El legado de Paulo Freire. Redimensiones en época de crisis.
The
legacy of Paulo Freire. Redimensions in times of
crisis.
Autor corresponsal: marthallanosforofreire@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5456-1530
Foro Red Paulo Freire.
Ex Directora Relaciones Internacionales
Ex Asesora Regional de la UNICEF
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.227
Recibido: 03 de marzo 2022
Evaluado: 05 de abril 2022
Aceptado: 20 de junio 2022
Como citar
Llanos, M. (2022). El legado de Paulo Freire.
Redimensiones en época de crisis. Revista EDUCA UMCH, (19), 225-251.
https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.227
Resumen
Esta publicación es un tributo al legado de Paulo Freire, educador
brasilero y referente mundial en el campo de la Educación liberadora, con
propuestas en el contexto de un énfasis en el pensamiento crítico, inclusivo,
con la reflexión acción, el uso de la pregunta y el diálogo esenciales para un
desarrollo de autonomía, de democracia y ciudadanía.
Freire principalmente identificado por la educación de adultos, lo
conocimos en Perú por su aporte a la alfabetización en la Reforma Educativa
peruana, posteriormente compartimos en Nicaragua en donde fui solicitada por la
Unicef para desarrollar los Centros de educación infantil no escolarizados,
CEPNES.
Estando próxima la celebración del 91 aniversario del primer jardín de
infantes en el Perú y 50 aniversario de la oficialización de la Educación
Inicial en el Perú, presento la visión de Paulo Freire para la educación
infantil, priorizando la comprensión y escucha de las voces de la niñez.
Especialmente en esta crisis mundial por la pandemia COVID-19, redimensiono las
propuestas de la Educación Comunitaria y Popular fundamentadas en el aporte de
Paulo Freire y las implicancias en las interacciones con la comunidad y las
perspectivas de formación docente.
Los temas arriba mencionados son en la actualidad de urgente reflexión,
la crisis del sistema educativo, las realidades del contexto nacional implican
la búsqueda de respuestas a la gran pregunta ¿qué es la educación?, qué rol
juega, qué visión tenemos, qué se enseña, para qué sirve, cuánto conocemos
nuestra realidad.
Palabras clave: Paulo Freire, educación comunitaria, educación popular, autonomía,
pensamiento crítico, autoconciencia, interculturalidad. niños y jóvenes.
Summary
This
publication is a tribute to the legacy of Paulo Freire, Brazilian educator and
a world reference in the field of Education, with proposals for the development
of critical thinking, inclusion, with methodologies such as
action-reflection-action, the value of questions and essential dialogue for the
development of autonomy, democracy and citizenship.
Freire is
mainly known for adult education, we met him in Peru for his contribution to
literacy campaign in the Peruvian Educational Reform, later we shared in
Nicaragua where I was requested by UNICEF to develop the CEPNES Non-Formal
Children's Education Centers.
This year
is the 91nd anniversary of the first kindergarten in Peru and 50th anniversary
of the officialization of Early Childhood Education in Peru. I present Paulo
Freire's vision for early childhood education, prioritizing understanding and
listening to the voices of children.
Especially
in this world crisis due to the COVID-19 Pandemic, I prioritize the proposals
of Community and Popular Education based on the contribution of Paulo Freire
and the implications in the interactions with the community and the perspectives
of teacher training.
The
topics mentioned above are currently of urgent reflection, the crisis of the
educational system, the realities of the national context imply the search for
answers to the great question: what is education? What role does it play, what
vision guides teaching and learning process? What is the use of current
education system? How much we know our population context.
Key
word:
Paulo Freire. community education,
popular education, autonomy, critical thinking, self-awareness,
interculturality. children and youth education.
Résumé
Cette publication est un hommage à l'héritage de Paulo
Freire, éducateur brésilien
et leader mondial dans le domaine de l'éducation libératrice, avec des propositions dans le cadre d'un accent mi sur la pensée critique et inclusive, avec
une réflexion sur l'action,
l'utilisation de questions
et le dialogue essentiel pour
le développement de l'autonomie,
de la démocratie et de la citoyenneté.
Freire principalement identifié
par l'éducation des adultes,
nous l'avons rencontré au Pérou pour
sa contribution à l'alphabétisation dans la réforme éducative péruvienne, plus tard nous avons partagé
au Nicaragua où j'ai été sollicité
par l'Unicef pour développer les centres d'éducation
des enfants non scolaires
du CEPNES.
À l'approche
de la célébration du 91e anniversaire
de la première école maternelle au Pérou
et du 50e anniversaire de l' officialisation
de la éducation de la petite
enfance au Pérou, je présente la vision de Paulo Freire pour l'éducation de la petite enfance, en donnant la priorité à la compréhension et à l'écoute de la voix des enfants. Surtout dans cette
crise mondiale due à la pandémie COVID-19, je redimensionne les propositions d'éducation communautaire et populaire basées sur la contribution de Paulo Freire et les implications
dans les interactions avec la communauté et les perspectives de la formation des
enseignants.
Les sujets évoqués ci-dessus font actuellement l'objet d'une réflexion urgente, la crise du système éducatif, les réalités du contexte national impliquent la recherche de réponses à la grande question: ¿qu’est-ce que l’éducation? quel rôle joue-t-il, quelle vision
avons-nous qui est enseignée, à quoi sert quand nous
connaissons notre réalité.
Mots clé: Paulo Freire, éducation communautaire,
éducation populaire, autonomie, pensée critique, conscience de soi, interculturalité. enfants et jeunes.
Han
transcurrido 100 años del natalicio de Paulo Freire, su legado para la
educación es mundialmente reconocido. Celebrarlo es confrontar su pensamiento, con la
situación del contexto actual, globalizado y neoliberal, patriarcal,
colonizador, de distanciamiento social y con una alta tecnología. Freire aportó
a la Educación Latinoamericana con propuestas que sientan las bases para pensar la humanidad y el mundo, con la posibilidad de
transformarlos mediante la praxis educativa.
En la situación
mundial generada por el COVID-19, es prioritario replantear, reflexionar sobre
la situación actual, luego de un año 2020 que nos deja experiencias directas,
cuestionadoras de las desigualdades e injusticias sociales, que ya existían,
pero cuya brecha se hace más evidente. La pregunta es qué podemos hacer, qué
retos como educadores y ciudadanos vamos a asumir. Paulo Freire, quien se
mantiene y reaparece como figura emblemática; podría acompañarnos en esa
reflexión tan necesaria que reclama hacerse en colectivo.
En Freire vemos un
pensamiento comprometido, cuya fuerza y creatividad nos conduce siempre a la
reflexión y a la reinvención. Según Santos y Paula (2014), Freire no pretendía
dejar una teoría institucionalizada, sin embargo, sus obras han tenido
influencia en la formación de diferentes campos teóricos a nivel internacional
como, por ejemplo, la animación sociocultural en España; educación de adultos
en Portugal, programas comunitarios en varios países de América Latina, entre
otras contribuciones.
El conocimiento y
aceptación de Paulo Freire es una realidad mundial, recuerdo que asistí en el
año 2003 a la inauguración del Centro de Derechos Humanos de Alemania y se hizo
un coloquio sobre Paulo Freire en la universidad de Oldenburg. Allí conocí a
Nita Freire, su viuda; y a muchísimos investigadores, profesores de los cinco
continentes. Es así que, en un marco de educación popular, de una pedagogía
social con una visión liberadora de carácter propositiva donde la visión indica
que otro mundo es posible, Alemania rindió tributo a Freire y a los Derechos
Humanos.
