Percepción del
personal directivo en la creación de una comunidad de aprendizaje
Perception of management personnel in the creation of
a learning
María Teresa Aguirre Gutiérrez
Autor corresponsal: 311maritere@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-0905-8845
Universidad
Marcelino Champagnat, Perú.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.230
Recibido: 30 de mayo 2022
Evaluado: 25 de julio 2022
Aceptado: 01 de noviembre 2022
Como citar
Aguirre, MT. (2022). Percepción del personal directivo en la creación de
una comunidad de aprendizaje. Revista EDUCA UMCH, (20), 40-69.
https://doi.org/10.35756/educaumch.202220.230
Resumen
El objetivo de esta investigación fue comprender la percepción del personal directivo respecto al Marco del Buen Desempeño del Directivo en la creación de una comunidad de aprendizaje. Se planteó una investigación cualitativa, de diseño fenomenológico. La muestra estuvo conformada por 15 directivos de instituciones públicas del nivel primario y secundario, desde un muestreo no probabilístico de tipo intencional. Los instrumentos utilizados fueron: ficha de datos sociodemográficos, entrevista semi estructurada y grupo focal. Los resultados mostraron que el personal directivo conocía el documento de gestión y se esforzaron por alcanzar las competencias asignadas como líderes pedagógicos. En conclusión, se logró comprender la percepción de los directivos sobre el Marco del Buen Desempeño del Directivo, como insumo principal para crear una comunidad de aprendizaje en sus escuelas, en las instituciones educativas públicas, en relación con cada uno de los objetivos propuestos. Los hallazgos permitieron identificar categorías emergentes que sirvieron de sustento para la interpretación de los resultados.
Palabras claves: percepción, personal directivo, comunidad de aprendizaje.
Summary
The objective of
this research was to understand the perception of managers regarding the Good
Performance Framework for Managers in the creation of a learning community. A
qualitative research, of phenomenological design, was proposed. The sample
consisted of 15 directors of public institutions of the primary and secondary
level, from a non-probabilistic sampling of an intentional type. The
instruments used were: sociodemographic data sheet, semi-structured interview
and focus group. The results showed that the management staff knew the
management document and made an effort to achieve the assigned competencies as
pedagogical leaders. In conclusion, it was possible to understand the managers'
perception of the Manager's Good Performance Framework, as the main input to
create a learning community in their schools. in public educational
institutions, in relation to each of the proposed objectives. The findings made
it possible to identify emerging categories that served as support for the
interpretation of the results.
Keywords: perception,
managerial staff, learning community.
Introducción
El documento de gestión denominado, Marco del Buen Desempeño del
Directivo, es el principal instrumento que presenta al personal directivo, de
manera precisa, sus responsabilidades como líderes pedagógicos. El propósito de
la investigación fue comprender la percepción del personal directivo sobre el documento
de gestión en función de la creación de una comunidad de aprendizaje en
instituciones educativas públicas.
Resulta oportuno, cumplido el quinquenio de haberse
asumido los cargos como directores designados, comprender la percepción del personal directivo en su ejecución, en relación con el
dominio 2; Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes, competencia 5 y sus desempeños correspondientes. Considerando que
todo documento de gestión se enriquece con los aportes y sugerencias de los
directivos desde su experiencia, se presenta esta investigación que recogió las
percepciones del personal directivo de los niveles de primaria y secundaria de
educación básica regular.
Metodológicamente el estudio es
una investigación cualitativa, de tipo básica, denominada también pura
(Zorrilla, 1993). Asimismo, Antezano y Tejeda (2011), determinan
que es básica porque describe e interpreta una realidad social, lo que origina nuevos
conocimientos. Es de tipo
sustantiva y de nivel descriptiva, ya que procura responder a problemas
trascendentes, abocado a precisar la realidad tal y como se presenta (Sánchez
& Reyes, 2015).
El diseño fue fenomenológico, según Hernández y
Mendoza (2018) porque indaga, identifica y comprende las vivencias de los
participantes. Así también, considera las opiniones y vivencias personales
de los participantes (Salgado-Lévano, 2007).
Los instrumentos
utilizados de recogida de datos cualitativos fueron: una ficha de datos
sociodemográficos, la entrevista semi estructurada y el grupo focal para el
grupo muestral de los directores del nivel primaria y secundaria de las
instituciones educativas públicas de Educación Básica Regular de la UGEL 01. Los
instrumentos fueron construidos por el investigador.
Definiciones conceptuales
·
Percepción
del Marco del
Buen Desempeño del Directivo
Es el proceso cognitivo en creencias y valores a partir de
los cuales se evalúa el instrumento de gestión educativa, que incluye los
lineamientos que guían la mejora del buen desempeño de los directivos y el
logro de los aprendizajes (MINEDU, 2014a).
·
Creación de una Comunidad de Aprendizaje
Es el
establecimiento de una forma de organización en los centros educativos para mejorar
los aprendizajes y solucionar problemas de convivencia. Los miembros que la
conforman están vinculados por intereses comunes en torno a la educación de
todos los participantes, a partir de la reflexión y diálogo, fortaleciendo
capacidades y fortalezas de sus integrantes a fin de superar las necesidades y
limitaciones de la escuela (Flecha, 1997).
·
Directivos
Los directivos son profesionales
de carrera, con título de profesor o licenciado en educación, según se precisa
en el artículo 35, Ley de Reforma
Magisterial Nº29944. Debe ser una persona con liderazgo, idónea, competente
y con capacidad de laborar bajo presión. La Carrera Pública Magisterial reconoce
a la Gestión Institucional como una de las áreas de desempeño laboral. Se
accede al cargo de director y subdirector designado, mediante concurso público
(Minedu, 2012).
