Percepción del personal directivo en la creación de una
comunidad de aprendizaje
Perception of management personnel in the
creation of a learning
Recibido: 30
de mayo 2022
Evaluado: 25
de julio 2022
Aceptado: 01
de noviembre 2022
María
Teresa Aguirre
Gutiérrez[i]
311maritere@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0905-8845
Universidad Marcelino Champagnat, Perú
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.230
Cómo citar
Aguirre Gutiérrez, M. (2022). Percepción del
personal directivo en la creación de una comunidad de aprendizaje. Revista
EDUCA UMCH, (20), 34 - 62. https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.230
Resumen
El objetivo de esta investigación fue comprender la percepción del personal directivo respecto al Marco del Buen Desempeño del Directivo en la creación de una comunidad de aprendizaje. Se planteó una investigación cualitativa, de diseño fenomenológico. La muestra estuvo conformada por 15 directivos de instituciones públicas del nivel primario y secundario, desde un muestreo no probabilístico de tipo intencional. Los instrumentos utilizados fueron: ficha de datos sociodemográficos, entrevista semi estructurada y grupo focal. Los resultados mostraron que el personal directivo conocía el documento de gestión y se esforzaron por alcanzar las competencias asignadas como líderes pedagógicos. En conclusión, se logró comprender la percepción de los directivos sobre el Marco del Buen Desempeño del Directivo, como insumo principal para crear una comunidad de aprendizaje en sus escuelas, en las instituciones educativas públicas, en relación con cada uno de los objetivos propuestos. Los hallazgos permitieron identificar categorías emergentes que sirvieron de sustento para la interpretación de los resultados.
Palabras claves: Percepción, personal directivo, comunidad de aprendizaje.
Summary
The objective of
this research was to understand the perception of managers regarding the Good
Performance Framework for Managers in the creation of a learning community. A qualitative research, of phenomenological design, was
proposed. The sample consisted of 15 directors of public institutions of the
primary and secondary level, from a non-probabilistic sampling of an
intentional type. The instruments used were:
sociodemographic data sheet, semi-structured interview and focus group. The
results showed that the management staff knew the management document and made an effort to achieve the assigned competencies as
pedagogical leaders. In conclusion, it was possible to understand the managers'
perception of the Manager's Good Performance Framework, as the main input to
create a learning community in their schools. in public educational
institutions, in relation to each of the proposed objectives. The findings made
it possible to identify emerging categories that served as support for the
interpretation of the results.
El documento de gestión denominado, Marco del Buen
Desempeño del Directivo, es el principal instrumento que presenta al personal
directivo, de manera precisa, sus responsabilidades como líderes pedagógicos.
El propósito de la investigación fue comprender la percepción del personal
directivo sobre el documento de gestión en función de la creación de una
comunidad de aprendizaje en instituciones educativas públicas.
Resulta
oportuno, cumplido el quinquenio de haberse asumido los cargos como directores
designados, comprender la percepción del personal
directivo en su ejecución, en relación con el dominio 2; Orientación de los
procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, competencia 5 y sus
desempeños correspondientes. Considerando que todo documento de gestión se
enriquece con los aportes y sugerencias de los directivos desde su experiencia,
se presenta esta investigación que recogió las percepciones del personal
directivo de los niveles de primaria y secundaria de educación básica regular.
Metodológicamente
el estudio es una investigación cualitativa, de tipo
básica, denominada también pura (Zorrilla, 1993). Asimismo, Antezano y Tejeda (2011), determinan que
es básica porque describe e interpreta una realidad social, lo que origina nuevos
conocimientos. Es de tipo
sustantiva y de nivel descriptiva, ya que procura responder a problemas
trascendentes, abocado a precisar la realidad tal y como se presenta (Sánchez
& Reyes, 2015).
El diseño fue fenomenológico,
según Hernández y Mendoza (2018) porque indaga, identifica y comprende las
vivencias de los participantes. Así también, considera las
opiniones y vivencias personales de los participantes (Salgado-Lévano, 2007).
Los
instrumentos utilizados de recogida de datos cualitativos
fueron: una ficha de datos sociodemográficos, la entrevista semi estructurada y
el grupo focal para el grupo muestral de los directores del nivel primaria y
secundaria de las instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular
de la UGEL 01. Los instrumentos fueron construidos por el investigador.
Definiciones
conceptuales
·
Percepción del Marco del
Buen Desempeño del Directivo
Es el proceso
cognitivo en creencias y valores a partir de los cuales se evalúa el
instrumento de gestión educativa, que incluye los lineamientos que guían la
mejora del buen desempeño de los directivos y el logro de los aprendizajes (MINEDU,
2014a).
·
Creación de una Comunidad de Aprendizaje
Es el establecimiento de una forma de
organización en los centros educativos para mejorar los aprendizajes y solucionar
problemas de convivencia. Los miembros que la conforman están vinculados por
intereses comunes en torno a la educación de todos los participantes, a partir
de la reflexión y diálogo, fortaleciendo capacidades y fortalezas de sus
integrantes a fin de superar las necesidades y limitaciones de la escuela
(Flecha, 1997).
·
Directivos
Los directivos son profesionales de carrera, con título de profesor o licenciado en educación, según se precisa en el artículo 35, Ley de Reforma Magisterial Nº29944. Debe ser una persona con liderazgo, idónea, competente y con capacidad de laborar bajo presión. La Carrera Pública Magisterial reconoce a la Gestión Institucional como una de las áreas de desempeño laboral. Se accede al cargo de director y subdirector designado, mediante concurso público (Minedu, 2012).
·
Instituciones
Educativas Públicas
Son establecimientos dedicados a la enseñanza a cargo de personal directivo, creados por una autoridad competente del sector educación: asimismo, tienen la potestad de otorgar los certificados correspondientes por los servicios educativos que ofrece en las diferentes modalidades (MINEDU, 2003).
Discusión
El análisis temático se realizó considerando la aplicación de los instrumentos validados anticipadamente por los expertos, aplicado a los directivos participantes de manera virtual, dada la emergencia sanitaria. Finalizada la entrevista se procedió a la transcripción de la misma de manera minuciosa, cumpliéndose con los criterios de rigor para cada una de las entrevistas realizadas; entrevista semi estructurada y grupo focal. La información obtenida fue organizada a fin de ser interpretada para brindar posteriormente los resultados obtenidos (Mieles et al., 2012).