Esta reflexión debería
basarse en sus obras fundamentales como Pedagogía del Oprimido, Pedagogía
de la Esperanza, Pedagogía de la Autonomía, La educación como
práctica de la libertad, Cartas a quien pretende enseñar, y otros
tópicos como educación de adultos, praxis, derechos humanos, democracia,
diálogo, educación liberadora, opresor-oprimido, ser más, valorar la
horizontalidad y la democracia.
La problemática
planteada se afronta en las múltiples nociones vertidas en la obra de Freire,
entre ellas el llamado Inédito Viable, la Esperanza. La flexibilidad y
rigurosidad del pensamiento freireano posibilita también reflexionar sobre las
contribuciones de la educación popular en la educación social. La postura de
Esperanza está claramente definida en la obra de Freire y es una mirada fresca
con optimismo realista por cuanto su apuesta está en lo humano del ser humano y
especialmente en los educadores, aun cuando los escenarios son críticos.
Para Pérez (2005), Freire
trata de incorporar la filosofía de la vida con el propósito de recrear el
mundo. La idea-fuerza es que el hombre, impulsando el diálogo, conciba a la
educación como expresión de los problemas de la vida cotidiana. Se considera a
los hombres como seres inconclusos, en permanente formación; allí está la raíz
de la educación misma y la conformación de los valores que orientan el proceso
social.
La visión Freireana
abarca muchas disciplinas para lograr entender a las personas en sus contextos
históricos, políticos, económicos, sociales. Es así que su obra abarca toda una
visión ética, antropológica, ontológica, psicológica y política, las cuales
proporcionarían más herramientas para la comprensión crítica y la
transformación.
Se ha generalizado que
Paulo Freire ubica su trabajo con jóvenes y adultos priorizando la
alfabetización, su trabajo en esta línea dejó muchos éxitos inmediatos, sin
embargo, podemos entender que su obra incluyó visiones y maneras de entender a
los niños y la visión que de ellos tiene representa precisamente lo que venimos
abogando fuertemente: el escuchar las voces de los niños y niñas, la sabiduría
natural y la frescura sin condicionamientos de la infancia, tanto que Da Silva
(2020) nos habla de cómo apuntalar una “pedagogía niña”, esta pedagogía
curiosa, preguntona, soñadora, que crea y recrea y está en permanente
movimiento y cambio.
He querido, durante
esta época de pandemia, traer lecciones de las muchas evaluaciones y misiones
educativas realizadas a lo largo de mi vida y, es así que con la vivencia
personal y colectiva volvieron los recuerdos de aquellos programas y proyectos
dentro de la llamada no escolarización o educación no formal, en la cual el
Perú ha tenido destacados aportes iniciados en la década de los 70. Esto me
reafirma en el valor de la Educación No formal, Popular, siempre con un status
jerárquico disminuido frente a la oficialidad, no discutida y hegemónica de la
escolarización, de la educación reducida a la transmisión de información y
conocimientos de la escuela, la cual me trae nuevamente a la lectura y análisis
de la educación bancaria, a la robotización y desperdicio de oportunidades para
los seres humanos en relación con su inmensidad de potenciales.
Defendemos la
educación como una práctica de la libertad, la autonomía y la escuela
democrática, todavía largo camino que recorrer, pero hay muchos que se unen en
este esfuerzo de hacerla realidad y rescato también a Sen (1999) un economista
con visión diferente en donde la libertad es el concepto básico para medir el
desarrollo humano, en el enorme bagaje de saberes ancestrales en las
comunidades que trasciende los códigos de la alfabetización formal, para
impregnarse y trascender con la lectura de la naturaleza, la experiencia y la
vida. Legitimar el "saber popular”, con el reconocimiento del saber de la
cotidianeidad y la búsqueda del bien común.
En Pedagogía de la
Autonomía (2004), Freire indica que los procesos de enseñanza-aprendizaje
están teñidos por la búsqueda, de la belleza y de la alegría. Analizando estos
valores tan intrínsecos al ser humano, proyectándonos a nuevos conceptos de
estética y felicidad, de lo que nuestras culturas andinas más cercanas
llamarían el buen vivir y el bien común, la solidaridad que genera la alegría
del compartir, del cuidar, la belleza del respeto al otro, de proteger la madre
tierra, de agradecer los vínculos intergeneracionales.
Como claramente
estipuló Freire, no quería seguidores, repetidores, sino que nos dejó
herramientas para cimentar la confianza personal y colectiva, elementos para
nuestro pensamiento crítico, para desencadenar ideas, interpretaciones,
decisiones que nos permitieran un desarrollo de conciencia del yo al nosotros.
El legado educativo
fundamental es que los estudiantes deben aprender a pensar por sí mismos, para
ello es necesario que sean escuchados por sus profesores. Esta escucha atenta,
sin prejuicios ni estereotipos, de aceptación horizontal y democrática, es un
pilar sólido para la libre expresión. Los adultos, en su calidad de padres,
vecinos, parientes, o como profesores, aprendemos a hablar con los niños
escuchándolos. Esto forma parte de las interacciones positivas e implica el
atender a nuestro propio niño o niña interior.
Toda educación, en
cualquier contexto, utiliza la observación, la escucha y las palabras, sin
embargo, ya hemos visto que hay una limitada humildad en muchos profesores y en
su rol se asumen como poseedores de la verdad y es así que se enseña a enseñar
y no necesariamente a escuchar, y menos aún, las voces infantiles. (Llanos 2019).
La sistematización es
prioritaria en los procesos educativos. Paulo Freire, gran defensor del valor
de sistematizar las experiencias pedagógicas concretas que se dieron en
diferentes contextos y situaciones: desde la alfabetización de adultos, el paso
por las escuelas, la organización obrera y las luchas campesinas por la tierra
(Paludo, 2018) es, sin duda, uno de los mayores referentes en la educación
popular. Según Torres (2013), la educación popularse refiere a la
interpretación crítica de la realidad, guiada por la práctica pedagógica
reflexiva y emancipadora. Inicialmente, hablamos del poder de la
sistematización por cuanto el proceso de formación y producción de conocimiento
es muy relevante y provee de insumos que facilitan la toma de conciencia.
La educación popular
es un proyecto educativo. Según los objetivos de la educación popular, la
acción educativa fomenta la resiliencia y es así como se afrontan las
dificultades diarias con una actitud de esperanza. Para Brandao (1984, p. 72),
“la educación popular no es una actividad pedagógica para, sino un trabajo
colectivo en sí mismo, es decir, es el momento en que la experiencia del
conocimiento compartido crea la experiencia del poder compartido”.
Asimismo, la educación
popular tiene la función no solo de sensibilizar, sino también de organizar, de
animar a las personas a organizarse y reivindicar sus derechos. Por tanto, la
educación popular no puede entenderse sin la participación popular y como un
proceso educativo.
Un concepto relevante
es lo que Freire llama el potencial de Ser más. Este ser es el reto de la
liberación y conlleva una profunda búsqueda de la humanización contemplando el
desarrollo pleno y consciente de las personas (Zitkoski, 2018).
Con respecto al derecho
a ser más en esta sociedad –defendida por Freire y la educación popular– y la
perspectiva del desarrollo humano de manera integral que defiende la pedagogía
social en defensa de sus ciudadanos. La educación social implica un ámbito
multidimensional, en el que lo social, lo educativo y lo asistencial se
combinan. Ella se basa en la pedagogía y lo social, alineados con la
comprensión de lo popular; que articula acción, reflexión y producción de
conocimiento. Un punto de encuentro para garantizar el acceso, promoción,
defensa y mantenimiento de esos derechos.