·
Instituciones Educativas Públicas
Son establecimientos dedicados a
la enseñanza a cargo de personal directivo, creados por una autoridad
competente del sector educación: asimismo, tienen la potestad de otorgar los
certificados correspondientes por los servicios educativos que ofrece en las
diferentes modalidades (MINEDU, 2003).
Discusión
El análisis temático se realizó
considerando la aplicación de los instrumentos validados anticipadamente por
los expertos, aplicado a los directivos participantes de manera virtual, dada
la emergencia sanitaria. Finalizada la entrevista se procedió a la
transcripción de la misma de manera minuciosa, cumpliéndose con los criterios
de rigor para cada una de las entrevistas realizadas; entrevista semi
estructurada y grupo focal. La información obtenida fue organizada a fin de ser
interpretada para brindar posteriormente los resultados obtenidos (Mieles
et al., 2012).
Para el análisis de los datos cualitativos se utilizó
el Atlas.ti, programa de cómputo para categorizar y codificar la
información recogida.
La investigación
se centra en el segundo dominio en relación con la comunidad de aprendizaje,
del Marco del Buen Desempeño del Directivo. Con respecto al objetivo
general referido a comprender la percepción del Marco del
Buen Desempeño del Directivo en la creación de una comunidad de aprendizaje en directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, se encontró que los directivos conocen los
compromisos asumidos, son conscientes de la importancia para alcanzar los
aprendizajes como propósito principal y garantizar la buena marcha de la
escuela. Es un documento indispensable para transformar la
institución educativa desde la gestión, en un lugar que permita adquirir los
aprendizajes, involucrando a todos los miembros que la conforman. Se sustenta
en los lineamientos del Minedu (2014a). Como se aprecia en la tabla1
Nota: Minedu (2014a)
Los participantes
refirieron que ser directivo implica una gran responsabilidad y compromiso no
solo con la institución educativa sino también con el país. En este, está
puesta toda la confianza por parte de docentes, padres y estudiantes; por
tanto, exige además de preparación académica, una salud emocional que le
permita afrontar de la mejor manera los desafíos que le demanda el cargo.
Así mismo, debe
garantizar una adecuada gestión administrativa que permita brindar a los
estudiantes, los materiales y la infraestructura necesaria para lograr los
objetivos propuestos (Díaz, 2010; Herrera, 2017).
Otro de los hallazgos
es que los directivos coinciden en señalar que crear una comunidad de
aprendizaje está íntimamente supeditado al liderazgo del director y a la
disposición de las personas, docentes y padres de familia. Constituyendo así un
reto para el directivo en la medida que debe cumplir los lineamientos
determinados por el ente rector. El liderazgo es fundamental si se quiere crear
una comunidad de aprendizaje, como se comprobó en el estudio realizado por
Guerra (2019). Así mismo, Orihuela (2018) evidenció el rol de la gestión para
alcanzar los objetivos propuestos, orientados a la mejora del desempeño
docente.
En relación con la
disposición de la comunidad educativa, los directivos coinciden en señalar que
el clima institucional es otro de los aspectos a tomarse en cuenta con
prioridad por toda gestión que busca crear una comunidad de aprendizaje. Así,
mediante este, se logra consolidar favorablemente el trabajo colegiado
(Ubillus, 2018). Cabe precisar que la capacitación en liderazgo a los
directivos, por parte del Minedu y la experiencia de los entrevistados en
gestión, jugó un papel importante en su desempeño, sin embargo, mostraron
preocupación por el manejo de la resistencia al cambio de algunos docentes.
Cada escuela debe
estar en la capacidad de identificar sus fortalezas y debilidades para trazarse
metas que respondan a su realidad y al compromiso que tiene como institución
educativa. Se debe tener en cuenta el contexto en el que se encuentran, valorando
las potencialidades de sus miembros y sus diferencias; en ese sentido, los
valores y la comunicación asertiva deben ser el punto de partida para el
cambio.
En relación con el
primer objetivo: identificar la percepción del Marco del Buen Desempeño del
Directivo en la formación continua de los docentes, en los directivos de
instituciones educativas públicas de la UGEL 01, se buscó identificar si los
directivos priorizan la formación continua de los docentes teniendo en cuenta
la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo como parte de la
creación de una comunidad de aprendizaje. Tal como se presenta en la tabla 2,
las categorías emergentes fueron: planificación curricular, entendida como un proceso
que permite organizar las acciones que orienta la labor educativa, tomando las
previsiones necesarias que garanticen
los resultados esperados de los estudiantes (Minedu, 2016); la
evaluación formativa se refiere a un
proceso metódico que permite al docente desarrollar o mejorar diversas
estrategias orientadas a la mejora continua de los aprendizajes en los
estudiantes, a través de la retroalimentación (Minedu, 2020) y la Gestión
de la
convivencia en el aula que es un conjunto de propuestas educativas que
buscan prevenir y atender situaciones de violencia que se pueden dar en la
escuela (Minedu, 2018c).
En cuanto a la
Planificación Curricular, los directivos coinciden en señalar que es uno de los
aspectos más importantes solicitados por los docentes cuando tienen que
determinar los temas a capacitar, tal como refieren los siguientes
participantes:
Los directivos
entrevistados consideran indispensable incentivar y garantizar que la formación
docente sea permanente, teniendo en cuenta que la planificación curricular
garantiza que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo (Carriazo et
al., 2020). La gestión juega un papel primordial en la creación de una
comunidad de aprendizaje, como concluye la investigación realizada por Orihuela
(2018), en donde el 90% de los docentes mejoraron su práctica docente gracias a
la planificación desde la gestión, la cual estaba orientada a renovarla.