Para el análisis de los datos cualitativos se utilizó el Atlas.ti, programa de cómputo para categorizar y codificar la información recogida.
La investigación se centra en el segundo dominio en relación con la comunidad de aprendizaje, del Marco del Buen Desempeño del Directivo.
Con respecto al objetivo general referido a comprender la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en la creación de una comunidad de aprendizaje en directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, se encontró que los directivos conocen los compromisos asumidos, son conscientes de la importancia para alcanzar los aprendizajes como propósito principal y garantizar la buena marcha de la escuela. Es un documento indispensable para transformar la institución educativa desde la gestión, en un lugar que permita adquirir los aprendizajes, involucrando a todos los miembros que la conforman. Se sustenta en los lineamientos del Minedu (2014a). Como se aprecia en la tabla1.
Los participantes refirieron que ser directivo implica una gran
responsabilidad y compromiso no solo con la institución educativa sino también
con el país. En este, está puesta toda la confianza por parte de docentes,
padres y estudiantes; por tanto, exige además de preparación académica, una
salud emocional que le permita afrontar de la mejor manera los desafíos que le
demanda el cargo.
Así mismo, debe garantizar una adecuada gestión administrativa que permita
brindar a los estudiantes, los materiales y la infraestructura necesaria para
lograr los objetivos propuestos (Díaz, 2010; Herrera, 2017).
Otro de los hallazgos es que los directivos coinciden en señalar que crear
una comunidad de aprendizaje está íntimamente supeditado al liderazgo del
director y a la disposición de las personas, docentes y padres de familia.
Constituyendo así un reto para el directivo en la medida que debe cumplir los
lineamientos determinados por el ente rector. El liderazgo es fundamental si se
quiere crear una comunidad de aprendizaje, como se comprobó en el estudio
realizado por Guerra (2019). Así mismo, Orihuela (2018) evidenció el rol de la
gestión para alcanzar los objetivos propuestos, orientados a la mejora del
desempeño docente.
En relación con la disposición de la comunidad educativa, los directivos
coinciden en señalar que el clima institucional es otro de los aspectos a
tomarse en cuenta con prioridad por toda gestión que busca crear una comunidad
de aprendizaje. Así, mediante este, se logra consolidar favorablemente el
trabajo colegiado (Ubillus, 2018). Cabe precisar que
la capacitación en liderazgo a los directivos, por parte del Minedu y la
experiencia de los entrevistados en gestión, jugó un papel importante en su
desempeño, sin embargo, mostraron preocupación por el manejo de la resistencia
al cambio de algunos docentes.
Cada escuela debe estar en la capacidad de identificar sus fortalezas y
debilidades para trazarse metas que respondan a su realidad y al compromiso que
tiene como institución educativa. Se debe tener en cuenta el contexto en el que
se encuentran, valorando las potencialidades de sus miembros y sus diferencias;
en ese sentido, los valores y la comunicación asertiva deben ser el punto de
partida para el cambio.
En relación con el primer objetivo: identificar la percepción del Marco del
Buen Desempeño del Directivo en la formación continua de los docentes, en los directivos
de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, se buscó identificar si los
directivos priorizan la formación continua de los docentes teniendo en cuenta
la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo como parte de la
creación de una comunidad de aprendizaje. Tal como se presenta en la tabla 2,
las categorías emergentes fueron: planificación curricular, entendida como un
proceso que permite organizar las acciones que orienta la labor educativa,
tomando las previsiones necesarias que garanticen los resultados esperados de los estudiantes
(Minedu, 2016); la evaluación formativa
se refiere a un proceso metódico que permite al docente desarrollar o mejorar
diversas estrategias orientadas a la mejora continua de los aprendizajes en los
estudiantes, a través de la retroalimentación (Minedu, 2020) y la Gestión
de la
convivencia en el aula que es un conjunto de propuestas educativas que
buscan prevenir y atender situaciones de violencia que se pueden dar en la
escuela (Minedu, 2018c).
En cuanto a la
Planificación Curricular, los directivos coinciden en señalar que es uno de los
aspectos más importantes solicitados por los docentes cuando tienen que
determinar los temas a capacitar, tal como refieren los siguientes
participantes:
Los directivos entrevistados
consideran indispensable incentivar y garantizar que la formación docente sea
permanente, teniendo en cuenta que la
planificación curricular garantiza que el
proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo (Carriazo et al., 2020).
La gestión juega un papel primordial en la creación de una comunidad de
aprendizaje, como concluye la investigación realizada por Orihuela (2018), en donde el 90% de los docentes
mejoraron su práctica docente gracias a la planificación desde la gestión, la
cual estaba orientada a renovarla.
Como se sabe, la planificación encamina el trabajo pedagógico teniendo en cuenta los lineamientos del currículo nacional; por tanto, hacerlo de manera responsable y comprometida con el centro educativo permitirá centrar los esfuerzos de toda la comunidad educativa. Así mismo, resulta indispensable generar oportunidades que permitan conocer y valorar el ambiente en que se vive como parte de una educación integral, tal como lo señala el artículo 127° de la Ley General del Ambiente Nº 28611 (Ministerio del Ambiente, 2005).
Desde esta perspectiva, el directivo debe tener la capacidad de orientar la planificación curricular a través de un diálogo igualitario, teniendo en cuenta el contexto de la escuela y las necesidades de sus estudiantes para hacerla realmente significativa y viable en el logro de los aprendizajes.
Los directivos entrevistados manifiestan las dificultades que los docentes de sus instituciones educativas tienen para comprender la planificación. Así mismo, en los últimos años el Estado viene realizando esfuerzos en llevar a cabo la capacitación de docentes en su fortalecimiento profesional; sin embargo, en la práctica la mayoría de los docentes se aleja de la propuesta planteada en el currículo nacional, debido a que no recoge la experiencia docente ni toma en cuenta su manera de pensar al momento de ejecutar sus actividades en la escuela y resulta, por eso mismo ser muy técnico (Condori, 2019). Se puede apreciar a partir de las opiniones de los docentes que no terminan de comprenderlo, por lo que se limita la reflexión y planificación al inicio del año escolar enfrascándose en la rutina. Esta situación se sustenta en lo mencionado por Cano (2015) al referirse a la importancia y significancia que tienen las vivencias en el individuo para percibir información que se da en su entorno y en las actividades que realiza. Por ello, al hablar de planificación curricular, resulta indispensable tomar en cuenta las diversas experiencias de los docentes en el trabajo colegiado, recoger sus propuestas e involucrarlos en las mismas como comunidad educativa.