Visión
de la niñez y su educación
En función a que
muchos identifican a Paulo Freire como educador de adultos y dado que mi
trabajo ha estado siempre vinculado a la niñez, ha sido muy ilustrativo
adentrarse en el concepto y visión de Paulo Freire hacia los niños y niñas
pequeñas. Comprender el mundo desde los ojos de la niñez implica romper con
esta “cultura del silencio” y, favorecer el derecho de ser niños y niñas con
identidad propia y construir una relación de escucha y diálogo basado en la
participación activa en la sociedad. Freire [1959]) abogaba por la necesidad de escuchar a los
niños, de considerar sus voces en las decisiones que involucran sus vidas, ya
sea en la familia, la escuela o la comunidad, posibilitándose una sociedad más
democrática, justa y humana. Freire habla del niño ciudadano y su derecho a la
participación política en la sociedad y, especialmente, en las instituciones
educativas.
El Grupo de Estudios e
Investigación Paulo Freire de la Universidad Municipal de San Cayetano do Sul,
Sao Paulo, Brasil se ha dedicado a investigar en las obras de Paulo Freire su
comprensión de la infancia y, en este sentido, cómo su epistemología puede contribuir
a (re)pensar la educación de niños y niñas. En una entrevista surgió la
pregunta, “Paulo, ¿crees que estas cosas de las que hablas tienen sentido
también en una pedagogía infantil?” Creo que esa es la pregunta básica. Yo
diría que sí. Freire defiende la participación de niños y niñas en decisiones
relacionadas con su vida.
En Educación y
Actualidad Brasileña (Freire, [1959]), denuncia las relaciones autoritarias
a las que están sometidas la niñez, proponiendo que sus experiencias
participativas y de toma de decisiones se inicien con el núcleo familiar, luego
las escuelas, y su comunidad. Todavía subsisten concepciones acerca de los
niños y niñas como seres: inmaduros, menores, tabula rasa, hoja en blanco, sin
razón y juicio y, por lo tanto, sin derecho a voz.
El derecho a ser
diferente afirma nuestra vocación de "ser más", condicionado por el
contexto social, político, económico y cultural en el que nos insertamos. Al
afirmar el derecho de los niños a ser niños y a jugar, Freire insiste sobre los
niños que han sido privados de sus derechos, por la condición de pobreza, las
grandes desigualdades sociales, o por el color de su piel, género, edad.
Defender, por lo
tanto, la participación infantil significa comprender no solo el potencial de
los niños y niñas, sino también su vulnerabilidad, y protegerlos. Los niños
usan múltiples lenguajes o formas de comunicación. Desde nuestra infancia,
somos capaces de entender la realidad, observar entre ellos relaciones
causales. La cosmovisión de los niños, como la creatividad parte de las
impresiones, sentimientos y comprensión de las interacciones con el entorno que
los rodea.
Esta comprensión del
mundo forjada desde los primeros años de vida, tiene un valor preponderante, lo
que los educandos, ya sean niños, jóvenes o adultos de centros de educación
popular, traen consigo acerca de la comprensión del mundo, refleja las
dimensiones más variadas de su práctica social de la que forman parte. (Freire,
[1993].
El diálogo es un requisito existencial, no
puede reducirse a un "llegar a ser", como potencialidad y promesa
(Rosemberg, 1976). Esta imposición de la lectura del mundo adulto sobre los
niños a quienes niegan sus voces puede ser comparado con la “invasión cultural,
sin duda alienante, es siempre violencia contra el ser de la cultura invadida,
que pierde su originalidad o se ve amenazada de perderla". (Freire,
[1970], p. 149).
Niños y niñas aprenden
con todo el cuerpo, aprenden jugando. Para Freire el juego se presenta como
este espacio de acción del niño sobre la realidad; de la comprensión y la
acción en el mundo; un espacio de descubrimientos y aprendizaje (Freire &
Guimarães, 1984). En los juegos los niños descubren, se apropian y confrontan
al mundo en el que viven.
El niño entendido por
Freire es curioso, preguntón, requiere su tiempo y espacio para aprender y lo
hace a través del juego, diálogo, del amor. Es por ello que Llanos (2019) pone
énfasis en las llamadas interacciones significativas que deberían ser el eje de
desarrollo humano y del trabajo pedagógico. En la actualidad se observa una
tendencia a la formalización de los adultos, aún en el sector que se vincula
con la infancia y lo que debe propiciarse es que la idiosincrasia de la niñez
permanezca.
Una premisa básica en
el desarrollo es el vínculo entre la participación y la protección. Esto
implica coherencia en el ejercicio de los derechos de los niños y niñas. Las
instituciones pedagógicas, culturales, científicas, artísticas, religiosas,
políticas, financieras, de investigación, la academia debería involucrarse en
la escucha activa de este grupo, así los niños podrán expresarse, ser
comprendidos y no ser discriminados, castigados o limitados en sus
potencialidades. (Freire 2001[1993], p. 25-26).
Esta conexión con la infancia,
vinculada a la propia historia de vida del educador o educadora lo vemos como
un aporte sumamente valioso, las experiencias de esta etapa son la condición
misma de la existencia. "[...] la infancia como algo que la maduración haría
bien en preservar, alimentar y cuidar en la medida en que da vida a la vida y,
por lo tanto, nunca debe abandonarse a sí misma" (Kohan, 2018, p. 10).
En su propia vivencia,
Freire declara: "Creo que una de las mejores cosas que
he hecho en mi vida, mejor que los libros que escribí, fue no dejar morir en mí
al niño que no pude ser y al niño que fui” (Freire, 2001, p. 101).
No dejar que el
"niño" muera, "hacerse niño", es reconocernos en nuestra
condición de inacabados, es “ser más” (Freire, [1970]), en un movimiento de
aprendiz eterno, abierto al mundo, en comunión con nuestra inquietud, con
nuestra curiosidad epistemológica, con nuestros deseos, nuestras pasiones,
nuestros sueños, nuestra imaginación, nuestras utopías; es (re)encantar con
nuestra propia vida, reconociendo en ella sus límites y sus posibilidades. Las
poéticas palabras de Freire (2001, p. 101 "Hacerse niño" es hacer la
comunión con el adulto y la adulta que somos, porque en la condición de
inacabados estamos siempre aprendiendo, siempre abiertos al mundo. Reconocernos
en nuestra infancia, la posibilidad de superar las dicotomías y así
constituirnos en nuestra totalidad, reconociendo que siempre está inacabada; es
la posibilidad de ser serio y ligero, riguroso y flexible.
Ya Jung (1999) también
describe diciendo: "En el fondo de todo adulto yace un niño eterno, en
continua formación, nunca terminado, que solicita cuidado, atención y educación
constantes. Ésta es la parte de la personalidad humana que aspira a
desarrollarse y a alcanzar la plenitud". C.G. Jung. Todos nacemos originales
y morimos copias, es otra de las posibles interpretaciones en donde tratando de
rescatar la autenticidad de la niñez nos preguntamos por el rol de los sistemas
sociales y educativos en el desarrollo de los niños.
Retomando la cualidad
de ser proceso inacabado y con posibilidades, lo reitera, Neto & Silva,
(2006) indicando que no es posible hablar de la infancia sin la conciencia de
nuestra condición de seres inacabados, pero esta misma condición impulsa la capacidad
de crear nuestro devenir en el mundo. Así surgen las preguntas de los niños y
niñas y la búsqueda de respuestas, sin embargo, muchas veces cuando el niño o
niña hacen demasiadas preguntas se les castiga, se busca silenciarlos porque
esto mortifica al adulto.
Según Freire, el silencio impuesto a
la curiosidad infantil significa un aspecto represivo, dictatorial y el uso del
poder del adulto. Es natural que los niños seres curiosos e inquietos quieran
saber sobre el mundo que los rodea. Es, pues, un reto para los derechos y la
educación de los niños crear contextos educativos en los que los
cuestionamientos, las preguntas, se promuevan y así el pensamiento crítico
encuentra cimientos.
