrollo pleno y
consciente de las personas (Zitkoski, 2018).
Con respecto al derecho a ser más en esta
sociedad –defendida por Freire y la educación popular– y la perspectiva del
desarrollo humano de manera integral que defiende la pedagogía social en
defensa de sus ciudadanos. La educación social implica un ámbito
multidimensional, en el que lo social, lo educativo y lo asistencial se
combinan. Ella se basa en la pedagogía y lo social, alineados con la
comprensión de lo popular; que articula acción, reflexión y producción de
conocimiento. Un punto de encuentro para garantizar el acceso, promoción,
defensa y mantenimiento de esos derechos.
Visión
de la niñez y su educación
En función a que muchos identifican a
Paulo Freire como educador de adultos y dado que mi trabajo ha estado siempre
vinculado a la niñez, ha sido muy ilustrativo adentrarse en el concepto y
visión de Paulo Freire hacia los niños y niñas
pequeñas. Comprender el mundo desde los ojos de la niñez implica romper con
esta “cultura del silencio” y, favorecer el derecho de ser niños
y niñas con identidad propia y construir una relación de escucha y
diálogo basado en la participación activa en la sociedad. Freire [1959]) abogaba por la necesidad de escuchar a los
niños, de considerar sus voces en las decisiones que involucran sus vidas, ya
sea en la familia, la escuela o la comunidad, posibilitándose una sociedad más
democrática, justa y humana. Freire habla del niño ciudadano y su derecho a la
participación política en la sociedad y, especialmente, en las instituciones
educativas.
El Grupo de Estudios e Investigación Paulo
Freire de la Universidad Municipal de San Cayetano do Sul, Sao Paulo, Brasil se
ha dedicado a investigar en las obras de Paulo Freire su comprensión de la
infancia y, en este sentido, cómo su epistemología puede contribuir a (re)pensar
la educación de niños y niñas. En una entrevista
surgió la pregunta, “Paulo, ¿crees que estas cosas de las que hablas tienen
sentido también en una pedagogía infantil?” Creo que esa es la pregunta básica.
Yo diría que sí. Freire defiende la participación de niños y
niñas en decisiones relacionadas con su vida.
En Educación y Actualidad Brasileña
(Freire, [1959]), denuncia las relaciones autoritarias a las que están
sometidas la niñez, proponiendo que sus experiencias participativas y de toma
de decisiones se inicien con el núcleo familiar, luego las escuelas, y su
comunidad. Todavía subsisten concepciones acerca de los niños
y niñas como seres: inmaduros, menores, tabula rasa, hoja en blanco, sin
razón y juicio y, por lo tanto, sin derecho a voz.
El derecho a ser diferente afirma nuestra
vocación de "ser más", condicionado por el contexto social, político,
económico y cultural en el que nos insertamos. Al afirmar el derecho de los
niños a ser niños y a jugar, Freire insiste sobre los niños que han sido
privados de sus derechos, por la condición de pobreza, las grandes
desigualdades sociales, o por el color de su piel, género, edad.
Defender, por lo tanto, la participación
infantil significa comprender no solo el potencial de los
niños y niñas, sino también su vulnerabilidad, y protegerlos. Los niños
usan múltiples lenguajes o formas de comunicación. Desde nuestra infancia,
somos capaces de entender la realidad, observar entre ellos relaciones
causales. La cosmovisión de los niños, como la creatividad parte de las
impresiones, sentimientos y comprensión de las interacciones con el entorno que
los rodea.
Esta comprensión del mundo forjada desde
los primeros años de vida, tiene un valor
preponderante, lo que los educandos, ya sean niños, jóvenes o adultos de
centros de educación popular, traen consigo acerca de la comprensión del mundo,
refleja las dimensiones más variadas de su práctica social de la que forman
parte. (Freire, [1993].
El diálogo es un requisito existencial, no
puede reducirse a un "llegar a ser", como potencialidad y promesa (Rosemberg, 1976). Esta imposición de la lectura del mundo
adulto sobre los niños a quienes niegan sus voces puede ser comparado con la
“invasión cultural, sin duda alienante, es siempre violencia contra el ser de
la cultura invadida, que pierde su originalidad o se ve amenazada de
perderla". (Freire, [1970], p. 149).
Niños y niñas
aprenden con todo el cuerpo, aprenden jugando. Para Freire el juego se presenta
como este espacio de acción del niño sobre la realidad; de la comprensión y la
acción en el mundo; un espacio de descubrimientos y aprendizaje (Freire &
Guimarães, 1984). En los juegos los niños descubren, se apropian y confrontan
al mundo en el que viven.
El niño entendido por Freire es curioso,
preguntón, requiere su tiempo y espacio para aprender y lo hace a través del
juego, diálogo, del amor. Es por ello que Llanos
(2019) pone énfasis en las llamadas interacciones significativas que deberían
ser el eje de desarrollo humano y del trabajo pedagógico. En la actualidad se
observa una tendencia a la formalización de los adultos, aún en el sector que
se vincula con la infancia y lo que debe propiciarse es que la idiosincrasia de
la niñez permanezca.
Una premisa básica en el desarrollo es el
vínculo entre la participación y la protección. Esto implica coherencia en el
ejercicio de los derechos de los niños y niñas. Las
instituciones pedagógicas, culturales, científicas, artísticas, religiosas,
políticas, financieras, de investigación, la academia debería involucrarse en
la escucha activa de este grupo, así los niños podrán expresarse, ser
comprendidos y no ser discriminados, castigados o limitados en sus
potencialidades. (Freire 2001[1993], p. 25-26).
Esta conexión con la infancia, vinculada a
la propia historia de vida del educador o educadora lo vemos como un aporte
sumamente valioso, las experiencias de esta etapa son la condición misma de la
existencia. "[...] la infancia como algo que la maduración haría bien en
preservar, alimentar y cuidar en la medida en que da vida a la vida y, por lo
tanto, nunca debe abandonarse a sí misma" (Kohan, 2018, p. 10).