Como se sabe, la
planificación encamina el trabajo pedagógico teniendo en cuenta los
lineamientos del currículo nacional; por tanto, hacerlo de manera responsable y
comprometida con el centro educativo permitirá centrar los esfuerzos de toda la
comunidad educativa. Así mismo, resulta indispensable generar oportunidades que
permitan conocer y valorar el ambiente en que se vive como parte de una
educación integral, tal como lo señala el artículo 127° de la Ley General del
Ambiente Nº 28611 (Ministerio del Ambiente, 2005).
Desde esta
perspectiva, el directivo debe tener la capacidad de orientar la planificación
curricular a través de un diálogo igualitario, teniendo en cuenta el contexto
de la escuela y las necesidades de sus estudiantes para hacerla realmente
significativa y viable en el logro de los aprendizajes.
Los directivos
entrevistados manifiestan las dificultades que los docentes de sus
instituciones educativas tienen para comprender la planificación. Así mismo, en
los últimos años el Estado viene realizando esfuerzos en llevar a cabo la
capacitación de docentes en su fortalecimiento profesional; sin embargo, en la
práctica la mayoría de los docentes se aleja de la propuesta planteada en el
currículo nacional, debido a que no recoge la experiencia docente ni toma en
cuenta su manera de pensar al momento de ejecutar sus actividades en la escuela
y resulta, por eso mismo ser muy técnico (Condori, 2019). Se puede apreciar a
partir de las opiniones de los docentes que no terminan de comprenderlo, por lo
que se limita la reflexión y planificación al inicio del año escolar
enfrascándose en la rutina. Esta situación se sustenta en lo mencionado por
Cano (2015) al referirse a la importancia y
significancia que tienen las vivencias en el individuo para percibir
información que se da en su entorno y en las actividades que realiza. Por ello, al hablar de planificación curricular,
resulta indispensable tomar en cuenta las diversas experiencias de los docentes
en el trabajo colegiado, recoger sus propuestas e involucrarlos en las mismas
como comunidad educativa.
Las implicancias
de esta categoría radican en lograr estudiantes reflexivos, con actitud crítica
y capaces de tomar decisiones en beneficio de la comunidad; la escuela debe
tener claro lo imprescindible que es realizar una planificación curricular de
manera eficiente, y que responda a las necesidades de los estudiantes para que
el aprendizaje sea significativo, teniendo en cuenta que este debe enfrentar un
mundo cambiante y globalizado. Para ello, se debe considerar el contexto y la
capacidad innovadora de los docentes (Sánchez & Calle, 2019). Además,
lograr la calidad educativa, depende directamente de la planificación porque
permite que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo (Carriazo et al.,
2020). Teniendo en cuenta que la planificación curricular sirve de base en la
construcción de experiencias de aprendizaje que responden a objetivos
planteados anticipadamente en beneficio de los estudiantes, tal como lo señala
Hurtado (2020). Se debe dar prioridad en lograr la experticia de los docentes
en su elaboración. Por tanto, una adecuada planificación curricular trasciende
en la comunidad educativa, permitiendo lograr eficacia, flexibilidad y
sostenibilidad, constituyéndose así en una escuela innovadora (España &
Vigueras, 2021).
En cuanto a la
categoría evaluación formativa, constituye otro aspecto que los directivos
señalan demandan los docentes en ser capacitados, tal como lo señala la
muestra:
La evaluación
formativa es otro de los temas de interés de los docentes señalados por los
directivos. Esta constituye un proceso educativo que está desligado de
cuantificar el aprendizaje de manera numérica, por la singularidad del logro de
los propósitos educativos. Para Arribas (2017), la medición es indispensable
para alcanzar una real evaluación que permita la valoración de la calidad y
conlleve a la toma de decisiones para la mejora; considera que esta es valiosa
si es contextualizada como parte del proceso.
En este contexto,
al proporcionar información indispensable sobre el aprendizaje, se hace
necesario mejorar la planificación curricular y la evaluación formativa; debido
a que son el soporte para el logro y mejora los aprendizajes (Huamán, 2018;
Martínez-Mínguez et al., 2019).
Los docentes por
lo general muestran gran interés en conocer estrategias que les permitan
facilitar los aprendizajes, más aún cuando se trata de la evaluación formativa.
Mejía (2017) al respecto dice que es un proceso. Sin embargo, hablar de
evaluación resulta muchas veces un tema delicado tanto para estudiantes como
docentes. Para estudiantes, que, habituados a una evaluación estandarizada,
esperan encontrarse en el grupo de aprobados y para docentes, es medir
simplemente cuántos estudiantes alcanzaron a aprobar su asignatura, lejos de
saber si realmente aprendieron o no. Hablar de evaluación formativa exige mucho
más al docente porque implica acompañar al estudiante en el logro de sus
aprendizajes, respetando su estilo y forma de aprender. Entre los recursos
utilizados en la evaluación formativa se tiene a las rúbricas, anecdotario,
diario de clases, entre otros. (Segura, 2018). Se hace necesario desarrollar
capacitaciones docentes que permitan actualizar en los principios y
características de la evaluación formativa. Estas deben partir del análisis
reflexivo sobre su desempeño, identificando sus fortalezas, debilidades y el
compromiso de superarlas, tal como lo señala Portocarrero (2017).
Las implicancias
de esta categoría para el estudiante, resultará muy beneficioso porque no solo
aprenderá, sino que se sentirá valorado en sus diferencias y limitaciones. Por
tanto, se requiere mucho más del docente y del equipo directivo. Las capacitaciones
y reuniones colegiadas muchas veces se planifican en horario alterno, creando
malestar en el docente, quien siente que no se le respeta su espacio familiar y
de descanso. Esta situación crea malestar, desánimo y falta de compromiso en
los docentes lo que impide lograr crear una comunidad de aprendizaje que les
permita superar sus limitaciones.