Este niño poderoso,
curioso y creativo necesita un educador, una educadora, con estas
características que alimente y active la curiosidad infantil y así activa,
creativamente y en grupo dejar volar la imaginación: lo que falta en muchos de
los educadores, es la imaginación. Tenemos miedo de dejar volar nuestra
imaginación, ¡pero tenemos que dejarla volar! “Volar, para imaginar cosas
concretas, cosas posibles, como los niños” (Freire & Guimarães, 1984, p. 47).
Imagínese “con” los niños y no para ellos.
Escuchar las voces de
los niños y niñas implica silencio para escuchar, con ojos y oídos atentos, sus
gestos, sus movimientos, sus miradas, sus expresiones, sus deseos, sus
intereses, sus necesidades. Esto refleja un profundo respeto por la capacidad
de los niños y sus formas de pensar y actuar en el mundo (Silva, 2017, p. 92).
Aquí, niño/niña y educador/educadora enseñan y aprenden mutuamente.
En
este diálogo se construyen lazos de confianza, en un proceso colectivo de
construcción de una institución pública de calidad, ya que: la participación
infantil en el contexto escolar corresponde a una concepción renovada de la
infancia como una generación que cuenta y consiste de sujetos activos.
(Sarmento; Fernández & Tomás, 2007, p. 197).
Escuchar a los niños
implica reconocer que son capaces de dar opiniones, ideas y hacer propuestas
útiles para nosotros los adultos, capaces de ayudarnos a resolver nuestros
problemas. Es así como se forjan interacciones significativas
intergeneracionales y democráticas.
En la actual situación
de pandemia global se perpetuaron las tareas escolares que permanecen en la
educación a distancia; se invadieron las casas con una perspectiva autoritaria
de la cultura escolar. Asimismo, el control parental de aquellos que por
condiciones laborales o por decisión propia creen en la diferencia que hace la
escuela, como sujetos escolarizados y controlados por las prácticas verticales
de la escuela, se ejercitaron con mayor fuerza.
Esta
dificultad escolar por responder a su sociedad debe llevarnos por el camino de
la transformación de lo escolar en todos sus niveles, comenzando por la
perspectiva pedagógica que ha dominado en la escuela en los últimos 40 años,
con la forma vertical y estatista de los ministerios de educación. La pandemia
pone al descubierto las múltiples limitaciones y visiones estandarizadas de la
escuela, al mismo tiempo ha permitido a las familias reflexionar sobre la
educación para sus hijos. Es así que los y las maestras deben tener cuidado y
percatarse que la casa no es ni será la escuela, y actuar en consecuencia.
Las instituciones
educativas coherentes con estos postulados deberían tomar la libertad, alegría
y esperanza como banderas de su quehacer pedagógico. Lo lúdico y creativo ayuda
a encontrar mayor gusto y entusiasmo a los procesos educativos. Es así que, al
describir la llamada Pedagogía Niña, Freire
reconoce precisamente a la niñez con todas sus características valiosas de
curiosidad, exploración, pregunta, descubriendo y maravillándose frente al
mundo. Y el término niña porque las niñas a nivel global son las que más se
silencian.
La infancia educa en
otro tiempo, un tiempo propio. Este es el tiempo del niño, el tiempo presente y
de presencia con nuevas posibilidades e intensidades. La infancia en Freire,
por lo tanto, es una fuerza abierta al mundo, que lo interroga, que se
relaciona: pasado, presente, futuro. Una fuerza que se inquieta, transforma.
Una fuerza que nos invita, como educadores y educadoras a conectarnos con
nuestra propia infancia y conectar con ella con los niños en la construcción de
una "Pedagogía niña", eternamente inquieta, curiosa y lúdica.
Educación comunitaria
La educación
comunitaria está vinculada a las necesidades de conocimiento y de
transformación social del sujeto pueblo. Este proceso conduce a un encuentro
permanente con lo “otro” que la escuela formal no presenta y que el hombre
pueblo rescata ante la necesidad de actuar en la sociedad. La vida se
constituye en el escenario para aprender a resolver, en el cada día, la
diversidad de dificultades que se presentan. La experiencia de lo colectivo es
vínculo intersubjetivo que se transforma en fuerza para pensar la realidad.
Las prácticas
comunitarias llevan a revalorizar el trabajo colectivo, a respetar a todas las
personas como agentes educativos, con derecho a que sus voces sean escuchadas y
fomentar el aprendizaje grupal. El compromiso social representa la fuerza de la
conciencia colectiva, emancipadora, transformadora. La educación como proceso
formal o informal se despliega en la búsqueda permanente del humanismo, su
objetivo es el colectivo grupal, comunitario. Educación y desarrollo humano son
una relación de vida, la comunidad crece cuando su conocimiento conlleva la
mejora de prácticas sociales que conduce a una mejora en el bienestar y los
derechos humanos.
La educación
comunitaria proyecta aún más el valor y el
papel del proceso educativo, pues estos representan elementos que pueden
producir una relación realidad-pensamiento que deslinde lo que se enseña y lo
que se percibe en el mundo social. El encuentro con la conciencia individual, y
con la conciencia colectiva, que pueda permitir una acción comunitaria de
transformación social.
La educación
comunitaria entendida como una forma de enseñanza aprendizaje realizada a Lo
largo de la vida, mediante relaciones intergeneracionales que se dan en las
familias y en las comunidades. Sus fundamentos, contenidos y prácticas
responden a las necesidades concretas de las personas como parte de las normas
culturales aceptadas por todos sus integrantes.
El papel de la
educación comunitaria, concebida como proceso libertador, tiene que definir una
filosofía de la educación pública, que rescate el ser cultural. Para la
educación comunitaria, el vínculo entre conciencia y existencia, entre la
realidad pensada y la vivida, pensamiento y realidad. La educación comunitaria
tiene que impulsar la reflexión sobre lo que ocurre en la vida, y
redimensionarlo como fundamento de una acción comunitaria. Por todo ello la
educación comunitaria es por definición vinculante con la realidad, debe
existir armonía entre la forma comunitaria y el contenido comunitario.
Consideramos
experiencias de educación comunitaria que trabajan temas como el ordenamiento
territorial, la conservación y manejo de los ecosistemas, la seguridad y
soberanía alimentaria, el cambio climático, los modelos de producción alternativos,
la gestión del riesgo de desastres, cuidado y protección ambiental. La educación comunitaria y la educación
popular, se acercan a la comunidad, comparten sus conocimientos y los
reconstruyen en función de la realidad y necesidad concreta.
Según Freire:
“Educación popular es la que, da importancia a la presencia de los padres de la
comunidad, de los movimientos populares en la escuela, se aproxima a esas
fuerzas y aprende con ellas para enseñarles también”. (Freire; 1998 :113) Los
procesos educativos en general se enfocan a actividades productivas y poco a la
educación escolarizada, sin embargo, en estas actividades hay construcción del
conocimiento.
Para Cusianovich
(2015) este gran referente de la Educación en el Perú nos indica que la educación
comunitaria, con sus varias expresiones en la historia de nuestro país, fue siempre una educación
que supo acopiar saberes y otros
instrumentos culturales en su relación con otros pueblos o grupos
étnicos, incluidos los aportes reconocidos
como socialmente válidos de la cultura dominante y homogeneizadora moderna. Se puede decir entonces que la educación comunitaria favorecería aprendizajes
intertransculturales.
Plantea Cusianovich un
concepto que lleva a mucha reflexión cuando indica La educación comunitaria o
la memoria de futuro. Existen experiencias que hacen énfasis en la recuperación
y revaloración de los saberes, conocimientos y prácticas ancestrales; el
fortalecimiento de la identidad, el respeto de las diversas formas de entender
el mundo (cosmovisiones) y los sistemas de saberes de los pueblos y
colectividades que habitamos nuestro país. La escuela tiene mucho que aprender
de la educación comunitaria para emanciparse. Por ello, la educación comunitaria
es memoria de futuro.