En su propia vivencia, Freire declara: "Creo
que una de las mejores cosas que he hecho en mi vida, mejor que los libros que
escribí, fue no dejar morir en mí al niño que no pude ser y al niño que fui”
(Freire, 2001, p. 101).
No dejar que el "niño" muera,
"hacerse niño", es reconocernos en nuestra condición de inacabados,
es “ser más” (Freire, [1970]), en un movimiento de aprendiz eterno, abierto al
mundo, en comunión con nuestra inquietud, con nuestra curiosidad
epistemológica, con nuestros deseos, nuestras pasiones, nuestros sueños,
nuestra imaginación, nuestras utopías; es (re)encantar con nuestra propia vida,
reconociendo en ella sus límites y sus posibilidades. Las poéticas palabras de
Freire (2001, p. 101 "Hacerse niño" es hacer la comunión con el
adulto y la adulta que somos, porque en la condición de inacabados estamos
siempre aprendiendo, siempre abiertos al mundo. Reconocernos en nuestra
infancia, la posibilidad de superar las dicotomías y así constituirnos en
nuestra totalidad, reconociendo que siempre está inacabada; es la posibilidad
de ser serio y ligero, riguroso y flexible.
Ya Jung (1999) también describe diciendo:
"En el fondo de todo adulto yace un niño eterno, en continua formación,
nunca terminado, que solicita cuidado, atención y educación constantes. Ésta es
la parte de la personalidad humana que aspira a desarrollarse y a alcanzar la
plenitud". C.G. Jung. Todos
nacemos originales y morimos copias, es otra de las posibles interpretaciones
en donde tratando de rescatar la autenticidad de la niñez nos preguntamos por
el rol de los sistemas sociales y educativos en el desarrollo de los niños.
Retomando la cualidad de ser proceso
inacabado y con posibilidades, lo reitera, Neto & Silva, (2006) indicando
que no es posible hablar de la infancia sin la conciencia de nuestra condición
de seres inacabados, pero esta misma condición impulsa la capacidad de crear
nuestro devenir en el mundo. Así surgen las preguntas de los
niños y niñas y la búsqueda de respuestas, sin embargo, muchas veces
cuando el niño o niña hacen demasiadas preguntas se les castiga, se busca
silenciarlos porque esto mortifica al adulto.
Según Freire, el silencio impuesto a la
curiosidad infantil significa un aspecto represivo, dictatorial y el uso del
poder del adulto. Es natural que los niños seres curiosos e inquietos quieran
saber sobre el mundo que los rodea. Es, pues, un reto para los derechos y la
educación de los niños crear contextos educativos en los que los
cuestionamientos, las preguntas, se promuevan y así el pensamiento crítico
encuentra cimientos.
Este niño poderoso, curioso y creativo
necesita un educador, una educadora, con estas características que alimente y
active la curiosidad infantil y así activa, creativamente y en grupo dejar
volar la imaginación: lo que falta en muchos de los educadores, es la imaginación.
Tenemos miedo de dejar volar nuestra imaginación, ¡pero tenemos que dejarla
volar! “Volar, para imaginar cosas concretas, cosas posibles, como los niños”
(Freire & Guimarães, 1984, p. 47). Imagínese “con” los niños y no para
ellos.
Escuchar las voces de los
niños y niñas implica silencio para escuchar, con ojos y oídos atentos,
sus gestos, sus movimientos, sus miradas, sus expresiones, sus deseos, sus
intereses, sus necesidades. Esto refleja un profundo respeto por la capacidad
de los niños y sus formas de pensar y actuar en el mundo (Silva, 2017, p. 92).
Aquí, niño/niña y educador/educadora enseñan y aprenden mutuamente.
En
este diálogo se construyen lazos de confianza, en un proceso colectivo de
construcción de una institución pública de calidad, ya que: la participación
infantil en el contexto escolar corresponde a una concepción renovada de la
infancia como una generación que cuenta y consiste de
sujetos activos. (Sarmento; Fernández & Tomás,
2007, p. 197).
Escuchar a los niños implica reconocer que
son capaces de dar opiniones, ideas y hacer propuestas útiles para nosotros los
adultos, capaces de ayudarnos a resolver nuestros problemas. Es así como se
forjan interacciones significativas intergeneracionales y democráticas.
En la actual situación de pandemia global
se perpetuaron las tareas escolares que permanecen en la educación a distancia;
se invadieron las casas con una perspectiva autoritaria de la cultura escolar.
Asimismo, el control parental de aquellos que por condiciones laborales o por decisión
propia creen en la diferencia que hace la escuela, como sujetos escolarizados y
controlados por las prácticas verticales de la escuela, se ejercitaron con
mayor fuerza.
Esta dificultad escolar por responder a su
sociedad debe llevarnos por el camino de la transformación de lo escolar en
todos sus niveles, comenzando por la perspectiva pedagógica que ha dominado en
la escuela en los últimos 40 años, con la forma vertical y estatista de los
ministerios de educación. La pandemia pone al descubierto las múltiples
limitaciones y visiones estandarizadas de la escuela, al mismo tiempo ha
permitido a las familias reflexionar sobre la educación para sus hijos. Es así que los y las maestras deben tener cuidado y percatarse que
la casa no es ni será la escuela, y actuar en consecuencia.
Las instituciones educativas coherentes
con estos postulados deberían tomar la libertad, alegría y esperanza como
banderas de su quehacer pedagógico. Lo lúdico y creativo ayuda a encontrar
mayor gusto y entusiasmo a los procesos educativos. Es así que,
al describir la llamada Pedagogía Niña, Freire reconoce precisamente a
la niñez con todas sus características valiosas de curiosidad, exploración,
pregunta, descubriendo y maravillándose frente al mundo. Y el término niña
porque las niñas a nivel global son las que más se silencian.