Otra implicancia
desde la perspectiva del docente podría ser el mejoramiento de su desempeño.
Toda vez que para lograr una evaluación formativa se requiere de docentes
debidamente capacitados, capaces de orientar al estudiante según sus
necesidades de aprendizaje. Aún hoy existen docentes que erróneamente asumen la
evaluación como si fuera calificación. Esta situación explicaría la puesta en
práctica de actividades poco pedagógicas, considerando que no todo lo evaluable
es calificable, asumiendo que debe responder al aprendizaje (Hortigúela et al.,
2019). Para optimizar los aprendizajes hay que lograr que los docentes
comprendan que la evaluación formativa es el medio más eficaz para mejorar la
práctica docente, en la medida que la evaluación formativa brinda información
suficiente para realizar la retroalimentación necesaria, que permita gracias al
diagnóstico y la estimulación del estudiante, superar las dificultades de
aprendizaje (Pérez et al., 2017). Esta evaluación brinda la oportunidad a que
el estudiante construya su propio aprendizaje, además de tomar conciencia del
proceso y sus avances. El docente por su parte, reconoce las dificultades de
sus estudiantes de manera individualizada, toma medidas que le permiten
superarlas logrando mejorar los aprendizajes y su desempeño docente (Pasek
& Mejía, 2017).
En cuanto a la
categoría Gestión de la convivencia en el aula, los directivos manifiestan que
la violencia escolar es otro de los temas solicitados por los docentes, sobre
todo cuando se tienen que seleccionar los temas a capacitar, como lo señalan
los siguientes participantes:
Atender el tema de
violencia escolar es una prioridad en la escuela, manifestada por los
directivos, si se quiere lograr los aprendizajes esperados. Es importante tener
en cuenta lo señalado por Pinheiro (2006), al precisar que el exponerse a la
violencia por mucho tiempo, puede afectar el sistema nervioso e inmunológico;
así como, reducir el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y
cognitivas. Para Cedeño (2020), la violencia escolar, además de incrementarse
en las escuelas ha tomado diferentes modalidades, y además considera que las
relaciones estructurales de la escuela influyen en ella.
Freire
(1997) señalaba que "si se respeta la naturaleza del ser humano, la
enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral de los
educandos" (p. 34). El autor precisa así, que los docentes son
responsables de brindar una educación de forma integral que vaya más allá de lo
cognitivo. La escuela tiene la gran responsabilidad de formar ciudadanos
comprometidos con sus deberes y derechos, garantizando una sana convivencia
para el desarrollo de todos sus miembros.
Del mismo modo,
Guil y Mestre (como se cita en Trucco & Inostroza, 2017) señalan que desde
la escuela los docentes deben crear espacios en donde los estudiantes pongan en
práctica el trabajo cooperativo, actividades integradoras para fortalecer la convivencia
y la participación en proyectos garantizando la intervención activa de todos
los integrantes del aula; de esa manera, se evitará la violencia en la escuela.
Si bien gestionar
el clima institucional no es tarea fácil, resulta indispensable trabajar en
ello si se espera cambios significativos en una institución educativa. Existen
experiencias exitosas en las que se ha logrado restablecer la convivencia
escolar a través del modelo dialógico, permitiendo la superación de conflictos
(Domínguez, 2017).
Teniendo en cuenta
que cada vez se presenta mayor número de conflictos en las escuelas, entre los
estudiantes generalmente, los que deben ser atendidos con prontitud son los
colegios ambientes, muy propicios para el aprendizaje. Por tanto, los docentes
deben favorecer el diálogo como principal estrategia para superarlos, enseñando
a los estudiantes, la importancia en la solución de conflictos.
La atención
prioritaria de esta categoría implica salvaguardar la integridad física y
emocional de los estudiantes; así como, también su derecho a vivir en un
ambiente saludable que le permita alcanzar los aprendizajes de manera óptima.
Según Cedeño (2020), en su investigación sobre el tema, concluye que además del
incremento de la violencia en las escuelas, existen diversas modalidades por lo
que se debe evitar y eliminar la violencia de los ambientes de estudio; toda
vez que perjudica la formación integral de los niños y jóvenes afectando su
integración a la sociedad de manera positiva.
También implica
enseñar estrategias preventivas de la violencia a estudiantes y padres de
familia; así la escuela tiene la posibilidad de detectar las situaciones de
violencia de las cuales están siendo víctimas sus estudiantes. Por ello, teniendo en cuenta lo manifestado
por Pacheco (2018), al señalar que la interacción familiar tiene impacto en las
conductas violentas en los estudiantes. La familia es la primera institución
socializadora seguida por la escuela, ambas tienen la responsabilidad de formar
ciudadanos con valores, capaces de asumir con responsabilidad sus acciones y
las consecuencias de sus actos (Zuluaga, 2011).
El Minedu reconoce
lo fundamental de la participación de padres de familia en las instituciones
educativas, para lo cual respalda su representatividad en las Asociaciones de
Padres de Familia (APAFAS) y comités de padres en el trabajo conjunto con
directivos y docentes, a fin de coordinar acciones en beneficio de los
estudiantes (Minedu, 2005). Por tanto, resulta primordial el trabajo en equipo,
siendo indispensable la comunicación entre la escuela y la familia. La escuela
desde la gestión debe crear espacios y acciones para que todos participen en la
elaboración e implementación del proyecto educativo institucional, para
alcanzar las metas propuestas. Lamentablemente, pocos son los padres de familia que participan con la
escuela, lo cual ocurre porque muchas veces no existe la apertura necesaria. El
proyecto de comunidades de aprendizaje brinda una serie de experiencias
validadas, como las tertulias dialógicas y grupos interactivos, que favorece
así la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa (Calvo
et al., 2016).