Llevamos en el Perú
varias décadas trabajando por el reconocimiento de la multiculturalidad, es
decir, la existencia de varias culturas dentro de sus territorios nacionales.
Es fundamental que el respeto y la tolerancia tiñan la presencia de sistemas
educativos que puedan ir más allá de las diferencias y puedan propiciar diálogo
de interés común, con actitudes positivas y de valores.
Campos (2015) indica
como en el año 2014 en el I Encuentro de Educadores y
Educadoras Comunitarios reunió a 120
participantes y descubrió que en
verdad eran educadores y educadoras, aunque ellos mismos no lo sabían.
Allí tomaron conciencia de que lo habían
sido durante años y de que habían acompañado a generaciones enteras para
crecer, producir, cambiar y construir.
La figura del educador aparece, en primer lugar, desde que nos damos cuenta de
quiénes han sido educadores en nuestras vidas, en espacios diferentes a la
escuela o la familia, qué hemos aprendido de ellos y ellas, cómo nos han
ayudado a crecer y a educarnos hasta convertirnos en las personas que somos
ahora, qué valoramos más de ellos y ellas. De esta forma podremos identificar,
entender y valorar quiénes son estos educadores y educadoras comunitarios
actuales y la importancia que tienen en la educación de las personas y de la
sociedad.
Con mucha fuerza en
una comunicación personal, Campos (2021), nos comparte que a lo largo de estos
años se ha logrado que la
Asociación de Educadoras y Educadores Comunitarios del Cusco, que, si bien está
inicialmente ligada a la infancia, la adolescencia y la juventud, busca ir ampliándose para incluir a educadores y
educadoras que trabajan con otros colectivos y convertirse en un espacio abierto de reflexión e incidencia para
visibilizar su rol en la educación de las personas en general.
Según
Céspedes (2020) en “La pandemia como espacio de aprendizaje…” se plantea que la vida comunitaria afectada por la cesantía, la pobreza y el hambre ha llevado a prácticas y experiencias de educación
popular y pedagogía crítica basadas en la
economía solidaria y popular, tales
como ollas comunes, cooperativas, redes
de abastecimiento, comedores populares,
etcétera. Desde aquí se desarrollan potentes
aprendizajes solidarios, con procesos colectivos
de largo aliento. También hay otras formas de agruparnos por temas
programáticos como género, interculturalidad, economía solidaria, incidencia en
política educativa.
La articulación de la
concepción de Paulo Freire con la propuesta educomunicativa de comunicación
popular, dialógica y participativa elaborada por el uruguayo Kaplan (1983),
revolucionó una visión innovadora y bidireccional. Asimismo, en la revolución
en la dramaturgia producida por el Teatro del oprimido del brasileño
Augusto Boal (1985), cuya propuesta propone el transformar las personas de
espectadoras en protagonistas, de la acción teatral, lo que los prepara para
actuar en la realidad que viven con una perspectiva de liberación de las
opresiones. Por otra parte, el impacto de la teoría de la dependencia en el
campo de las Ciencias Sociales y de la teología de la liberación, contribuyó,
un contexto teórico coherente y afirmativo para un sector de activistas.
Como recalca Freire
(1997): El mundo no es. El mundo está siendo. Va más allá del sentido común y
logran hacer una elaboración propia evitando la separación objeto/sujeto y a
través del camino de subjetivación/objetivación convierte a estos actores en
productores de saber, retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a
sus vidas. Marco Raúl Mejía (2015), brinda ejemplos y puntualiza sus
experiencias valorando el tema de las sistematizaciones que metafóricamente nos
harían estar Atravesando el espejo de nuestras prácticas.
Formación docente. Haciendo
camino al andar
La Formación Docente
es clave en la educación Popular, es el eje de la praxis educativa. Ella debe
nutrirse de las concepciones emancipadoras de la Educación Popular que tiene al
maestro Freire como exponente, de una pedagogía transformadora y de desarrollo
del pensamiento crítico.
Un punto importante es el tema de la capacidad de
discernir y tomar decisiones en donde el pensamiento crítico y todo lo expuesto
anteriormente tiene una proyección en la tarea de formadores o educadores,
fundamentalmente en una educación popular comunitaria. La valoración de lo
colectivo y social lleva a propuestas democráticamente planteadas y analizadas
con miras al bien común.
Torres (1985) señaló
que “el educador tiene que ser una especie de vagabundo permanentemente: caminar
para allá y para acá constantemente, para ir al aquí de los educandos e
intentar ir con ellos, no a su acá, sino a su allá que está en el futuro”. Asimismo, Freire plantea que educador y
educando ambos están en un proceso conjunto de aprendizaje permanente.
Según Carreño (2010): Es a través de prácticas
educativas nacidas de la profunda convicción de que es posible formar en y para
la solidaridad, la justicia, la libertad, la autenticidad, la creatividad y la
participación. Se está a tiempo de transformar las escuelas en verdaderas
comunidades democráticas, escuelas con las que sueñan los niños y jóvenes y que
las comunidades se sientan representadas, no solamente por la solidaridad, sino
por la participación comunitaria en la formación de valores, en la toma de
decisiones y en la elaboración de un proyecto, que, aunque parezca un sueño,
sea futurista, cargado de esperanza. Esperanza en el hombre capaz de recrear el
mundo.
Las concepciones de la
Educación Popular construidas a lo largo de la historia permiten a los
movimientos sociales reconocerse como una propuesta educativa, implementada en
múltiples escenarios, para luego proponer lecturas de la realidad que los
rodea. Desde esta perspectiva, es la revisión de la práctica como fundamento de
la formación, como base de análisis e interpretación, ejercicio permanente de
resignificación, a la luz de la lectura de la realidad y de la construcción de
un proyecto contra-hegemónico de formación que la identifica como un proceso continuo
de desarrollo técnico, social y ético del ser humano y del grupo.
Es un proceso de
autoformación permanente, que se sustenta en tres pilares: la relación con los
procesos organizativos y políticos; la construcción colectiva del conocimiento
y el carácter integral del conocimiento y de la práctica educativa de la
realidad natural. La historia ve Hombres y Mujeres como seres que solo son capaces
de adaptarse al mundo, si no, y, sobre todo, de cambiarlo van más allá en una
dimensión de cuestionamiento y propuestas de cambio. (Freire, 2015).
Paulo Freire nos
estimula a reflexionar sobre el concepto de enseñar, desafiar a las educandas
que piensen su práctica a partir de la práctica social “el diálogo presupone un
acto de reflexión-acción conmigo, con el otro y con el mundo”. Problematizar,
dialogar en las educandas, son acciones que van más allá y se contraponen a la
mera transmisión de conocimientos. La condición humana hace que todas las
personas seamos agentes educativos y portadoras de saberes, con capacidad de
construir conocimiento.
Basualdo et al., (2020) realizan una propuesta
innovadora basada en la ruta trazada por Freire, establece 3 estaciones en el
derrotero.
1° estación: ¿Quiénes somos?
2° estación: Entre ataduras, legados y
continuidades.
3° estación: Entre rupturas y logros
esperados.
1°
estación: ¿Quiénes somos?
Los formadores en
formación son con los que recorremos los aprendizajes, las sistematizaciones de
las experiencias de formación docente, dando vida-sentido a los principios que
fundamentan la educación democrática, pública y popular. Es muy importante la
formación, sin embargo, no utilizada apropiadamente podría ser una limitante de
transformaciones y convertirse en un medio de robotización y perpetuamiento del
statu quo.