La infancia educa en otro tiempo, un
tiempo propio. Este es el tiempo del niño, el tiempo presente y de presencia
con nuevas posibilidades e intensidades. La infancia en Freire, por lo tanto, es
una fuerza abierta al mundo, que lo interroga, que se relaciona: pasado,
presente, futuro. Una fuerza que se inquieta,
transforma. Una fuerza que nos invita, como educadores y
educadoras a conectarnos con nuestra propia infancia y conectar con ella
con los niños en la construcción de una "Pedagogía niña", eternamente
inquieta, curiosa y lúdica.
Educación
comunitaria
La educación comunitaria está vinculada a
las necesidades de conocimiento y de transformación social del sujeto pueblo.
Este proceso conduce a un encuentro permanente con lo “otro” que la escuela
formal no presenta y que el hombre pueblo rescata ante la necesidad de actuar
en la sociedad. La vida se constituye en el escenario para aprender a resolver,
en el cada día, la diversidad de dificultades que se presentan. La experiencia
de lo colectivo es vínculo intersubjetivo que se transforma en fuerza para
pensar la realidad.
Las prácticas comunitarias llevan a
revalorizar el trabajo colectivo, a respetar a todas las personas como agentes
educativos, con derecho a que sus voces sean escuchadas y fomentar el
aprendizaje grupal. El compromiso social representa la fuerza de la conciencia
colectiva, emancipadora, transformadora. La educación como proceso formal o
informal se despliega en la búsqueda permanente del humanismo, su objetivo es
el colectivo grupal, comunitario. Educación y desarrollo humano son una
relación de vida, la comunidad crece cuando su conocimiento conlleva la mejora
de prácticas sociales que conduce a una mejora en el bienestar y los derechos
humanos.
La educación comunitaria proyecta aún más
el valor y el papel del proceso educativo, pues estos representan
elementos que pueden producir una relación realidad-pensamiento que deslinde lo
que se enseña y lo que se percibe en el mundo social. El encuentro con la
conciencia individual, y con la conciencia colectiva, que pueda permitir una
acción comunitaria de transformación social.
La educación comunitaria entendida como
una forma de enseñanza aprendizaje realizada a Lo largo de la vida,
mediante relaciones intergeneracionales que se dan en las familias y en las
comunidades. Sus fundamentos, contenidos y prácticas responden a las
necesidades concretas de las personas como parte de las normas culturales
aceptadas por todos sus integrantes.
El papel de la educación comunitaria,
concebida como proceso libertador, tiene que definir una filosofía de la
educación pública, que rescate el ser cultural. Para la educación comunitaria,
el vínculo entre conciencia y existencia, entre la realidad pensada y la
vivida, pensamiento y realidad. La educación comunitaria tiene que impulsar la
reflexión sobre lo que ocurre en la vida, y redimensionarlo como fundamento de
una acción comunitaria. Por todo ello la educación comunitaria es por
definición vinculante con la realidad, debe existir armonía entre la forma comunitaria y el contenido comunitario.
Consideramos experiencias de educación
comunitaria que trabajan temas como el ordenamiento territorial, la
conservación y manejo de los ecosistemas, la seguridad y soberanía alimentaria,
el cambio climático, los modelos de producción alternativos, la gestión del
riesgo de desastres, cuidado y protección ambiental. La educación comunitaria y
la educación popular, se acercan a la comunidad,
comparten sus conocimientos y los reconstruyen en función de la realidad y
necesidad concreta.
Según Freire: “Educación popular es la
que, da importancia a la presencia de los padres de la comunidad, de los
movimientos populares en la escuela, se aproxima a esas fuerzas y aprende con
ellas para enseñarles también”. (Freire; 1998 :113) Los procesos educativos en
general se enfocan a actividades productivas y poco a la educación
escolarizada, sin embargo, en estas actividades hay construcción del
conocimiento.
Para Cusianovich (2015) este
gran referente de la Educación en el Perú nos indica que la educación comunitaria, con sus varias
expresiones en la historia de nuestro país,
fue siempre una educación que supo acopiar
saberes y otros instrumentos culturales en su relación con otros pueblos
o grupos étnicos, incluidos los aportes
reconocidos como socialmente válidos de la cultura dominante y
homogeneizadora moderna. Se puede decir
entonces que la educación comunitaria
favorecería aprendizajes intertransculturales.
Plantea Cusianovich
un concepto que lleva a mucha reflexión cuando indica La educación comunitaria
o la memoria de futuro. Existen experiencias que hacen énfasis en la
recuperación y revaloración de los saberes, conocimientos y prácticas
ancestrales; el fortalecimiento de la identidad, el respeto de las diversas
formas de entender el mundo (cosmovisiones) y los sistemas de saberes de los
pueblos y colectividades que habitamos nuestro país. La escuela tiene mucho que
aprender de la educación comunitaria para emanciparse. Por ello, la educación
comunitaria es memoria de futuro.
Llevamos en el Perú varias décadas
trabajando por el reconocimiento de la multiculturalidad, es decir, la
existencia de varias culturas dentro de sus territorios nacionales. Es
fundamental que el respeto y la tolerancia tiñan la presencia de sistemas
educativos que puedan ir más allá de las diferencias y puedan propiciar diálogo
de interés común, con actitudes positivas y de valores.
Campos (2015) indica como en el año 2014
en el I Encuentro de Educadores y
Educadoras Comunitarios reunió a 120
participantes y descubrió que en
verdad eran educadores y educadoras, aunque ellos mismos no lo sabían.
Allí tomaron conciencia de que lo habían
sido durante años y de que habían acompañado a generaciones enteras para
crecer, producir, cambiar y construir.