En relación con el
segundo objetivo específico: Describir la percepción del Marco del Buen
Desempeño del Directivo en el trabajo colaborativo de los docentes en los directivos
de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, cabe precisar que está
orientado a precisar el trabajo colaborativo del docente por parte de los
directivos, como se presenta en la tabla 3.
Las categorías emergentes del eje temático Trabajo colaborativo de los
docentes, comprende la Comunicación asertiva que viene a ser una forma
de comunicación eficaz entre interlocutores con la capacidad ser
empáticos, expresándose adecuadamente (Corrales et al., 2017); y la Resistencia
al cambio, que se refiere a una conducta observable, que se manifiesta
permanentemente en desacuerdo ante cualquier propuesta de nuevas ideas adentro
de la institución educativa.
En cuanto al eje
temático, trabajo colaborativo de los docentes, los directivos resaltan la
importancia que tiene la comunicación asertiva, como lo señalan los
participantes:
El trabajo
colaborativo es fundamental para toda organización que aspira lograr las metas
propuestas de manera eficiente, y las instituciones educativas no son la
excepción. Es indispensable el diálogo y la reflexión permanente para crear las
condiciones de un trabajo colaborativo que favorezca el desarrollo profesional
(Cantarero, 2017). Por tanto, resulta esencial contar con un liderazgo que
facilite al directivo la creación de una comunidad de aprendizaje capaz de
superar sus dificultades. Un liderazgo orientado a la enseñanza e integración
de la comunidad educativa como lo señala Herrera (2017).
Los directivos
tienen claro que es una necesidad mejorar las condiciones para construir una
comunidad de aprendizaje en donde todos sus miembros se involucren activamente.
Para lograrlo resulta indispensable garantizar la comunicación asertiva entre
sus miembros, la misma que es considerada como una habilidad social que permite
el desarrollo humano a través de relaciones humanas evitando conflictos (Cañas
& Hernández, 2019). Para Solórzano (2018), la comunicación asertiva es la
base para promover relaciones favorables entre docentes y estudiantes,
motivando la autonomía, que está ligada al desarrollo de destrezas y
capacidades que son indispensables para la vida. Aun en la escuela de hoy, el
error no es visto como oportunidad de aprendizaje, si bien se aprende más de
los aciertos que de los errores, resulta imprescindible que desde la escuela se
enseñe a estudiantes y padres de familia a fortalecer la autoestima y se
propicie una comunicación asertiva entre sus miembros.
Además, se hace
necesario contar con psicólogos en los colegios a fin de orientar, capacitar y
fortalecer la salud emocional de la comunidad educativa de manera integradora y
profesional, de esta manera favoreciendo el logro de una comunicación asertiva.
Así mismo, Leiva et al. (2015) señala que las instituciones educativas por la
cobertura con la que cuentan, son espacios óptimos para la detección o
tratamiento inicial de la salud mental, constituyéndose en centros de formación
integral, tanto para estudiantes como para padres y maestros.
La implicancia más
destacada que deben tener presente las instituciones educativas es el trabajo
en equipo, debe involucrar a los padres de familia fortaleciendo una
comunicación asertiva (Razeto, 2016). Por tanto, una adecuada comunicación
asertiva en la escuela, implica tener relaciones favorables entre los
integrantes de la comunidad educativa, garantizando un clima adecuado para
lograr los aprendizajes (Solórzano, 2018). La comunicación asertiva favorece el
trabajo en equipo en todos los aspectos, permitiendo que todos sus miembros
superen sus debilidades con la confianza necesaria para ver el error como una
oportunidad para mejorar, fortalecidos con el accionar del grupo para alcanzar
objetivos comunes. El reto para toda escuela es lograr comunicarse con los
padres de familia de manera asertiva, el no hacerlo pone en riesgo el clima
institucional y la posibilidad de alcanzar de manera eficiente los aprendizajes
de los estudiantes.
Seguidamente, se
presenta la categoría emergente, Resistencia al cambio, por ser otro de los
temas destacados por los directivos, en la medida que consideran que les
resulta difícil enfrentar situaciones distintas como lo señalan a continuación
los participantes:
Los directivos
perciben que algunos docentes, manifiestan a través de su comportamiento, un
rechazo o poca disposición para asumir cambios, lo que les resulta preocupante,
porque les limita la posibilidad de alcanzar las metas propuestas por la
escuela. Para Córica (2020), en toda institución que se proponga una variación
o transformación, estará presente la resistencia al cambio.
Según Caruth y
Caruth (2013), para superar la resistencia al cambio se debe comprender las
causas que lo originan, el éxito para superarlo dependerá del trato eficaz de
los responsables de la administración a fin de lograr el cambio organizacional.
Según Snyder (2017) , existen dos formas de resistencia al cambio: sincero y
oculto. El sincero se evidencia en actuaciones provechosas si se hace un buen
uso de ellas, en tanto que el oculto es más complicado de tratar debido a que
buscan obstruir todo intento de mejora. Por lo anterior, para abordar las
resistencias, es necesario generar intervenciones que den protagonismo a los
maestros y que ellos mismos pongan los límites a las innovaciones; así, resulta
necesario tomar en cuenta la historia y las experiencias de los docentes
(Guerrero, 2005). Además, existe una inclinación tradicional relacionada con la
edad; en ese sentido, no aceptar el cambio, tienen relación con su identidad,
capacidad de adaptarse y de responder adecuadamente (Córica, 2020). Al
respecto, Clarke et al. (1996), sostienen que las
investigaciones muestran que los profesores más antiguos y de tiempo completo
son los que tienen más probabilidades de presentar resistencia al cambio, tal
como se observa en los hallazgos. De ahí la importancia de conocer la experiencia
de los docentes para comprenderlos y así ganar su confianza.