Las implicancias de esta
categoría radican en lograr estudiantes reflexivos, con actitud crítica y capaces
de tomar decisiones en beneficio de la comunidad; la escuela debe tener claro
lo imprescindible que es realizar una planificación curricular de manera
eficiente, y que responda a las necesidades de los estudiantes para que el
aprendizaje sea significativo, teniendo en cuenta que este debe enfrentar un
mundo cambiante y globalizado. Para ello, se debe considerar el contexto y la
capacidad innovadora de los docentes (Sánchez & Calle, 2019). Además,
lograr la calidad educativa, depende directamente de la planificación porque
permite que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo (Carriazo et al., 2020). Teniendo en cuenta que la
planificación curricular sirve de base en la construcción de experiencias de
aprendizaje que responden a objetivos planteados anticipadamente en beneficio
de los estudiantes, tal como lo señala Hurtado (2020). Se debe dar prioridad en
lograr la experticia de los docentes en su elaboración. Por tanto, una adecuada planificación
curricular trasciende en la comunidad educativa, permitiendo lograr eficacia,
flexibilidad y sostenibilidad, constituyéndose así en una escuela innovadora
(España & Vigueras, 2021).
En cuanto a la categoría evaluación formativa, constituye otro aspecto que los directivos señalan demandan los docentes en ser capacitados, tal como lo señala la muestra:
La evaluación formativa es otro de los temas de interés de los docentes señalados por los directivos. Esta constituye un proceso educativo que está desligado de cuantificar el aprendizaje de manera numérica, por la singularidad del logro de los propósitos educativos. Para Arribas (2017), la medición es indispensable para alcanzar una real evaluación que permita la valoración de la calidad y conlleve a la toma de decisiones para la mejora; considera que esta es valiosa si es contextualizada como parte del proceso.
En este contexto, al proporcionar
información indispensable sobre el aprendizaje, se hace necesario mejorar la
planificación curricular y la evaluación formativa; debido a que son el soporte
para el logro y mejora los aprendizajes (Huamán, 2018; Martínez-Mínguez et al.,
2019).
Los docentes por lo general muestran gran interés en conocer estrategias que les permitan facilitar los aprendizajes, más aún cuando se trata de la evaluación formativa. Mejía (2017) al respecto dice que es un proceso. Sin embargo, hablar de evaluación resulta muchas veces un tema delicado tanto para estudiantes como docentes. Para estudiantes, que, habituados a una evaluación estandarizada, esperan encontrarse en el grupo de aprobados y para docentes, es medir simplemente cuántos estudiantes alcanzaron a aprobar su asignatura, lejos de saber si realmente aprendieron o no. Hablar de evaluación formativa exige mucho más al docente porque implica acompañar al estudiante en el logro de sus aprendizajes, respetando su estilo y forma de aprender. Entre los recursos utilizados en la evaluación formativa se tiene a las rúbricas, anecdotario, diario de clases, entre otros. (Segura, 2018). Se hace necesario desarrollar capacitaciones docentes que permitan actualizar en los principios y características de la evaluación formativa. Estas deben partir del análisis reflexivo sobre su desempeño, identificando sus fortalezas, debilidades y el compromiso de superarlas, tal como lo señala Portocarrero (2017).
Las implicancias de esta categoría para el estudiante, resultará muy beneficioso porque no solo aprenderá, sino que se sentirá valorado en sus diferencias y limitaciones. Por tanto, se requiere mucho más del docente y del equipo directivo. Las capacitaciones y reuniones colegiadas muchas veces se planifican en horario alterno, creando malestar en el docente, quien siente que no se le respeta su espacio familiar y de descanso. Esta situación crea malestar, desánimo y falta de compromiso en los docentes lo que impide lograr crear una comunidad de aprendizaje que les permita superar sus limitaciones.
Otra implicancia desde la
perspectiva del docente podría ser el mejoramiento de su desempeño. Toda vez
que para lograr una evaluación formativa se requiere de docentes debidamente
capacitados, capaces de orientar al estudiante según sus necesidades de
aprendizaje. Aún hoy existen docentes que erróneamente asumen la evaluación
como si fuera calificación. Esta situación explicaría la puesta en práctica de
actividades poco pedagógicas, considerando que no todo lo evaluable es calificable,
asumiendo que debe responder al aprendizaje (Hortigúela
et al., 2019). Para optimizar los aprendizajes hay que lograr que los docentes
comprendan que la evaluación formativa es el medio más eficaz para mejorar la
práctica docente, en la medida que la evaluación formativa brinda información
suficiente para realizar la retroalimentación necesaria, que permita gracias al
diagnóstico y la estimulación del estudiante, superar las dificultades de
aprendizaje (Pérez et al., 2017). Esta evaluación brinda la oportunidad a que el estudiante construya su propio aprendizaje,
además de tomar conciencia del proceso y sus avances. El docente por su parte, reconoce las dificultades de sus estudiantes de
manera individualizada, toma medidas que le permiten superarlas logrando
mejorar los aprendizajes y su desempeño docente (Pasek
& Mejía, 2017).
En cuanto a la categoría Gestión de la convivencia en el aula, los directivos manifiestan que la violencia escolar es otro de los temas solicitados por los docentes, sobre todo cuando se tienen que seleccionar los temas a capacitar, como lo señalan los siguientes participantes:
Atender el tema de violencia escolar es una prioridad en la escuela, manifestada por los directivos, si se quiere lograr los aprendizajes esperados. Es importante tener en cuenta lo señalado por Pinheiro (2006), al precisar que el exponerse a la violencia por mucho tiempo, puede afectar el sistema nervioso e inmunológico; así como, reducir el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y cognitivas. Para Cedeño (2020), la violencia escolar, además de incrementarse en las escuelas ha tomado diferentes modalidades, y además considera que las relaciones estructurales de la escuela influyen en ella.
Freire (1997) señalaba que "si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral de los educandos" (p. 34). El autor precisa así, que los docentes son responsables de brindar una educación de forma integral que vaya más allá de lo cognitivo. La escuela tiene la gran responsabilidad de formar ciudadanos comprometidos con sus deberes y derechos, garantizando una sana convivencia para el desarrollo de todos sus miembros.