La figura del educador aparece, en primer lugar, desde que nos damos cuenta de
quiénes han sido educadores en nuestras vidas, en espacios diferentes a la
escuela o la familia, qué hemos aprendido de ellos y ellas, cómo nos han
ayudado a crecer y a educarnos hasta convertirnos en las personas que somos
ahora, qué valoramos más de ellos y ellas. De esta forma podremos identificar,
entender y valorar quiénes son estos educadores y educadoras
comunitarios actuales y la importancia que tienen en la educación de las
personas y de la sociedad.
Con mucha fuerza en una comunicación
personal, Campos (2021), nos comparte que a lo largo de estos años se ha
logrado que la Asociación de Educadoras y Educadores Comunitarios del Cusco, que, si bien está
inicialmente ligada a la infancia, la adolescencia y la juventud, busca ir ampliándose para incluir a educadores y
educadoras que trabajan con otros colectivos y convertirse en un espacio abierto de reflexión e incidencia para
visibilizar su rol en la educación de las personas en general.
Según Céspedes (2020)
en “La pandemia como espacio de aprendizaje…”
se plantea que la vida comunitaria afectada por la cesantía, la pobreza y el hambre ha llevado a prácticas y experiencias de educación
popular y pedagogía crítica basadas en la
economía solidaria y popular, tales
como ollas comunes, cooperativas, redes
de abastecimiento, comedores populares,
etcétera. Desde aquí se desarrollan potentes
aprendizajes solidarios, con procesos colectivos
de largo aliento. También hay otras formas de agruparnos por temas
programáticos como género, interculturalidad, economía solidaria, incidencia en
política educativa.
La articulación de la concepción de Paulo
Freire con la propuesta educomunicativa de
comunicación popular, dialógica y participativa elaborada por el uruguayo
Kaplan (1983), revolucionó una visión innovadora y bidireccional. Asimismo, en
la revolución en la dramaturgia producida por el Teatro del oprimido del
brasileño Augusto Boal (1985), cuya propuesta propone el transformar las
personas de espectadoras en protagonistas, de la acción teatral, lo que los
prepara para actuar en la realidad que viven con una perspectiva de liberación
de las opresiones. Por otra parte, el impacto de la teoría de la dependencia en
el campo de las Ciencias Sociales y de la teología de la liberación,
contribuyó, un contexto teórico coherente y afirmativo para un sector de
activistas.
Como recalca Freire (1997): El mundo no
es. El mundo está siendo. Va más allá del sentido común y logran hacer una
elaboración propia evitando la separación objeto/sujeto y a través del camino
de subjetivación/objetivación convierte a estos actores en productores de
saber, retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas. Marco
Raúl Mejía (2015), brinda ejemplos y puntualiza sus experiencias valorando el
tema de las sistematizaciones que metafóricamente nos harían estar Atravesando
el espejo de nuestras prácticas.
Formación
docente. Haciendo camino al andar
La Formación Docente es clave en la
educación Popular, es el eje de la praxis educativa. Ella debe nutrirse de las
concepciones emancipadoras de la Educación Popular que tiene al maestro Freire
como exponente, de una pedagogía transformadora y de desarrollo del pensamiento
crítico.
Un punto importante es el tema de la
capacidad de discernir y tomar decisiones en donde el pensamiento crítico y
todo lo expuesto anteriormente tiene una proyección en la tarea de formadores o
educadores, fundamentalmente en una educación popular comunitaria. La
valoración de lo colectivo y social lleva a propuestas democráticamente
planteadas y analizadas con miras al bien común.
Torres (1985) señaló que “el educador
tiene que ser una especie de vagabundo permanentemente: caminar para allá y
para acá constantemente, para ir al aquí de los educandos e intentar ir con
ellos, no a su acá, sino a su allá que está en el futuro”. Asimismo,
Freire plantea que educador y educando ambos están en un proceso conjunto de
aprendizaje permanente.
Según Carreño (2010): Es a través de
prácticas educativas nacidas de la profunda convicción de que es posible formar
en y para la solidaridad, la justicia, la libertad, la autenticidad, la
creatividad y la participación. Se está a tiempo de transformar las escuelas en
verdaderas comunidades democráticas, escuelas con las que sueñan los niños y
jóvenes y que las comunidades se sientan representadas, no solamente por la
solidaridad, sino por la participación comunitaria en la formación de valores,
en la toma de decisiones y en la elaboración de un proyecto, que, aunque
parezca un sueño, sea futurista, cargado de esperanza. Esperanza en el hombre
capaz de recrear el mundo.
Las concepciones de la Educación Popular
construidas a lo largo de la historia permiten a los movimientos sociales
reconocerse como una propuesta educativa, implementada en múltiples escenarios,
para luego proponer lecturas de la realidad que los rodea. Desde esta
perspectiva, es la revisión de la práctica como fundamento de la formación,
como base de análisis e interpretación, ejercicio permanente de
resignificación, a la luz de la lectura de la realidad y de la construcción de
un proyecto contra-hegemónico de formación que la
identifica como un proceso continuo de desarrollo técnico, social y ético del
ser humano y del grupo.
Es un proceso de autoformación permanente,
que se sustenta en tres pilares: la relación con los procesos organizativos y
políticos; la construcción colectiva del conocimiento y el carácter integral
del conocimiento y de la práctica educativa de la realidad natural. La historia
ve Hombres y Mujeres como seres que solo son capaces de adaptarse al mundo, si
no, y, sobre todo, de cambiarlo van más allá en una dimensión de
cuestionamiento y propuestas de cambio. (Freire, 2015).
Paulo Freire nos estimula a reflexionar
sobre el concepto de enseñar, desafiar a las educandas que piensen su práctica
a partir de la práctica social “el diálogo presupone un acto de
reflexión-acción conmigo, con el otro y con el mundo”. Problematizar, dialogar
en las educandas, son acciones que van más allá y se contraponen a la mera
transmisión de conocimientos. La condición humana hace que todas las personas
seamos agentes educativos y portadoras de saberes, con capacidad de construir
conocimiento.