La escuela cumple
un rol fundamental en la sociedad, por tanto, resulta prioritario superar con
urgencia la resistencia al cambio de los docentes, toda vez que ellos tienen la
gran responsabilidad de ser referentes para niños y jóvenes que están en proceso
de formación, más aún cuando la gran mayoría de estudiantes vienen de hogares
disfuncionales que no brindan un soporte emocional a los niños. (Cedeño, 2020).
Con relación al
tercer objetivo específico: Explorar la percepción del Marco del Buen Desempeño
del Directivo en la reflexión de la práctica docente, en los directivos de
instituciones educativas públicas de la UGEL 01, se examina la reflexión de la
práctica docente por parte de los directivos. Las categorías emergentes del eje
temático Reflexión de la práctica docente, comprende el trabajo colegiado, que
se refiere a la reunión de profesionales con buena disposición, para tratar
temas de interés común, de tal manera que lo enriquecen.
El director juega
un papel importante, porque es quien debe motivar y comprometer a los docentes
para el trabajo en equipo; aunque también depende de la actitud de los docentes
para lograrlo (Moreno, 2012).
La segunda
categoría emergente constituye el Monitoreo y acompañamiento docente, que viene
a ser la orientación técnica brindada por el director con la finalidad de
potencializar el desempeño pedagógico, sin descuidar el clima institucional
(Callomamani, 2013).
En la tabla 4 se
observa la organización del objetivo específico, eje temático y categoría
emergente.
El eje temático Reflexión
de la práctica docente se subdivide en dos categorías, siendo la primera de
ellas, el Trabajo colegiado. Este es uno de los temas que más requieren los
directivos, no se puede concebir la idea de un trabajo individualista si se
busca crear una comunidad de aprendizaje. Laborar colegiadamente, implica
lograr que una serie de factores se vinculen de manera favorable en búsqueda de
una meta u objetivo común. A continuación, lo manifestado por los directivos:
El trabajo
colegiado consiste en reunir a los docentes con la intención de motivar la
reflexión de su desempeño, fortalecer la práctica pedagógica y dar soluciones a
los problemas manifestados por los participantes (Rodríguez & Barraza,
2015).
Además, esta
estrategia brinda la oportunidad al director, de ejercer su liderazgo
orientando las acciones a una cultura colaborativa que enfatice la mejora de
los aprendizajes para el logro de la calidad educativa. Como lo indica Moreno
(2012), al precisar que el trabajo colegiado es la reunión de profesionales con
buena disposición para tratar temas de interés común, de tal manera que la
enriquecen. Así, el actuar del director es determinante, por lo que pone a
prueba su liderazgo y la contribución de los docentes.
Por consiguiente,
las reuniones colegiadas son una necesidad prioritaria en las escuelas, porque
brinda la oportunidad de encontrar soluciones ante situaciones relacionadas con
el desempeño docente, la planificación, la resolución de conflictos en el aula,
la escuela y la gestión. Según Fregoso (2010), establecer el trabajo colegiado
como una forma de trabajo es indispensable en la escuela, es innovar; tarea que
es difícil lograr por la naturaleza del personal docente, convirtiéndose en un
desafío para todos sus miembros.
Por todo lo
expuesto sería conveniente garantizar el funcionamiento óptimo del trabajo
colegiado y de no hacerlo sería imposible lograr mejoras y alcanzar objetivos
propuestos, frente las dificultades de la escuela. Además, permite comprometer
al personal docente con la institución, para alcanzar metas comunes, favorables
al logro de los aprendizajes.
A continuación, se
hará referencia a la categoría emergente, Monitoreo y acompañamiento pedagógico,
que es otro de los temas de prioridad para los directivos entrevistados. Es una
estrategia que atiende directamente a mejorar el desempeño docente a través del
diálogo permanente. Los directivos son conscientes de su importancia para
lograr los objetivos de aprendizajes propuestos. Así lo señala el Minedu
(2014b) al indicar que el acompañamiento pedagógico es el conjunto de acciones
ejecutadas por los directivos para aconsejar a docentes sobre temas pedagógicos
encauzando acciones que le permita recoger información esencial para orientar
la mejora de sus desempeños. Las acciones realizadas tienen como objetivo
principal, lograr los aprendizajes de los estudiantes, garantizando el
fortalecimiento de la comunidad educativa, tal como lo señala el ente rector.
Seguidamente, se presentan algunos testimonios:
El
ser humano por naturaleza es reflexivo, de manera personal o colectivo. Su
valor está en función de la calidad y eficiencia de solución de problemas en el
ámbito laboral (Perrenoud, 2004).
Desde esta
perspectiva, la meta del monitoreo es todo un desafío que busca crear una
cultura reflexiva en los docentes a partir de la información recogida (Del Río
et al., 2013).
El monitoreo, en
la escuela, es un apoyo técnico que se brinda al docente para mejorar su
desempeño, orienta, fortalece los aciertos para superar debilidades
identificadas en la reflexión docente. Márquez (como se cita en Núñez, 2019) en
esta posición indica que, el monitoreo y acompañamiento es la visión del
desempeño de los docentes, con el fin de identificar debilidades para proponer
mejoras; además, prioriza los procesos pedagógicos teniendo en cuenta la
calidad, inclusión y diversidad. De esta
manera promueve los aprendizajes de manera integral.