Del mismo modo, Guil y Mestre (como se cita en Trucco & Inostroza, 2017) señalan que desde la escuela los docentes deben crear espacios en donde los estudiantes pongan en práctica el trabajo cooperativo, actividades integradoras para fortalecer la convivencia y la participación en proyectos garantizando la intervención activa de todos los integrantes del aula; de esa manera, se evitará la violencia en la escuela.
Si bien gestionar el clima institucional no es tarea fácil, resulta indispensable trabajar en ello si se espera cambios significativos en una institución educativa. Existen experiencias exitosas en las que se ha logrado restablecer la convivencia escolar a través del modelo dialógico, permitiendo la superación de conflictos (Domínguez, 2017).
Teniendo en cuenta que cada vez se presenta mayor número de conflictos en las escuelas, entre los estudiantes generalmente, los que deben ser atendidos con prontitud son los colegios ambientes, muy propicios para el aprendizaje. Por tanto, los docentes deben favorecer el diálogo como principal estrategia para superarlos, enseñando a los estudiantes, la importancia en la solución de conflictos.
La atención prioritaria de esta categoría implica salvaguardar la integridad física y emocional de los estudiantes; así como, también su derecho a vivir en un ambiente saludable que le permita alcanzar los aprendizajes de manera óptima. Según Cedeño (2020), en su investigación sobre el tema, concluye que además del incremento de la violencia en las escuelas, existen diversas modalidades por lo que se debe evitar y eliminar la violencia de los ambientes de estudio; toda vez que perjudica la formación integral de los niños y jóvenes afectando su integración a la sociedad de manera positiva.
También implica enseñar
estrategias preventivas de la violencia a estudiantes y padres de familia; así
la escuela tiene la posibilidad de detectar las situaciones de violencia de las
cuales están siendo víctimas sus estudiantes.
Por ello, teniendo en cuenta lo manifestado por Pacheco (2018), al
señalar que la interacción familiar tiene impacto en las conductas violentas en
los estudiantes. La familia es la
primera institución socializadora seguida por la escuela, ambas tienen la
responsabilidad de formar ciudadanos con valores, capaces de asumir con
responsabilidad sus acciones y las consecuencias de sus actos (Zuluaga, 2011).
El Minedu reconoce lo
fundamental de la participación de padres de familia en las instituciones
educativas, para lo cual respalda su representatividad en las Asociaciones de
Padres de Familia (APAFAS) y comités de padres en el trabajo conjunto con
directivos y docentes, a fin de coordinar acciones en beneficio de los
estudiantes (Minedu, 2005). Por
tanto, resulta primordial el trabajo en equipo, siendo indispensable la
comunicación entre la escuela y la familia. La escuela desde la gestión debe
crear espacios y acciones para que todos participen en la elaboración e
implementación del proyecto educativo institucional, para alcanzar las metas
propuestas. Lamentablemente, pocos son los padres de familia que participan con
la escuela, lo cual ocurre porque muchas veces no existe la apertura necesaria.
El proyecto de comunidades de aprendizaje brinda una serie de experiencias
validadas, como las tertulias dialógicas y grupos interactivos, que favorece
así la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa (Calvo
et al., 2016).
En relación con el segundo objetivo específico: Describir la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en el trabajo colaborativo de los docentes en los directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, cabe precisar que está orientado a precisar el trabajo colaborativo del docente por parte de los directivos, como se presenta en la tabla 3. Las categorías emergentes del eje temático Trabajo colaborativo de los docentes, comprende la Comunicación asertiva que viene a ser una forma de comunicación eficaz entre interlocutores con la capacidad ser empáticos, expresándose adecuadamente (Corrales et al., 2017); y la Resistencia al cambio, que se refiere a una conducta observable, que se manifiesta permanentemente en desacuerdo ante cualquier propuesta de nuevas ideas adentro de la institución educativa.
En cuanto al eje temático, trabajo colaborativo de los docentes, los directivos resaltan la importancia que tiene la comunicación asertiva, como lo señalan los participantes:
El trabajo colaborativo es fundamental para toda organización que aspira lograr las metas propuestas de manera eficiente, y las instituciones educativas no son la excepción. Es indispensable el diálogo y la reflexión permanente para crear las condiciones de un trabajo colaborativo que favorezca el desarrollo profesional (Cantarero, 2017). Por tanto, resulta esencial contar con un liderazgo que facilite al directivo la creación de una comunidad de aprendizaje capaz de superar sus dificultades. Un liderazgo orientado a la enseñanza e integración de la comunidad educativa como lo señala Herrera (2017).
Los directivos tienen claro que es una necesidad mejorar las condiciones para construir una comunidad de aprendizaje en donde todos sus miembros se involucren activamente. Para lograrlo resulta indispensable garantizar la comunicación asertiva entre sus miembros, la misma que es considerada como una habilidad social que permite el desarrollo humano a través de relaciones humanas evitando conflictos (Cañas & Hernández, 2019). Para Solórzano (2018), la comunicación asertiva es la base para promover relaciones favorables entre docentes y estudiantes, motivando la autonomía, que está ligada al desarrollo de destrezas y capacidades que son indispensables para la vida. Aun en la escuela de hoy, el error no es visto como oportunidad de aprendizaje, si bien se aprende más de los aciertos que de los errores, resulta imprescindible que desde la escuela se enseñe a estudiantes y padres de familia a fortalecer la autoestima y se propicie una comunicación asertiva entre sus miembros.
Además, se hace necesario contar con psicólogos en los colegios a fin
de orientar, capacitar y fortalecer la salud emocional de la comunidad
educativa de manera integradora y profesional, de esta manera favoreciendo el
logro de una comunicación asertiva. Así mismo, Leiva et al. (2015) señala que
las instituciones educativas por la cobertura con la que cuentan,
son espacios óptimos para la detección o tratamiento inicial de la salud mental,
constituyéndose en centros de formación integral, tanto para estudiantes como
para padres y maestros.
La implicancia más destacada que deben tener presente las
instituciones educativas es el trabajo en equipo, debe involucrar a los padres
de familia fortaleciendo una comunicación asertiva (Razeto,
2016). Por tanto, una adecuada comunicación asertiva en la escuela,
implica tener relaciones favorables entre los integrantes de la comunidad
educativa, garantizando un clima adecuado para lograr los aprendizajes (Solórzano, 2018). La comunicación
asertiva favorece el trabajo en equipo en todos los aspectos, permitiendo que
todos sus miembros superen sus debilidades con la confianza necesaria para ver
el error como una oportunidad para mejorar, fortalecidos con el accionar del
grupo para alcanzar objetivos comunes. El reto para toda escuela es lograr
comunicarse con los padres de familia de manera asertiva, el no hacerlo pone en
riesgo el clima institucional y la posibilidad de alcanzar de manera eficiente
los aprendizajes de los estudiantes.