Basualdo
et al., (2020) realizan una propuesta innovadora basada en la ruta trazada por
Freire, establece 3 estaciones en el derrotero.
1°
estación: ¿Quiénes somos?
2°
estación: Entre ataduras, legados y continuidades.
3°
estación: Entre rupturas y logros esperados.
1°
estación: ¿Quiénes somos?
Los formadores en formación son con los
que recorremos los aprendizajes, las sistematizaciones de las experiencias de
formación docente, dando vida-sentido a los principios que fundamentan la
educación democrática, pública y popular. Es muy importante la formación, sin
embargo, no utilizada apropiadamente podría ser una limitante de
transformaciones y convertirse en un medio de robotización y perpetuamiento del statu quo.
Como refiriéramos anteriormente, la
sistematización constituye un elemento muy valioso para la determinación de
espacios y contenidos y visiones. Ello lo pusimos de relieve como el punto más
innovador de la experiencia Van Leer en
Ate Vitarte en el Perú (Llanos,2021) en donde se tuvieron experiencias,
intercambios, diálogos, consultas, análisis de las vivencias personales y
colectivas y nuevos conocimientos construidos, gracias a la metodología de Accion-reflexion- acción.
A la educadora o educador democrático,
consciente, se les plantea forjar en sí un saber especial, que jamás debe
abandonar, porque este saber es el que motiva y sustenta el valor de la
educación para las transformaciones sociales. El educador y la educadora
críticos deben tener un sentido de realidad alentando las posibilidades para el
cambio.
Para nosotras, sistematizar es reflexionar
ordenadamente a partir de nuestra práctica, someter todo a la crítica,
problematizar e identificar conflictos y contradicciones, analizar todo lo que
hicimos, buscar los porqués y las relaciones entre las cosas. Y esta
práctica debe hacerse colectivamente.
Basados en los procesos de
sistematización, se creó en Argentina la Cátedra Libre en Educación Popular
en el IES N°1, abierta a educadoras populares de los movimientos sociales, a
estudiantes de formación docente y a docentes e investigadores. Dichas
temáticas, autores y experiencias aportaron una manera de enfrentarse a la
educación y el mundo, para interpelar las relaciones de poder dentro de los saberes
y los saberes en la construcción del poder.
Mejía (2015), establece que la Educación
Popular no se refiere únicamente a un método, sino una praxis que tiene raíces
muy profundas en América Latina. Es necesario fortalecer la formación continua
de docentes capaces de vincularse con la realidad de las diferentes comunidades
educativas desde la perspectiva y la praxis de la educación popular; que
en América Latina ha representado una tradición intelectual, una praxis
concreta y un conjunto de experiencias inéditas, desde y para el desarrollo
social de nuestro continente.
Segunda
Estación: Entre ataduras, continuidades y rupturas que liberan
En la experiencia argentina descrita por
Basualdo (2020), la política de educación superior, la negación y el
silenciamiento, la domesticación, disciplinamiento,
el conocimiento escolar como fin y no como un medio para el descubrimiento del
saber; todo ello conduce a la repetición sin crítica, como objetos pasivos y no
en sujetos productores de conocimientos.
El
“método receta” vista como “entrenamiento”, “perfeccionamiento” o “reciclaje”
se basa en propuestas que desconocen la realidad y solo conllevan técnicas y
actividades. Es así que el currículo y las actividades
pedagógicas son recetas producidas por personajes jerárquicamente superiores en
el ámbito burocrático y con ideas hegemónicas respecto a la educación que no
toman en cuenta la inclusión y diversificación.
Esa imagen docente se relaciona con la
propia historia de la constitución del magisterio, que se entrelaza con la
historia de la mujer: con un discurso marcado por la idea de vocación y del
don, que anuló sistemáticamente la condición de profesional. En ese sentido,
ser educadora representaba una extensión de la función materna y,
consecuentemente, no eran necesarios conocimientos científicos y específicos.
Esto condicionó la exclusión de la mujer educadora del campo más amplio y
extenso del saber.
Desde que no hay una línea formativa, y
prevalece mandatos verticales de los grupos de poder en nuestro continente, nos
podría brindar elementos para tejer una nueva identidad.
En la década de los 80 se ve el problema de la escisión teoría/práctica. Ello constituye uno de los desafíos político-pedagógicos de mayor importancia, superar dicha escisión característica de los modelos en los que la primera tiene primacía, además de expresar y reproducir una estructura social discriminatoria que separa el trabajo intelectual del manual.
Nuestras
preguntas en el campo de la formación docente nos conducen a replantear, a
preguntarnos, si el nudo de la cuestión es la escisión entre teoría y práctica;
o lo que entendemos es un problema epistemológico de las concepciones acerca de
la teoría y de la práctica. Nudo que está consolidado y que sustenta “los
males de la formación docente”.
Una
pedagogía crítica comprometida con la acción para transformar el mundo, y no
ser una simple manipulación tecnológica y un control racional de los procesos
sociales como una instancia de aplicación. La relación saber y poder explicar
la desvalorización, en nuestras sociedades, de algunos saberes englobados
dentro del concepto de “saber popular”.
La
existencia de jerarquía entre los varios tipos de saber, dentro y fuera de la
escuela, orientada la mayoría de las veces por el mundo del trabajo y las
varias formas de sometimiento de un saber sobre el otro, donde históricamente,
por ejemplo, la cultura negra o de los pueblos originarios, fue negada sistemáticamente
y favorecer así la hegemonía de la cultura dominante del colonizador de la
cultura del hombre blanco occidental.
Fin
del viaje.
Tercera
estación: Rupturas posibles.