Como refiriéramos
anteriormente, la sistematización constituye un elemento muy valioso para la
determinación de espacios y contenidos y visiones. Ello lo pusimos de relieve
como el punto más innovador de la experiencia Van Leer en Ate Vitarte en
el Perú (Llanos,2021) en donde se tuvieron experiencias, intercambios,
diálogos, consultas, análisis de las vivencias personales y colectivas y nuevos
conocimientos construidos, gracias a la metodología de Accion-reflexion- acción.
A la educadora o
educador democrático, consciente, se les plantea forjar en sí un saber
especial, que jamás debe abandonar, porque este saber es el que motiva y
sustenta el valor de la educación para las transformaciones sociales. El educador y la educadora críticos deben
tener un sentido de realidad alentando las posibilidades para el cambio.
Para nosotras,
sistematizar es reflexionar ordenadamente a partir de nuestra práctica, someter
todo a la crítica, problematizar e identificar conflictos y contradicciones,
analizar todo lo que hicimos, buscar los porqués y las relaciones entre las
cosas. Y esta práctica debe hacerse
colectivamente.
Basados en los
procesos de sistematización, se creó en Argentina la Cátedra Libre en
Educación Popular en el IES N°1, abierta a educadoras populares de los
movimientos sociales, a estudiantes de formación docente y a docentes e
investigadores. Dichas temáticas,
autores y experiencias aportaron una manera de enfrentarse a la educación y el
mundo, para interpelar las relaciones de poder dentro de los saberes y los
saberes en la construcción del poder.
Mejía (2015),
establece que la Educación Popular no se refiere únicamente a un método, sino
una praxis que tiene raíces muy profundas en América Latina. Es necesario
fortalecer la formación continua de docentes capaces de vincularse con la
realidad de las diferentes comunidades educativas desde la perspectiva y la praxis
de la educación popular; que en América Latina ha representado una tradición
intelectual, una praxis concreta y un conjunto de experiencias inéditas,
desde y para el desarrollo social de nuestro continente.
Segunda
Estación: Entre ataduras, continuidades y rupturas que liberan
En la experiencia
argentina descrita por Basualdo (2020), la política de educación superior, la
negación y el silenciamiento, la domesticación, disciplinamiento, el
conocimiento escolar como fin y no como un medio para el descubrimiento del
saber; todo ello conduce a la repetición sin crítica, como objetos pasivos y no
en sujetos productores de conocimientos.
El “método receta”
vista como “entrenamiento”, “perfeccionamiento” o “reciclaje” se basa en
propuestas que desconocen la realidad y solo conllevan técnicas y actividades.
Es así que el currículo y las actividades pedagógicas son recetas producidas
por personajes jerárquicamente superiores en el ámbito burocrático y con ideas
hegemónicas respecto a la educación que no toman en cuenta la inclusión y
diversificación.
Esa imagen docente se
relaciona con la propia historia de la constitución del magisterio, que se
entrelaza con la historia de la mujer: con un discurso marcado por la idea de
vocación y del don, que anuló sistemáticamente la condición de profesional. En
ese sentido, ser educadora representaba una extensión de la función materna y,
consecuentemente, no eran necesarios conocimientos científicos y específicos.
Esto condicionó la exclusión de la mujer educadora del campo más amplio y
extenso del saber. Desde que no hay una línea formativa, y prevalece mandatos
verticales de los grupos de poder en nuestro continente, nos podría brindar
elementos para tejer una nueva identidad.
En la década de los 80
se ve el problema de la escisión teoría/práctica. Ello constituye uno de los
desafíos político-pedagógicos de mayor importancia, superar dicha escisión
característica de los modelos en los que la primera tiene primacía, además de
expresar y reproducir una estructura social discriminatoria que separa el
trabajo intelectual del manual.
Nuestras preguntas en
el campo de la formación docente nos conducen a replantear, a preguntarnos, si
el nudo de la cuestión es la escisión entre teoría y práctica; o lo que
entendemos es un problema epistemológico de las concepciones acerca de la
teoría y de la práctica. Nudo que está
consolidado y que sustenta “los males de la formación docente”.
Una pedagogía crítica
comprometida con la acción para transformar el mundo, y no ser una simple
manipulación tecnológica y un control racional de los procesos sociales como
una instancia de aplicación. La relación saber y poder explicar la
desvalorización, en nuestras sociedades, de algunos saberes englobados dentro
del concepto de “saber popular”.
La existencia de
jerarquía entre los varios tipos de saber, dentro y fuera de la escuela,
orientada la mayoría de las veces por el mundo del trabajo y las varias formas
de sometimiento de un saber sobre el otro, donde históricamente, por ejemplo,
la cultura negra o de los pueblos originarios, fue negada sistemáticamente y
favorecer así la hegemonía de la cultura dominante del colonizador de la
cultura del hombre blanco occidental.
Fin del viaje.
Tercera estación: Rupturas posibles.
Destaca el aporte
innovador y responsable que hace Freire en torno al papel que desempeñan
educadores/as y educandos/as en el proceso educativo, como creadores y constructores de dicho proceso en una
interacción movilizadora caracterizada por ser dialógica y dinámica.
De esta manera, Freire
diferencia una educación vertical, en que el educador o educadora “deposita” en
la mente del educando/a, como si fuera un “objeto”, los conocimientos
previamente elaborados para ser repetidos pasivamente, de una educación
horizontal, reflexiva y problematizadora,
en la que ambos –siendo diferentes– ejercen un diálogo y confrontación de
saberes.
La experiencia es
siempre vivencial: implica una vinculación física, emocional y también
intelectual con el conjunto de elementos del entramado inmediato con el que me
relaciono. Las experiencias son, por tanto, lugares vivos de creación y
producción de saberes.
Basualdo (2020) indica
“A diferencia de otros procesos investigativos, a la sistematización le
antecede un “hacer”, que puede ser recuperado, re-contextualizado,
textualizado, analizado y reinformado a partir del conocimiento adquirido a lo
largo del proceso”. (p. 8)
Como dice Freire
(1997): Un educador democrático no puede negarse al deber de, en su práctica
docente, reforzar la capacidad crítica del educando, su curiosidad, confianza y
autovaloración, el enseñar se prolonga en la producción de las condiciones en
que aprender críticamente es posible. Esas condiciones implican o exigen la
presencia de educadores y educandos creadores, instigadores, inquietos,
rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. (pp. 28-29).
Es así que la
concepción de educación comunitaria, incluye los procesos que la comunidad
emplea para la transmisión, recreación y reflexión sobre sus conocimientos y
saberes, mediante su pedagogía y recursos propios. Las actividades que los niños realizan junto a su padre o hermanos
mayores, facilitan adquirir conocimiento del trabajo, internalizar la
importancia del trabajo colectivo en el que cada quien desempeña una función, y
hay una conciencia de la acción y función
cotidiana en una praxis comunitaria
Interacción escuela comunidad
Campos (2015), menciona que la educación no solo se da en las escuelas,
sino que existe además una educación invisible que se desarrolla en la sociedad
misma, ya que la sociedad también educa. Nuestras reflexiones giraban en torno
a los saberes adquiridos en la práctica y durante la vida, lo poco valorados
que eran, lo presente que se mantienen a lo largo del tiempo y la necesidad de
su reconocimiento. De hecho, no era una tarea fácil, pues la sociedad no valora
y más aún, desconoce su rol educativo.
Picón (2018), nos muestra que, frente
a la pobreza, desigualdades, marginación, se requiere una educación flexible,
capaz de conocer la idiosincrasia de sus pobladores, sus potencialidades y
aspiraciones, la oferta educativa debe abarcar lo formal, no formal e informal
sin juicios o prejuicios valorativos. Hay desigualdad territorial y desigualdad
dentro de los grupos poblacionales. En este tema hay pocas investigaciones que
muestren las desigualdades dentro de la propia desigualdad.