Seguidamente, se presenta la categoría emergente, Resistencia al cambio, por ser otro de los temas destacados por los directivos, en la medida que consideran que les resulta difícil enfrentar situaciones distintas como lo señalan a continuación los participantes:
Los directivos perciben que algunos docentes, manifiestan a través de su comportamiento, un rechazo o poca disposición para asumir cambios, lo que les resulta preocupante, porque les limita la posibilidad de alcanzar las metas propuestas por la escuela. Para Córica (2020), en toda institución que se proponga una variación o transformación, estará presente la resistencia al cambio.
Según Caruth y Caruth (2013), para superar la resistencia al cambio se debe comprender las causas que lo originan, el éxito para superarlo dependerá del trato eficaz de los responsables de la administración a fin de lograr el cambio organizacional.
Según Snyder (2017), existen dos formas de resistencia al cambio: sincero y oculto. El sincero se evidencia en actuaciones provechosas si se hace un buen uso de ellas, en tanto que el oculto es más complicado de tratar debido a que buscan obstruir todo intento de mejora. Por lo anterior, para abordar las resistencias, es necesario generar intervenciones que den protagonismo a los maestros y que ellos mismos pongan los límites a las innovaciones; así, resulta necesario tomar en cuenta la historia y las experiencias de los docentes (Guerrero, 2005). Además, existe una inclinación tradicional relacionada con la edad; en ese sentido, no aceptar el cambio, tienen relación con su identidad, capacidad de adaptarse y de responder adecuadamente (Córica, 2020). Al respecto, Clarke et al. (1996), sostienen que las investigaciones muestran que los profesores más antiguos y de tiempo completo son los que tienen más probabilidades de presentar resistencia al cambio, tal como se observa en los hallazgos. De ahí la importancia de conocer la experiencia de los docentes para comprenderlos y así ganar su confianza.
La escuela cumple un rol fundamental en la sociedad, por tanto, resulta prioritario superar con urgencia la resistencia al cambio de los docentes, toda vez que ellos tienen la gran responsabilidad de ser referentes para niños y jóvenes que están en proceso de formación, más aún cuando la gran mayoría de estudiantes vienen de hogares disfuncionales que no brindan un soporte emocional a los niños. (Cedeño, 2020).
Con relación al tercer objetivo
específico: Explorar la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo
en la reflexión de la práctica docente, en los directivos de instituciones
educativas públicas de la UGEL 01, se examina la reflexión de la práctica docente por parte de los directivos. Las categorías
emergentes del eje temático Reflexión de la práctica docente, comprende el trabajo colegiado, que se
refiere a la reunión de profesionales con buena disposición, para tratar temas
de interés común, de tal manera que lo enriquecen.
El director juega un papel importante, porque es quien
debe motivar y comprometer a los docentes para el trabajo en equipo; aunque
también depende de la actitud de los docentes para lograrlo (Moreno, 2012).
La segunda categoría emergente constituye el
Monitoreo y acompañamiento docente, que viene a ser la orientación técnica
brindada por el director con la finalidad de potencializar el desempeño
pedagógico, sin descuidar el clima institucional (Callomamani,
2013).
En la tabla 4 se observa la organización del objetivo
específico, eje temático y categoría emergente.
El eje temático Reflexión de la práctica docente se subdivide en dos categorías, siendo
la primera de ellas, el Trabajo
colegiado. Este es uno de los temas que más requieren los directivos, no
se puede concebir la idea de un trabajo individualista si se busca crear una
comunidad de aprendizaje. Laborar colegiadamente, implica lograr que una serie
de factores se vinculen de manera favorable en búsqueda de una meta u objetivo
común. A continuación, lo manifestado
por los directivos:
El trabajo colegiado consiste en reunir a los docentes con la
intención de motivar la reflexión de su desempeño, fortalecer la práctica
pedagógica y dar soluciones a los problemas manifestados por los participantes
(Rodríguez & Barraza, 2015).
Además, esta estrategia brinda la oportunidad al director, de ejercer
su liderazgo orientando las acciones a una cultura colaborativa que enfatice la
mejora de los aprendizajes para el logro de la calidad educativa. Como lo
indica Moreno (2012), al precisar que el trabajo colegiado es la reunión de
profesionales con buena disposición para tratar temas de interés común, de tal
manera que la enriquecen. Así, el actuar del director es determinante, por lo
que pone a prueba su liderazgo y la contribución de los docentes.
Por consiguiente, las reuniones colegiadas son una necesidad
prioritaria en las escuelas, porque brinda la oportunidad de encontrar
soluciones ante situaciones relacionadas con el desempeño docente, la
planificación, la resolución de conflictos en el aula, la escuela y la gestión.
Según Fregoso (2010), establecer el trabajo colegiado como una forma de trabajo
es indispensable en la escuela, es innovar; tarea que es difícil lograr por la
naturaleza del personal docente, convirtiéndose en un desafío para todos sus
miembros.
Por todo lo expuesto sería conveniente garantizar el funcionamiento
óptimo del trabajo colegiado y de no hacerlo sería imposible lograr mejoras y
alcanzar objetivos propuestos, frente las dificultades de la escuela. Además,
permite comprometer al personal docente con la institución, para alcanzar metas
comunes, favorables al logro de los aprendizajes.
A continuación, se hará referencia a la categoría emergente, Monitoreo
y acompañamiento pedagógico, que es otro de los temas de prioridad para los
directivos entrevistados. Es una estrategia que atiende directamente a mejorar
el desempeño docente a través del diálogo permanente. Los directivos son
conscientes de su importancia para lograr los objetivos de aprendizajes
propuestos. Así lo señala el Minedu (2014b) al indicar que el acompañamiento pedagógico
es el conjunto de acciones ejecutadas por los directivos para aconsejar a
docentes sobre temas pedagógicos encauzando acciones que le permita recoger
información esencial para orientar la mejora de sus desempeños. Las acciones
realizadas tienen como objetivo principal, lograr los aprendizajes de los
estudiantes, garantizando el fortalecimiento de la comunidad educativa, tal
como lo señala el ente rector. Seguidamente, se presentan algunos testimonios:
El ser humano por naturaleza es reflexivo, de manera personal o
colectivo. Su valor está en función de la calidad y eficiencia de solución de
problemas en el ámbito laboral (Perrenoud, 2004).