Destaca el aporte innovador y responsable
que hace Freire en torno al papel que desempeñan educadores/as y educandos/as
en el proceso educativo, como creadores y constructores de dicho
proceso en una interacción movilizadora caracterizada por ser dialógica y
dinámica.
De esta manera, Freire diferencia una
educación vertical, en que el educador o educadora “deposita” en la mente del
educando/a, como si fuera un “objeto”, los conocimientos previamente elaborados
para ser repetidos pasivamente, de una educación horizontal, reflexiva
y problematizadora, en la que ambos –siendo diferentes– ejercen un
diálogo y confrontación de saberes.
La experiencia es siempre vivencial:
implica una vinculación física, emocional y también intelectual con el conjunto
de elementos del entramado inmediato con el que me relaciono. Las experiencias
son, por tanto, lugares vivos de creación y producción de saberes.
Basualdo (2020) indica “A diferencia de
otros procesos investigativos, a la sistematización le antecede un “hacer”, que
puede ser recuperado, re-contextualizado,
textualizado, analizado y reinformado a partir del
conocimiento adquirido a lo largo del proceso”. (p. 8)
Como dice Freire (1997): Un educador
democrático no puede negarse al deber de, en su práctica docente, reforzar la
capacidad crítica del educando, su curiosidad, confianza y autovaloración, el
enseñar se prolonga en la producción de las condiciones en que aprender
críticamente es posible. Esas condiciones implican o exigen la presencia de
educadores y educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente
curiosos, humildes y persistentes. (pp. 28-29).
Es así que la concepción de educación comunitaria, incluye los procesos que la comunidad emplea
para la transmisión, recreación y reflexión sobre sus conocimientos y saberes,
mediante su pedagogía y recursos propios. Las actividades que los niños
realizan junto a su padre o hermanos mayores,
facilitan adquirir conocimiento del trabajo, internalizar la importancia del
trabajo colectivo en el que cada quien desempeña una función, y hay una
conciencia de la acción y función cotidiana en una praxis comunitaria
Interacción
escuela comunidad
Campos (2015), menciona que la
educación no solo se da en las escuelas, sino que existe además una educación
invisible que se desarrolla en la sociedad misma, ya que la sociedad también
educa. Nuestras reflexiones giraban en torno a los saberes adquiridos en la
práctica y durante la vida, lo poco valorados que eran, lo presente que se
mantienen a lo largo del tiempo y la necesidad de su reconocimiento. De hecho,
no era una tarea fácil, pues la sociedad no valora y más aún, desconoce su rol
educativo.
Picón
(2018),
nos muestra que, frente a la pobreza, desigualdades, marginación, se requiere
una educación flexible, capaz de conocer la idiosincrasia de sus pobladores,
sus potencialidades y aspiraciones, la oferta educativa debe abarcar lo formal,
no formal e informal sin juicios o prejuicios valorativos. Hay desigualdad
territorial y desigualdad dentro de los grupos poblacionales. En este tema hay
pocas investigaciones que muestren las desigualdades dentro de la propia
desigualdad.
El
concepto de lo colectivo es muy importante y dentro de ello identificar qué se
entiende por pueblo, comunidad. En
México (Maldonado; 2002: 70) hace una detallada explicación, indicando que “La
comunidad está formada por familias cuyos integrantes tienen una característica
compartida, viven y piensan la vida colectivamente”. Básicamente es una actitud
ética, compromiso social de realización humana solidaria.
legado de Paulo Freire. Redimensiones en
época de crisis
Esta transmisión, enseñanza y relación
intergeneracional, es parte de
la educación comunitaria. Algo similar
ocurre con los procesos productivos, la medicina tradicional, los cultivos, las crianzas: los saberes
contenidos en ellos se van transmitiendo de
generación en generación, con lo
cual la cultura se hereda y se recrea. Existen en las comunidades personas a
quien podemos llamar sabias: son
portadores del saber, reconocidos y respetados por todos los integrantes de la
comunidad. Sin embargo, el
Estado no les otorga ningún reconocimiento. Tomó 9 años que acepen la certificación local. (Teresa
Campos, comunicación personal 2021).
La
educación expresa y
produce un impacto emocional, afectivo. El acercarse a un saber
permite, conocer la concepción del mundo de determinada cultura, sus formas de
transmisión, de organización y cómo este se ha mantenido en el tiempo e incluso desafía, enriquece y
amplía nuestra propia percepción del mundo.
En el
Perú se ha hecho un recorrido de casi medio siglo en este campo y aun así el
tema y, sobre todo, las experiencias son poco conocidas. Se defiende
el derecho a la existencia de una Cultura Educativa en la Comunidad, ahora, Los
NACA (Núcleos de Afirmación Cultural Andina) se están llamando Centros de
Educación Comunitaria (CEC). Teresa Campos nos relata cómo han ido
paulatinamente consolidándose, pero con múltiples esfuerzos y logros limitados.
Quieren decirle al Estado: “cuando hables de educación comunitaria, llámame a
mí para dialogar”; “¿quieres hacer una nueva ley, una reforma? Hazlo conmigo”.
Defienden el derecho a la existencia de una Cultura Educativa en la Comunidad.
Según Jiménez (2015) en la investigación
realizada en Oaxaca México para la comunidad, la escuela cobra gran relevancia,
porque es el espacio en el que se educan sus hijos, entonces es un espacio
deseado. Para la escuela ¿qué significa la comunidad? Si la escuela se asume
como hegemónicamente transmisora de saberes de un currículo fijo y no considera
la aportación de conocimientos y saberes culturales propios surgirán muchos
problemas y cuestionamientos sobre la percepción de la cultura local. Será
necesario iniciar un proceso de transformación, con las autoridades
competentes, como los Supervisores, Directores y
Docentes. Este proceso puede construirse desde dos frentes, el oficial
institucional y el comunitario.