Según Alvarado
(2018), existe una relación directa entre acompañamiento y desempeño docente.
Además, el monitoreo pedagógico es una estrategia que permite apoyar al docente
a través del acompañamiento pedagógico, propiciando la reflexión y la toma de
decisiones para lograr la calidad, tal como lo mencionan los directivos
entrevistados.
Cabe precisar que,
la práctica reflexiva, busca mejorar el desempeño profesional; además, implica
superar además del aspecto técnico, los procesos y los resultados (Elliott,
1993). Es una característica propia de los docentes que permanentemente
revisan, meditan, organizan y recomponen su práctica en reuniones colegiadas
obteniendo la certeza y el impulso para asumir cambios (Elliott, 1993; Gómez,
2008).
El cumplimiento de
los directivos en el monitoreo y acompañamiento tiene implicancia en la calidad
del trabajo de los docentes, que se visualiza en sus desempeños en diferentes
aspectos; además, tiene relación con sus estudiantes, el conocimiento de sus
estilos de aprendizajes para lograr los aprendizajes, mejorar la calidad
educativa y evitar la deserción escolar.
En relación con el cuarto objetivo específico, reconocer la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en la innovación pedagógica de los docentes, en los directivos de instituciones educativas públicas de la UGEL 01, está referido al eje temático innovación pedagógica de los docentes identificada por los directivos, como se muestra en la tabla 5, las categorías emergentes son las competencias digitales, que vienen a ser los saberes y capacidades tecnológicas que deben ser tomadas como prioridad en educación contando con la alfabetización en tecnología (Mortis et al., 2013; Ocoña-Fernández et al., 2019) y la competencia innovadora, entendida como un conjunto de actividades previamente organizadas con nuevas propuestas para la solución de problemas (Imbernón, 1996). Es la capacidad de poner en práctica la creatividad y técnica necesaria para brindar propuestas que permitan superar dificultades.
Con respecto al
eje temático, Innovación pedagógica de los docentes, los directivos destacan
como categoría emergente las Competencias digitales; así los participantes
señalan que resulta necesario estar atentos permanentemente en la aplicación y
uso de recursos tecnológicos para mejorar su desempeño en el proceso de
enseñanza aprendizaje y en la planificación de sus actividades. A continuación,
se presentan algunas de sus opiniones:
Los directivos
consideran indispensable que los docentes manejen los recursos tecnológicos de
forma apropiada y pertinente al momento de realizar sus actividades
pedagógicas; por ello ven con satisfacción que en muchos casos los docentes por
cuenta propia se estén capacitando ya sea a través de Perueduca, una plataforma
del Minedu, o por medio de cursos brindados por la Dirección Regional de
Educación de Lima (DRELM), UGEL o entidades privadas.
Hoy más que nunca,
el docente es consciente de la necesidad de una formación continua en
tecnología, lo cual debe llevarlos a alcanzar las competencias didácticas y
metodológicas para su óptimo uso, y de esa manera estará apto para enfrentar
los nuevos desafíos. Es una oportunidad para el crecimiento profesional y el
logro de los aprendizajes, más aún si se realiza con el uso adecuado de las
tecnologías, permitiendo desarrollar competencias tecnológicas en los
estudiantes y responder a los requerimientos que la sociedad exige (Martínez-Izaguirre et al., 2018).
Según Granda et al. (2018), aún existen
docentes que consideran la tecnología lejana del desarrollo de su práctica
cotidiana, debido al desconocimiento de las mismas; por motivos generacionales
y de formación profesional.
Para Fernández y Torres (2015), las nuevas
tecnologías permiten dinamizar la comunicación, la correspondencia entre
docentes y estudiantes; para ello, se hace uso de plataformas digitales, correo
electrónico, páginas web, entre otros. Estas pueden ser consultadas en
cualquier momento y las veces que se considere necesario. Además, las
tecnologías permiten que los estudiantes interactúen con sus compañeros y
docentes; de su entorno o de otras escuelas. Esta interacción fortalece el
aprendizaje, haciéndolo más motivador y didáctico; permitiendo un aprendizaje
cooperativo e innovador.
Cabe precisar que, si bien la tecnología
facilita el trabajo docente, los logros alcanzados en beneficio del estudiante
serán en la medida en que se haga uso apropiado de ella (Fernández &
Torres, 2015). Por ello, urge la necesidad de la preparación docente en ese
aspecto; el docente debe tener competencias TIC, es decir debe ser explorador,
integrador e innovador (Hermosa, 2015).
La implicancia de las competencias digitales en
los docentes permite el manejo adecuado de los dispositivos tecnológicos, así
como también el integrarlos en las sesiones de clase, refuerzo escolar y
comunicación con estudiantes y padres de familia. La situación de emergencia
sanitaria que vive el mundo por la pandemia del COVID-19 ha puesto en evidencia
la necesidad de hacer uso de los recursos tecnológicos para llevar adelante la
enseñanza de manera remota, sino a todos por lo menos a la mayoría de los niños
y jóvenes; en este aspecto el Perú no es la excepción. Los directivos vienen
utilizando los recursos tecnológicos que tienen más a su alcance, como
teléfonos celulares, radio y televisión en la mayoría de los casos, así como
también computadora y laptop. De esta manera, vienen estableciendo comunicación
con la comunidad educativa en la medida de sus posibilidades tecnológicas y las
competencias digitales de sus docentes
La segunda categoría emergente es la
competencia innovadora, cabe precisar que los directivos consideran importante
la innovación; sin embargo, no se evidencia iniciativas innovadoras creadas en
las propias escuelas. A continuación, se presentan algunos testimonios de los
directivos:
Una de las mayores necesidades en el ámbito
educativo es desarrollar en los estudiantes la competencia de innovación. El
Minedu (2016) lo precisa en los documentos de gestión y como parte de las
necesidades que deben ser atendidas por docentes y directivos; es probable que
los docentes no hayan desarrollado esta competencia a lo largo de su formación
académica, ya sea como estudiantes ni en su formación profesional.