Desde esta perspectiva, la meta del monitoreo es todo un desafío que busca crear una cultura
reflexiva en los docentes a partir de la información recogida (Del Río et al.,
2013).
El monitoreo, en la escuela, es un apoyo técnico que se brinda al
docente para mejorar su desempeño, orienta, fortalece los aciertos para superar
debilidades identificadas en la reflexión docente. Márquez (como se cita en
Núñez, 2019) en esta posición indica que, el monitoreo y acompañamiento es la
visión del desempeño de los docentes, con el fin de identificar debilidades
para proponer mejoras; además, prioriza los procesos pedagógicos teniendo en
cuenta la calidad, inclusión y diversidad.
De esta manera promueve los aprendizajes de manera integral.
Según Alvarado (2018), existe una relación directa entre
acompañamiento y desempeño docente. Además, el monitoreo pedagógico es una
estrategia que permite apoyar al docente a través del acompañamiento
pedagógico, propiciando la reflexión y la toma de decisiones para lograr la
calidad, tal como lo mencionan los directivos entrevistados.
Cabe precisar que, la práctica reflexiva, busca mejorar el desempeño
profesional; además, implica superar además del aspecto técnico, los procesos y
los resultados (Elliott, 1993). Es una característica propia de los docentes
que permanentemente revisan, meditan, organizan y recomponen su práctica en
reuniones colegiadas obteniendo la certeza y el impulso para asumir cambios
(Elliott, 1993; Gómez, 2008).
El cumplimiento de los directivos en el monitoreo y acompañamiento
tiene implicancia en la calidad del trabajo de los docentes, que se visualiza
en sus desempeños en diferentes aspectos; además, tiene relación con sus
estudiantes, el conocimiento de sus estilos de aprendizajes para lograr los
aprendizajes, mejorar la calidad educativa y evitar la deserción escolar.
En relación con el cuarto objetivo específico,
reconocer la percepción del Marco del Buen Desempeño del
Directivo en la innovación pedagógica de los docentes, en los directivos de
instituciones educativas públicas de la UGEL 01, está referido al eje temático innovación pedagógica de los docentes
identificada por los directivos, como se muestra en la tabla 5, las categorías
emergentes son las competencias digitales, que vienen a ser los saberes y
capacidades tecnológicas que deben ser tomadas como prioridad en educación
contando con la alfabetización en tecnología (Mortis et al., 2013;
Ocoña-Fernández et al., 2019) y la
competencia innovadora, entendida como un conjunto de actividades previamente
organizadas con nuevas propuestas para la solución de problemas (Imbernón,
1996). Es la capacidad de poner en práctica la creatividad y técnica necesaria
para brindar propuestas que permitan superar dificultades.
Con respecto al eje temático, Innovación pedagógica de los docentes,
los directivos destacan como categoría emergente las Competencias digitales;
así los participantes señalan que resulta necesario estar atentos
permanentemente en la aplicación y uso de recursos tecnológicos para mejorar su
desempeño en el proceso de enseñanza aprendizaje y en la planificación de sus
actividades. A continuación, se presentan algunas de sus opiniones:
Los directivos consideran indispensable que los docentes manejen los
recursos tecnológicos de forma apropiada y pertinente al momento de realizar
sus actividades pedagógicas; por ello ven con satisfacción que en muchos casos
los docentes por cuenta propia se estén capacitando ya sea a través de Perueduca, una
plataforma del Minedu, o por medio de cursos brindados por la Dirección
Regional de Educación de Lima (DRELM), UGEL o entidades privadas.
Hoy más que nunca, el docente es
consciente de la necesidad de una formación continua en tecnología, lo cual
debe llevarlos a alcanzar las competencias didácticas y metodológicas para su
óptimo uso, y de esa manera estará apto para enfrentar los nuevos desafíos. Es
una oportunidad para el crecimiento profesional y el logro de los aprendizajes,
más aún si se realiza con el uso adecuado de las tecnologías, permitiendo
desarrollar competencias tecnológicas en los estudiantes y responder a los
requerimientos que la sociedad exige (Martínez-Izaguirre
et al., 2018).
Según Granda et al. (2018),
aún existen docentes que consideran la tecnología lejana del desarrollo de su
práctica cotidiana, debido al desconocimiento de las mismas;
por motivos generacionales y de formación profesional.
Para Fernández y Torres (2015), las nuevas tecnologías permiten
dinamizar la comunicación, la correspondencia entre docentes y estudiantes;
para ello, se hace uso de plataformas digitales, correo electrónico, páginas
web, entre otros. Estas pueden ser consultadas en cualquier momento y las veces
que se considere necesario. Además, las tecnologías permiten que los
estudiantes interactúen con sus compañeros y docentes; de su entorno o de otras
escuelas. Esta interacción fortalece el aprendizaje, haciéndolo más motivador y
didáctico; permitiendo un aprendizaje cooperativo e innovador.
Cabe
precisar que, si bien la tecnología facilita el trabajo docente, los logros
alcanzados en beneficio del estudiante serán en la medida en que se haga uso
apropiado de ella (Fernández & Torres, 2015). Por ello, urge la necesidad de la preparación
docente en ese aspecto; el docente debe tener competencias TIC, es decir debe
ser explorador, integrador e innovador (Hermosa, 2015).
La implicancia de las competencias digitales en los docentes permite
el manejo adecuado de los dispositivos tecnológicos, así como también el
integrarlos en las sesiones de clase, refuerzo escolar y comunicación con
estudiantes y padres de familia. La situación de emergencia sanitaria que vive
el mundo por la pandemia del COVID-19 ha puesto en evidencia la necesidad de
hacer uso de los recursos tecnológicos para llevar adelante la enseñanza de
manera remota, sino a todos por lo menos a la mayoría de los niños y jóvenes;
en este aspecto el Perú no es la excepción. Los directivos vienen utilizando
los recursos tecnológicos que tienen más a su alcance, como teléfonos
celulares, radio y televisión en la mayoría de los casos, así como también
computadora y laptop. De esta manera, vienen estableciendo comunicación con la
comunidad educativa en la medida de sus posibilidades tecnológicas y las
competencias digitales de sus docentes.