Una educación comunitaria intercultural bilingüe, está
basada en una relación de diálogo, respeto, tolerancia, convivencia y
valoración de ambas culturas, tanto la local como la nacional, y así poder
romper con esa relación de verticalidad. A partir de esta situación de relación
que viven las escuelas especialmente en el medio indígena y en muchas
comunidades, genera la interrogante de los padres que enseña la escuela y ¿para
qué sirve lo que la escuela enseña? Recordando que el contexto
comunitario, es una riqueza olvidada, sin embargo, la pandemia ha tenido un
impacto positivo en mostrarnos lo colectivo la creatividad de sus pobladores de
las familias y de su capacidad de elevar sus voces y la de los niños en sus
reclamos educacionales.
Picón (2018), con su amplia y larga
experiencia se plantea interrogantes profundos para un acercamiento a la
comprensión de la problemática educativa y dice ¿Será la naturaleza del ser
humano tan poco sensible, será que la historia no le sirve de nada para
aprender de sus experiencias propias y ajenas que le permitirían no repetir en
forma indefinida los mismos errores que realmente no nos benefician, ni nos
beneficiarán como personas, comunidades locales o sociedades nacionales?
En este sentido, también Mendo (2015),
Rengifo (2012), Jara (2020) y otros se plantean los mismos interrogantes.
Prioritario mencionar un tema básico esencial la interculturalidad en el campo
educativo. Uno de los aprendizajes que ha beneficiado mucho captar los sentidos
esenciales de una interculturalidad aplicada a los distintos campos de la vida
nacional, incluyendo especialmente a la Educación.
Los planteamientos de la Educación
Comunitaria se inscriben dentro del marco de la Educación Popular en donde el
aporte de Paulo Freire es fundamental. Freire (1993) la identifica como un
proyecto de vida de formación permanente; es una vía para la formación de un
ciudadano autónomo, responde a lo que Freire llama la pedagogía de la
esperanza, contribuye a la emancipación y autonomía.
Esta esperanza se proyecta en la
posibilidad de la conciencia crítica para aprender la realidad y transformarla.
La esperanza (Freire 1993) tiene como base una concepción del mundo donde la
práctica educativa debe ser de una clara opción transformadora, para ello la
observación, reflexión y acción, son pilares fundamentales que se van gestando
y no son saberes o verdades preconcebidas ni de una educación hegemónica. La
conciencia histórica, los avances tecnológicos, la claridad de los poderes de
conocimientos y las experiencias colonizadoras juegan un rol que alimenta el
discernimiento y la búsqueda de la verdad.
Esta metodología
de educación popular, propiciada por Paulo Freire y sus seguidores a través de
su pedagogía que tenía como emblema, partir de la pregunta motivadora, entre
otras técnicas y procedimientos para el logro de aprendizajes dirigido a los
adultos. Es posible que los adultos no hayan ido a la escuela, pero por el
trabajo, la vida familiar y las labores cotidianas han desarrollado capacidades
y logrado múltiples competencias. Un antecedente de la educación comunitaria es
su vínculo estrecho con las experiencias de educación popular y desde allí se
consolidó en el país una manera de entender y desarrollar aprendizajes, de
hacer educación en la comunidad.
En este
sentido, Mendo (2015) reitera la urgencia que habiendo en el caso del Perú
experiencias tan valiosas, ellas continúen sin ser diseminadas y
sistematizadas, lo cual conllevaría a la formulación de políticas apropiadas y
realistas.
Es así como vemos la relación del docente
con la comunidad, estrechando vínculos significativos: familia, comunidad y
escuela. Es una interacción que requiere de valores humanos de respeto a sí
mismo y a los demás, de asumirse indistintamente como permanentes aprendices de
la realidad humana, histórica, ecológica. El eje de solidaridad y reconocimiento
en la relación docente-comunidad, conlleva a experiencias educativas que ayudan
al proceso de formación desde la dimensión humana.
Céspedes (2012): La Educación Popular no
es estática ni reciente. Se trata de otra cosmovisión, en otra cosmogonía, en
otra ‘cosmovivencia’, para hacer y para ser educadores y educadoras populares desde el Sur. Se trata de
construir “otra” educación, desde los nuevos territorios y las relaciones entre
lo local y lo global, con una visión plurinacional. Pero eso implica no solo un
discurso o apuesta política, sino, asimismo, una pedagogía crítica para los
diversos ámbitos de construcción de las relaciones humanas: los procesos de
individuación, los de socialización, lo público, los movimientos sociales, los
espacios de gobierno.
La educación
popular está vigente; es un movimiento continental, vigoroso y que se renueva
permanentemente, porque no solo es una práctica en las organizaciones sino la
animan educadores populares que teorizan, ensayan nuevas metodologías y han
sido capaces de profundizar el conocimiento y formular sus propias
epistemologías que dialogan con otras. Es más: la educación popular ha
constituido un aporte, por ejemplo, a la pedagogía crítica, a la reflexión y a
propuestas innovadoras en muchos países no solo de América Latina sino del
mundo entero.
La pandemia nos
ha puesto en situación de incertidumbre, de temores fundados e infundados y
también, como en mis artículos anteriores, ha permitido que la resiliencia
presente en todos se haga presente y es allí donde la educación comunitaria,
popular, basada en respetos mutuos, real democracia e inclusión se hace
silenciosamente presente y de gran impacto. Queda por ver y evaluar la
respuesta de las instituciones burocráticas y su rol frente y durante la crisis
de la pandemia y el actual retorno a la escolaridad.
Pedagogía
de la esperanza
Paulo Freire afirmaba: “El mundo no es, el
mundo está siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, que interviene en la
objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es
sólo el de quien constata lo que ocurre, sino también el de quien interviene
como sujeto de lo que ocurre. No soy sólo objeto de la historia; soy,
igualmente, su sujeto”. (2006, p. 85) Y nosotras queremos ser parte de este
legado Freire como praxis transformadora y no como dogma fundamentalista.