El concepto de lo colectivo es muy
importante y dentro de ello identificar qué se entiende por pueblo, comunidad. En México (Maldonado; 2002:
70) hace una detallada explicación, indicando que “La comunidad está formada
por familias cuyos integrantes tienen una característica compartida, viven y
piensan la vida colectivamente”. Básicamente es una actitud ética, compromiso
social de realización humana solidaria.
Esta transmisión, enseñanza y relación intergeneracional, es
parte de la educación comunitaria. Algo similar ocurre con los procesos
productivos, la medicina tradicional, los cultivos, las crianzas: los saberes contenidos en
ellos se van transmitiendo de generación en generación, con lo cual la
cultura se hereda y se recrea. Existen en las comunidades personas a quien
podemos llamar sabias: son portadores del saber, reconocidos y respetados por
todos los integrantes de la comunidad. Sin embargo, el Estado no les
otorga ningún reconocimiento. Tomó 9 años que acepen la certificación local. (Teresa Campos,
comunicación personal 2021).
La educación expresa y produce un impacto emocional, afectivo. El
acercarse a un saber permite, conocer la concepción del mundo de determinada
cultura, sus formas de transmisión, de organización y cómo este se ha mantenido
en el tiempo e incluso desafía, enriquece y amplía nuestra propia
percepción del mundo.
En el Perú se ha hecho un recorrido de casi medio siglo en este campo y
aun así el tema y, sobre todo, las experiencias son poco conocidas. Se defiende el derecho a la existencia de una
Cultura Educativa en la Comunidad, ahora, Los NACA (Núcleos de Afirmación
Cultural Andina) se están llamando Centros de Educación Comunitaria (CEC).
Teresa Campos nos relata cómo han ido paulatinamente consolidándose, pero con
múltiples esfuerzos y logros limitados. Quieren decirle al Estado: “cuando
hables de educación comunitaria, llámame a mí para dialogar”; “¿quieres hacer
una nueva ley, una reforma? Hazlo conmigo”. Defienden el derecho a la
existencia de una Cultura Educativa en la Comunidad.
Según Jiménez
(2015) en la investigación realizada en Oaxaca México para la comunidad, la
escuela cobra gran relevancia, porque es el espacio en el que se educan sus
hijos, entonces es un espacio deseado. Para la escuela ¿qué significa la
comunidad? Si la escuela se asume como hegemónicamente transmisora de saberes
de un currículo fijo y no considera la aportación de conocimientos y saberes
culturales propios surgirán muchos problemas y cuestionamientos sobre la
percepción de la cultura local. Será necesario iniciar un proceso de
transformación, con las autoridades competentes, como los Supervisores, Directores
y Docentes. Este proceso puede construirse desde dos frentes, el oficial
institucional y el comunitario.
Una educación comunitaria intercultural
bilingüe, está basada en una relación de diálogo, respeto, tolerancia,
convivencia y valoración de ambas culturas, tanto la local como la nacional, y
así poder romper con esa relación de verticalidad. A partir de esta situación
de relación que viven las escuelas especialmente en el medio indígena y en
muchas comunidades, genera la interrogante de los padres que enseña la escuela
y ¿para qué sirve lo que la escuela enseña?
Recordando que el contexto
comunitario, es una riqueza olvidada, sin embargo, la pandemia ha tenido un
impacto positivo en mostrarnos lo colectivo la creatividad de sus pobladores de
las familias y de su capacidad de elevar sus voces y la de los niños en sus
reclamos educacionales.
Picón (2018), con su
amplia y larga experiencia se plantea interrogantes profundos para un
acercamiento a la comprensión de la problemática educativa y dice ¿Será la
naturaleza del ser humano tan poco sensible, será que la historia no le sirve
de nada para aprender de sus experiencias propias y ajenas que le permitirían
no repetir en forma indefinida los mismos errores que realmente no nos
benefician, ni nos beneficiarán como personas, comunidades locales o sociedades
nacionales?
En este sentido,
también Mendo (2015), Rengifo (2012), Jara (2020) y otros se plantean los
mismos interrogantes. Prioritario mencionar un tema básico esencial la
interculturalidad en el campo educativo. Uno de los aprendizajes que ha
beneficiado mucho captar los sentidos esenciales de una interculturalidad
aplicada a los distintos campos de la vida nacional, incluyendo especialmente a
la Educación.
Los planteamientos de
la Educación Comunitaria se inscriben dentro del marco de la Educación Popular
en donde el aporte de Paulo Freire es fundamental. Freire (1993) la identifica
como un proyecto de vida de formación permanente; es una vía para la formación
de un ciudadano autónomo, responde a lo que Freire llama la pedagogía de la
esperanza, contribuye a la emancipación y autonomía.
Esta esperanza se
proyecta en la posibilidad de la conciencia crítica para aprender la realidad y
transformarla. La esperanza (Freire 1993) tiene como base una concepción del
mundo donde la práctica educativa debe ser de una clara opción transformadora,
para ello la observación, reflexión y acción, son pilares fundamentales que se
van gestando y no son saberes o verdades preconcebidas ni de una educación
hegemónica. La conciencia histórica, los avances tecnológicos, la claridad de
los poderes de conocimientos y las experiencias colonizadoras juegan un rol que
alimenta el discernimiento y la búsqueda de la verdad.
Esta metodología de
educación popular, propiciada por Paulo Freire y sus seguidores a través de su
pedagogía que tenía como emblema, partir de la pregunta motivadora, entre otras
técnicas y procedimientos para el logro de aprendizajes dirigido a los adultos.
Es posible que los adultos no hayan ido a la escuela, pero por el trabajo, la
vida familiar y las labores cotidianas han desarrollado capacidades y logrado
múltiples competencias. Un antecedente de la educación comunitaria es su
vínculo estrecho con las experiencias de educación popular y desde allí se
consolidó en el país una manera de entender y desarrollar aprendizajes, de
hacer educación en la comunidad.
En este sentido, Mendo (2015) reitera la
urgencia que habiendo en el caso del Perú experiencias tan valiosas, ellas
continúen sin ser diseminadas y sistematizadas, lo cual conllevaría a la formulación
de políticas apropiadas y realistas.
Es así como vemos la
relación del docente con la comunidad, estrechando vínculos significativos:
familia, comunidad y escuela. Es una interacción que requiere de valores
humanos de respeto a sí mismo y a los demás, de asumirse indistintamente como
permanentes aprendices de la realidad humana, histórica, ecológica. El eje de
solidaridad y reconocimiento en la relación docente-comunidad, conlleva a
experiencias educativas que ayudan al proceso de formación desde la dimensión
humana.
Céspedes (2012): La
Educación Popular no es estática ni reciente. Se trata de otra cosmovisión, en
otra cosmogonía, en otra ‘cosmovivencia’, para hacer y para ser educadores y
educadoras populares desde el Sur. Se trata de construir “otra” educación,
desde los nuevos territorios y las relaciones entre lo local y lo global, con
una visión plurinacional. Pero eso implica no solo un discurso o apuesta
política, sino, asimismo, una pedagogía crítica para los diversos ámbitos de
construcción de las relaciones humanas: los procesos de individuación, los de
socialización, lo público, los movimientos sociales, los espacios de gobierno.
La educación popular está
vigente; es un movimiento continental, vigoroso y que se renueva
permanentemente, porque no solo es una práctica en las organizaciones sino la
animan educadores populares que teorizan, ensayan nuevas metodologías y han
sido capaces de profundizar el conocimiento y formular sus propias
epistemologías que dialogan con otras. Es más: la educación popular ha
constituido un aporte, por ejemplo, a la pedagogía crítica, a la reflexión y a
propuestas innovadoras en muchos países no solo de América Latina sino del
mundo entero.