La segunda categoría emergente es la competencia innovadora, cabe
precisar que los directivos consideran importante la innovación; sin embargo,
no se evidencia iniciativas innovadoras creadas en las propias escuelas. A
continuación, se presentan algunos testimonios de los directivos:
Una de las mayores necesidades en el ámbito educativo es desarrollar
en los estudiantes la competencia de innovación. El Minedu (2016) lo precisa en
los documentos de gestión y como parte de las necesidades que deben ser
atendidas por docentes y directivos; es probable que los docentes no hayan
desarrollado esta competencia a lo largo de su formación académica, ya sea como
estudiantes ni en su formación profesional.
En educación, innovar viene a ser una estrategia para progresar en
diferentes áreas de la escuela, creando las condiciones favorables para el
logro de los aprendizajes (Macanchí et al., 2020).
Para Margalef y Arenas (2006), hablar de innovación en educación, implica entre
otras definiciones, trabajar por hacer realidad ideas novedosas de manera
planificada en beneficio de la mejora de los procesos educativos. Por ello, se
hace indispensable el desarrollo de la innovación en la escuela. Bruner (1997)
señala que se debe recuperar el protagonismo de los docentes, desde el interior
de cada escuela partiendo desde la innovación para la mejora de los procesos curriculares.
Por su parte, Elliott (2004) ratifica que el docente es agente de cambio, por
lo tanto, se debe tomar en cuenta su experiencia y visión innovadora para
perfeccionar los procesos educativos, logrando así un mayor compromiso docente.
Para Lippitt, (como se cita en Ríos, 2004), es necesario que los
docentes innovadores cuenten con la confianza de los directivos y se les dé las
condiciones favorables que les permitan desarrollarse, participar activamente
de un trabajo colaborativo, en donde se afinen las propuestas y la
identificación con su profesión, con apertura a la mejora constante.
Las investigaciones realizadas en educación estuvieron orientadas a la
complementación y al cambio educativo, sin tener en cuenta la opinión de los
docentes que con su experiencia afrontan la transformación de su escuela. Para
Margalef y Arenas (2006), lo importante es el cambio, las personas y la
convivencia; tomar conciencia que el aprendizaje es permanente, por ello es
imprescindible involucrase para innovar la práctica pedagógica, buscando la
reflexión y el consenso de los docentes.
El trabajo colaborativo, un clima institucional favorable y el
involucramiento de actores externos de la escuela que apoyen con el cambio,
incrementa la posibilidad de desarrollar la innovación, más aún si se logra un
cambio cultural desde adentro de la escuela. Resulta indispensable mirar a la
escuela como una organización que debe brindar las condiciones necesarias para
desarrollar la creatividad de docentes y estudiantes que conlleve a lograr
competencias innovadoras en beneficio del bien común. Según Rojas (2007), las
organizaciones deben tener como prioridad la capacitación del recurso humano,
así como también el desarrollo de habilidades cognoscitivas y actitudes socio
afectivas, consideradas indispensables para el desarrollo del potencial
creativo de la organización. De manera que el personal estará en condiciones de
tener una mirada reflexiva y crítica ante cualquier proyecto a fin de
identificar posibilidades y limitaciones. Partiendo de estos potenciará las
fortalezas de manera individual y colectiva.
Teniendo en cuenta lo manifestado por investigadores, antes
mencionados, se hace necesario conocer las fortalezas y limitaciones de los
docentes para brindarles la oportunidad de superar sus limitaciones a fin de
innovar en sus escuelas; la creatividad es necesaria para llevar adelante
nuevas iniciativas tanto para docentes como directivos. El Marco del Buen
Desempeño del Directivo, señala entre los desempeños del director, estimular,
impulsar, implementar y sistematizar iniciativas innovadoras. Teniendo en
cuenta que es uno de los aspectos en los que serán evaluados los directivos, de
esa manera se evitará que a falta de propuestas innovadoras por parte del
equipo directivo y de los docentes se asume la ejecución de proyectos
provenientes de las ONG, entidades privadas o del Minedu como propuestas
innovadoras de la propia escuela; como se puede apreciar en las dos últimas
declaraciones de los directivos anteriormente presentadas.
En la figura 4 se observa la organización de las categorías que pertenecen al cuarto eje temático, se ha considerado algunas de las citas manifestadas por los directivos sobre las Competencias digitales y la Competencia innovadora.
A continuación, se presentan los criterios de rigor metodológico que facultaron consolidar la rigurosidad de los resultados y la información pertinente, como son la credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad (Castillo &Vásquez, 2003).
La credibilidad se obtuvo al ser reconocidos como existentes, los hallazgos del estudio por los directivos participantes de la investigación y por el investigador, que advirtió la comprensión de la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo, en la creación de una comunidad de aprendizaje en directivos de Instituciones Educativas Públicas a lo largo de todo el proceso de la investigación.
La investigación recogió fehacientemente las percepciones de los directivos a través de sus manifestaciones, en las cuales dan a conocer sus desempeños y expectativas sobre el tema. Así mismo, la información recogida fue triangulada entre el grupo focal y la entrevista realizada a los directivos, existiendo congruencia en los resultados obtenidos.
El criterio de confirmabilidad se obtuvo debido a la neutralidad con la que se procedió en la interpretación de la información recogida, la que fue descrita con detalle.
El criterio de transferibilidad se sustenta en la posibilidad de
extender los resultados del estudio en otra población. Esta investigación estuvo orientada al ámbito educativo en
instituciones ubicadas en algunos de los distritos correspondientes a la UGEL
01, en la modalidad básica regular en los niveles de primaria y secundaria,
habiendo la posibilidad de hacerlo extensible al nivel inicial de la misma
modalidad, así como también a las diferentes modalidades de la educación. Ello
en la medida que se realizó una descripción detallada del contexto y se
trabajaron con transcripciones extensas de la entrevista semiestructurada y
grupo focal.
En cuanto a las limitaciones del presente estudio, se plantean las siguientes:
La característica de la muestra al estar constituida por directivos de los niveles de primaria y secundaria, Educación Básica Regular, excluye a los directivos del nivel inicial de la misma modalidad. Por lo tanto, se estaría omitiendo información valiosa de este nivel.