Freire sostiene que la esperanza: “... es
una necesidad ontológica”; para lo cual es indispensable volver al concepto de
ser social, reflexionar sobre una visión ontológica del concepto de “ser en sí”
y “ser para qué”; esto deberá explicar la relación del ser con la realidad. En
este orden de ideas, dicho planteamiento sigue siendo válido en una sociedad
como la del presente, con mecanismos de dominación, la razón instrumental
expresada a través de la ingeniería social, la cultura transformada en códigos
representativos del universo de la violencia simbólica, la acción de la
telemática y el desarrollo de la agresión desde el espacio.
Todas estas estrategias de la
globalización de la economía de mercado, que llenan de desesperanza las
perspectivas de desarrollo del hombre sobre la tierra. Para Freire: “(1993) la
desesperanza es esperanza que perdiendo su dirección se convierte en distorsión
de la necesidad ontológica” (1993, p. 1) y los seres devienen en “seres
inconclusos”, en productos de la enajenación cultural, para los cuales la
esperanza posible es el reencuentro con su propia interioridad. Entonces son
seres “inconclusos” tanto los opresores como los oprimidos, pues han perdido
igualmente su autenticidad.
Freire, con su concepto de
concientización, plantea la idea de que cada quien se
educa de acuerdo con su conciencia, en un mundo que se abre en un sentido
vivencial. De allí que, la respuesta pedagógica-comunitaria es esperanza porque
deberá conducir al desarrollo de conciencia apoyada en los descubrimientos del
pensamiento crítico que están inmersos en la reflexión que nos conducirá a la
acción. Este proceso dinámico del desarrollo de la autoconciencia que es: “algo
más que saber de lo otro (saber de la naturaleza) y algo más que contemplación
de sí mismo” está propuesto por (Yurén, 1992:76) y
para esta autora la autoconciencia rebasa como voluntad libre.
La pedagogía de la esperanza no se
circunscribe al espacio escolar, es también discurso que emerge del espacio
comunitario donde la lucha por una educación popular es referencia de
democracia y participación colectiva. Por esto, la dimensión de los valores se
fundamenta en la solidaridad y en el compartir proyectos libertarios en la búsqueda
por ser autóctonos. Pocos dudan que los valores que configuran la dignidad del ser, son el basamento de un diálogo relacional, en contraste
al individualismo que olvida el derecho de los demás y es allí donde
precisamente se inserta la pedagogía esperanzadora de Paulo Freire, en el
contexto de una educación popular permanente.
Es a través del diálogo, como la
educación alcanza su verdadero carácter humanista y se transforma en “práctica
de la libertad”; dicho de otro modo, siempre será creación cultural que intenta
el rescate de lo comunitario como forma de expresar el compromiso con lo real.
De allí que la educación soñada por Freire, es aquella
que gira alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación,
de la belleza, del sentido común; de ahí que el enseñar y el aprender es una
expresión comunitaria que está movida por las utopías de la vida y del vivir.
De acuerdo con Freire, nadie lo sabe todo
y nadie lo ignora todo. Todos saben algo, todos ignoran algo. Sin humildad, es
imposible escuchar con atención a quien solicita ayuda, sin importar su nivel
cognitivo.
Cómo escuchar al otro, cómo dialogar con
otro, sí solamente, se ve y oye a sí mismo, si se es autosuficiente y
arrogante. Por otro lado, si, siendo humilde, no permite que le humillen,
siempre se estará dispuesto a aprender y a enseñar, a no le humillen, siempre
se estará dispuesto a aprender y a enseñar, a no recluirse solo en su verdad.
La tolerancia es la cualidad que enseña a
convivir con lo que es distinto, a aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente.
En palabras de Freire, ser tolerante es
algo que hace a los hombres coherentes como seres históricos, y no se puede ser
democrático sin practicar, como principio fundamental, la tolerancia y la
convivencia con lo que se es diferente. Es difícil aprender a ser tolerante en
un ambiente donde prevalece la irresponsabilidad, donde no se practica la
democracia.
Gadotti
(2020) nos indica que Paulo Freire, nunca ignoró las críticas. Su práctica
pedagógica incluye y aboga por la reflexión constante. En Pedagogía de la
Esperanza, hace una relectura de la Pedagogía del oprimido,
evaluando su experiencia como educador y su propia acción, respondiendo a las
críticas recibidas y reconociendo algunos límites de sus ideas iniciales, sin
negar sus premisas básicas. Frente a la violencia, al silenciamiento, defendió
el derecho a la libertad de expresión, al pensamiento crítico.
Freire habló de la esperanza como una
cuestión inherente a la práctica docente recordando, al mismo tiempo, que el
cambio, aunque difícil, es posible. Tener esperanza implica la capacidad de
resistencia dentro de una realidad excluyente y opresiva. El proceso educativo popular
se queda en el propósito de desarrollar una educación liberadora, clave para el
proceso y ejercicio de la autonomía. (Freire, 2004) de la ciudadanía y
finalmente contribuyendo a la inclusión, libertad y pone semillas para la paz y
justicia social.
Corolario.
En Perú estamos celebrando los cincuenta años de la Reforma educativa, un
proceso histórico y unas propuestas destacadas, entre ellas la oficialización
de la educación inicial, pionera en su concepción en toda la América Latina y
otros continentes. Ella se nutrió de los aportes innovadores de las propuestas
de educación no formal y además la Reforma a través de una Comisión de
relevantes maestros, filósofos y pensadores como Augusto Salazar Bondy, Walter
Peñaloza, Padre Ricardo Morales, Emilio Barrantes y Leopoldo Chiappo quienes compartieron con Paulo Freire.
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