La pandemia nos ha puesto
en situación de incertidumbre, de temores fundados e infundados y también, como
en mis artículos anteriores, ha permitido que la resiliencia presente en
todos se haga presente y es allí donde la educación comunitaria, popular,
basada en respetos mutuos, real democracia e inclusión se hace silenciosamente
presente y de gran impacto. Queda por ver y evaluar la respuesta de las
instituciones burocráticas y su rol frente y durante la crisis de la pandemia y
el actual retorno a la escolaridad.
Pedagogía
de la esperanza
Paulo Freire afirmaba: “El mundo no es, el mundo está
siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, que interviene en la objetividad
con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo el de
quien constata lo que ocurre, sino también el de quien interviene como sujeto
de lo que ocurre. No soy sólo objeto de la historia; soy, igualmente, su sujeto”.
(2006, p. 85) Y nosotras queremos ser parte de este legado Freire como praxis
transformadora y no como dogma fundamentalista.
Freire sostiene que la
esperanza: “... es una necesidad ontológica”; para lo cual es indispensable
volver al concepto de ser social, reflexionar sobre una visión ontológica del
concepto de “ser en sí” y “ser para qué”; esto deberá explicar la relación del
ser con la realidad. En este orden de ideas, dicho planteamiento sigue siendo
válido en una sociedad como la del presente, con mecanismos de dominación, la
razón instrumental expresada a través de la ingeniería social, la cultura
transformada en códigos representativos del universo de la violencia simbólica,
la acción de la telemática y el desarrollo de la agresión desde el espacio.
Todas estas estrategias
de la globalización de la economía de mercado, que llenan de desesperanza las
perspectivas de desarrollo del hombre sobre la tierra. Para Freire: “(1993) la
desesperanza es esperanza que perdiendo su dirección se convierte en distorsión
de la necesidad ontológica” (1993, p. 1) y los seres devienen en “seres
inconclusos”, en productos de la enajenación cultural, para los cuales la
esperanza posible es el reencuentro con su propia interioridad. Entonces son
seres “inconclusos” tanto los opresores como los oprimidos, pues han perdido
igualmente su autenticidad.
Freire, con su
concepto de concientización, plantea la idea de que cada quien se educa de
acuerdo con su conciencia, en un mundo que se abre en un sentido vivencial. De
allí que, la respuesta pedagógica-comunitaria es esperanza porque deberá
conducir al desarrollo de conciencia apoyada en los descubrimientos del
pensamiento crítico que están inmersos en la reflexión que nos conducirá a la
acción. Este proceso dinámico del desarrollo de la autoconciencia que es: “algo
más que saber de lo otro (saber de la naturaleza) y algo más que contemplación
de sí mismo” está propuesto por (Yurén, 1992:76) y para esta autora la
autoconciencia rebasa como voluntad libre.
La pedagogía de la
esperanza no se circunscribe al espacio escolar, es también discurso que emerge
del espacio comunitario donde la lucha por una educación popular es referencia
de democracia y participación colectiva. Por esto, la dimensión de los valores
se fundamenta en la solidaridad y en el compartir proyectos libertarios en la
búsqueda por ser autóctonos. Pocos dudan que los valores que configuran la
dignidad del ser, son el basamento de un diálogo relacional, en contraste al
individualismo que olvida el derecho de los demás y es allí donde precisamente
se inserta la pedagogía esperanzadora de Paulo Freire, en el contexto de una
educación popular permanente.
Es a través del diálogo, como la educación
alcanza su verdadero carácter humanista y se transforma en “práctica de la
libertad”; dicho de otro modo, siempre será creación cultural que intenta el
rescate de lo comunitario como forma de expresar el compromiso con lo real. De
allí que la educación soñada por Freire, es aquella que gira alrededor de la
comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, del sentido
común; de ahí que el enseñar y el aprender es una expresión comunitaria que
está movida por las utopías de la vida y del vivir.
De acuerdo con Freire,
nadie lo sabe todo y nadie lo ignora todo. Todos saben algo, todos ignoran
algo. Sin humildad, es imposible escuchar con atención a quien solicita ayuda,
sin importar su nivel cognitivo.
Cómo escuchar al otro,
cómo dialogar con otro, sí solamente, se ve y oye a sí mismo, si se es
autosuficiente y arrogante. Por otro lado, si, siendo humilde, no permite que
le humillen, siempre se estará dispuesto a aprender y a enseñar, a no le
humillen, siempre se estará dispuesto a aprender y a enseñar, a no recluirse solo
en su verdad.
La tolerancia es la
cualidad que enseña a convivir con lo que es distinto, a aprender con lo
diferente, a respetar lo diferente.
En palabras de Freire,
ser tolerante es algo que hace a los hombres coherentes como seres históricos,
y no se puede ser democrático sin practicar, como principio fundamental, la
tolerancia y la convivencia con lo que se es diferente. Es difícil aprender a
ser tolerante en un ambiente donde prevalece la irresponsabilidad, donde no se
practica la democracia.
Gadotti (2020) nos
indica que Paulo Freire, nunca ignoró las críticas. Su práctica pedagógica
incluye y aboga por la reflexión constante. En Pedagogía de la Esperanza,
hace una relectura de la Pedagogía del oprimido, evaluando su
experiencia como educador y su propia acción, respondiendo a las críticas
recibidas y reconociendo algunos límites de sus ideas iniciales, sin negar sus
premisas básicas. Frente a la violencia, al silenciamiento, defendió el derecho
a la libertad de expresión, al pensamiento crítico.
Freire habló de la
esperanza como una cuestión inherente a la práctica docente recordando, al
mismo tiempo, que el cambio, aunque difícil, es posible. Tener esperanza
implica la capacidad de resistencia dentro de una realidad excluyente y
opresiva. El proceso educativo popular se queda en el propósito de desarrollar
una educación liberadora, clave para el proceso y ejercicio de la autonomía.
(Freire, 2004) de la ciudadanía y finalmente contribuyendo a la inclusión, libertad
y pone semillas para la paz y justicia social.
Corolario. En Perú estamos celebrando los cincuenta
años de la Reforma educativa, un proceso histórico y unas propuestas
destacadas, entre ellas la oficialización de la educación inicial, pionera en
su concepción en toda la América Latina y otros continentes. Ella se nutrió de
los aportes innovadores de las propuestas de educación no formal y además la
Reforma a través de una Comisión de relevantes maestros, filósofos y pensadores
como Augusto Salazar Bondy, Walter Peñaloza, Padre Ricardo Morales, Emilio
Barrantes y Leopoldo Chiappo quienes compartieron con
Paulo Freire.
Conflicto de Intereses
La autora declara que no existe conflicto de intereses
en la elaboración de su presente investigación.
Responsabilidad
ética y legal
La autora declara que la
investigación es un estudio teórico centrada en un análisis bibliográfico de
los sistemas educativos antropocéntricos y la propuesta de una educación
biocéntrica, que no ha requerido el estudio con seres humanos.
Financiamiento
Esta investigación no ha recibido financiación
externa.
Declaración sobre
el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo no
ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros)
Correspondencia: marthallanosforofreire@gmail.com
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Trayectoria
académica
Martha Llanos Zuloaga
Doctora en
Filosofía y Ciencias Sociales por la Katholiek Universiteit Nijmegen –
Netherland, Magister en Ciencias Sociales por la Strathcly de University Gran
Bretaña, Magíster en Administración de la Educación por la Universidad de Lima
y Licenciada en Psicología por la Pontificia Universidad Católica del Perú.
© El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato) y adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) el contenido para cualquier propósito, incluido el uso comercial.