Considerar únicamente a instituciones educativas de 1 distrito perteneciente a la UGEL 01 que territorialmente abarca a 10 distritos ubicados en Lima Sur. Además de no incluir a directivos de instituciones educativas de otras UGELES, se estaría omitiendo una información valiosa para la investigación.
Otra limitación que se encontró en el transcurso de la entrevista, fue la conectividad de la plataforma virtual, esto ocasionó la reprogramación de las entrevistas debido a que el servició de internet era inestable. Asimismo, fue la disposición de tiempo de los directivos por su recargada agenda, lo que obligó hacer las entrevistas en menor tiempo de lo programado, por tanto, estaría limitando que la entrevista sea más consistente y en otros casos tuvo que reprogramarse.
La investigación ofrece un aporte a la comunidad científica, dentro de la gestión educativa, toda vez que da a conocer la percepción de los directivos, actores principales de la gestión en las escuelas, sobre el Marco del Buen Desempeño del Directivo, un instrumento que sirve de guía para el desempeño eficaz en la gestión. Así mismo, se espera que sirva de punto de partida para otros estudios orientados a recoger aportes de los involucrados a fin de crear y fortalecer comunidades de aprendizaje en las diferentes modalidades.
Resultados
Se concluyó en que el personal directivo da prioridad
a la formación permanente y actualizada de los docentes, reconocen que a la
mayoría de docentes aún les falta profundizar y
empoderarse de acciones que permitan evidenciar la evaluación formativa,
muestran preocupación por la gestión de la convivencia en el aula y en algunos
casos a nivel de la escuela, en los que están involucrados estudiantes y padres
de familia.
Reconocen la importancia de la comunicación asertiva a
nivel de todos los miembros de la comunidad educativa, son conscientes que es
el punto de partida para alcanzar las metas propuestas. Sin embargo, manifiestan que la resistencia
al cambio representa un gran obstáculo para avanzar en la mejora de los
aprendizajes.
Se valora a la reflexión pedagógica, individual y
colectiva, el monitoreo y acompañamiento, por parte de los directivos, como
labor indispensable en el progreso de los desempeños docentes y la calidad
educativa.
Se distingue la necesidad de fortalecer las
competencias digitales e innovadoras en los docentes, situación que se ha
agudizado a causa de la pandemia. Sin embargo, se vienen realizando grandes
esfuerzos para atender de manera remota a los estudiantes a causa de la
emergencia sanitaria por el COVID 19.
Conclusiones
A continuación, se presentan las conclusiones considerando la información y los resultados obtenidos en la investigación realizada.
1. Respecto al objetivo general, se logró comprender la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo, en la creación de una comunidad de aprendizaje en directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01. Asimismo, se pudo identificar que los directivos vienen realizando grandes esfuerzos para cumplir de manera eficiente el desempeño de las funciones propias del cargo directivo.
2. En el primer objetivo específico, “identificar” la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en la formación continua de los docentes en los directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
·
Planificación
curricular, se concluye que los directivos la identificaron como la de mayor
requerimiento por parte de los docentes, debido a que es base fundamental del
trabajo para el desarrollo eficiente del año escolar. Por lo tanto, las
opiniones de los entrevistados aseguraron que es necesaria la capacitación
adecuada y permanente para garantizar el logro de los aprendizajes.
·
Evaluación
formativa, se ha encontrado que, en la percepción de los directivos
entrevistados, uno de los temas de interés fue la disposición de los docentes
para el desarrollo de la evaluación formativa de manera colegiada y con nuevas
estrategias. Además, manifestaron que es importante la necesidad de
consolidarlo en la práctica.
· Gestión de la convivencia en el aula, según lo manifestado por los directivos, se concluye que existe una reiterada preocupación por los docentes sobre este aspecto. Situación que involucra a estudiantes y padres de familia. Asimismo, los directivos identificaron que el manejo de conflictos es una necesidad que debe ser atendida con prioridad, a fin de garantizar un clima favorable en el aula que permita lograr los aprendizajes esperados.
3. En el segundo objetivo específico, “describir” la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en el trabajo colaborativo de los docentes, en los directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
·
Comunicación
asertiva, se concluye que los directivos describieron la importancia de una
adecuada comunicación entre los miembros que conforman la comunidad educativa,
aspecto fundamental en el trabajo colaborativo y la formación integral de los
estudiantes. Por tanto, es indispensable contar con capacitación en el tema a
fin de desarrollar una comunicación eficaz en la escuela.
· Resistencia al cambio, conforme a lo manifestado por los directivos, se ha encontrado que pesar de los esfuerzos realizados en lograr una convivencia armoniosa, la resistencia al cambio constituyó uno de los principales retos que tienen por superar desde la gestión. Asimismo, reconocen la necesidad de fortalecer las relaciones interpersonales a fin de superar situaciones que afecten el clima institucional de la escuela.
4. El tercer objetivo específico, “explorar” la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en la reflexión de la práctica docente, en los directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
· Trabajo colegiado, se ha encontrado que los directivos coinciden en manifestar, que es fundamental en el trabajo docente, ya sea de manera individual y colectiva. Por tanto, es indispensable consolidar esta estrategia en el desempeño docente para lograr los objetivos propuestos en la mejora de los aprendizajes a nivel del aula y de la institución educativa.
· Monitoreo y acompañamiento docente, a partir de lo manifestado por los entrevistados, se concluyó que es una estrategia imprescindible en el fortalecimiento y mejora del desempeño docente. Asimismo, los directivos manifestaron la importancia de brindar a los docentes la apertura y confianza necesaria para obtener mejores resultados en el logro de los aprendizajes.
5. El cuarto objetivo específico, “reconocer” la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en la innovación pedagógica de los docentes, en los directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
· Competencias digitales, se concluye que, resulta indispensable contar con conocimientos y habilidades digitales para ejercer la labor docente. Por ello, es una necesidad que debe ser atendida como parte de la formación docente, situación que se evidenció a causa de la emergencia sanitaria que exigió de los docentes dominio de las herramientas tecnológicas para hacer posible la enseñanza remota.
· Competencia innovadora, los directivos manifiestan que, parcialmente, se ha logrado desarrollar en los docentes esta competencia, debido a que muestran poco interés sobre el tema. Por lo tanto, los directivos optan por desarrollar en sus escuelas, propuestas innovadoras provenientes del Minedu, al seleccionarlas como entidades de aplicación o pertenecientes a ONG.
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