En educación, innovar viene a ser una
estrategia para progresar en diferentes áreas de la escuela, creando las
condiciones favorables para el logro de los aprendizajes (Macanchí et al.,
2020). Para Margalef y Arenas (2006), hablar de innovación en educación,
implica entre otras definiciones, trabajar por hacer realidad ideas novedosas
de manera planificada en beneficio de la mejora de los procesos educativos. Por
ello, se hace indispensable el desarrollo de la innovación en la escuela.
Bruner (1997) señala que se debe recuperar el protagonismo de los docentes,
desde el interior de cada escuela partiendo desde la innovación para la mejora
de los procesos curriculares. Por su parte, Elliott (2004) ratifica que el
docente es agente de cambio, por lo tanto, se debe tomar en cuenta su
experiencia y visión innovadora para perfeccionar los procesos educativos,
logrando así un mayor compromiso docente.
Para Lippitt, (como se cita en Ríos, 2004), es
necesario que los docentes innovadores cuenten con la confianza de los
directivos y se les dé las condiciones favorables que les permitan
desarrollarse, participar activamente de un trabajo colaborativo, en donde se
afinen las propuestas y la identificación con su profesión, con apertura a la
mejora constante.
Las investigaciones realizadas en educación
estuvieron orientadas a la complementación y al cambio educativo, sin tener en
cuenta la opinión de los docentes que con su experiencia afrontan la
transformación de su escuela. Para Margalef y Arenas (2006), lo importante es
el cambio, las personas y la convivencia; tomar conciencia que el aprendizaje
es permanente, por ello es imprescindible involucrase para innovar la práctica
pedagógica, buscando la reflexión y el consenso de los docentes.
El trabajo colaborativo, un clima institucional
favorable y el involucramiento de actores externos de la escuela que apoyen con
el cambio, incrementa la posibilidad de desarrollar la innovación, más aún si
se logra un cambio cultural desde adentro de la escuela. Resulta indispensable
mirar a la escuela como una organización que debe brindar las condiciones
necesarias para desarrollar la creatividad de docentes y estudiantes que
conlleve a lograr competencias innovadoras en beneficio del bien común. Según
Rojas (2007), las organizaciones deben tener como prioridad la capacitación del
recurso humano, así como también el desarrollo de habilidades cognoscitivas y
actitudes socio afectivas, consideradas indispensables para el desarrollo del
potencial creativo de la organización. De manera que el personal estará en
condiciones de tener una mirada reflexiva y crítica ante cualquier proyecto a
fin de identificar posibilidades y limitaciones. Partiendo de estos potenciará
las fortalezas de manera individual y colectiva.
Teniendo en cuenta lo manifestado por investigadores, antes mencionados, se hace necesario conocer las fortalezas y limitaciones de los docentes para brindarles la oportunidad de superar sus limitaciones a fin de innovar en sus escuelas; la creatividad es necesaria para llevar adelante nuevas iniciativas tanto para docentes como directivos. El Marco del Buen Desempeño del Directivo, señala entre los desempeños del director, estimular, impulsar, implementar y sistematizar iniciativas innovadoras. Teniendo en cuenta que es uno de los aspectos en los que serán evaluados los directivos, de esa manera se evitará que a falta de propuestas innovadoras por parte del equipo directivo y de los docentes se asume la ejecución de proyectos provenientes de las ONG, entidades privadas o del Minedu como propuestas innovadoras de la propia escuela; como se puede apreciar en las dos últimas declaraciones de los directivos anteriormente presentadas.
En la figura 4 se observa la organización de
las categorías que pertenecen al cuarto eje temático, se ha considerado algunas
de las citas manifestadas por los directivos sobre las Competencias digitales y
la Competencia innovadora.
A continuación, se presentan los criterios de
rigor metodológico que facultaron consolidar la rigurosidad de los resultados y
la información pertinente, como son la credibilidad, transferibilidad y
confirmabilidad (Castillo &Vásquez, 2003).
La credibilidad se obtuvo al ser reconocidos
como existentes, los hallazgos del estudio por los directivos participantes de
la investigación y por el investigador, que advirtió la comprensión de la
percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo, en la creación de una
comunidad de aprendizaje en directivos de Instituciones Educativas Públicas a
lo largo de todo el proceso de la investigación.
La investigación recogió fehacientemente las
percepciones de los directivos a través de sus manifestaciones, en las cuales
dan a conocer sus desempeños y expectativas sobre el tema. Así mismo, la
información recogida fue triangulada entre el grupo focal y la entrevista
realizada a los directivos, existiendo congruencia en los resultados obtenidos.
El criterio de confirmabilidad se obtuvo debido
a la neutralidad con la que se procedió en la interpretación de la información
recogida, la que fue descrita con detalle.
El criterio de transferibilidad se sustenta en
la posibilidad de extender los resultados del estudio en otra población. Esta
investigación estuvo orientada al ámbito educativo en instituciones ubicadas en
algunos de los distritos correspondientes a la UGEL 01, en la modalidad básica
regular en los niveles de primaria y secundaria, habiendo la posibilidad de
hacerlo extensible al nivel inicial de la misma modalidad, así como también a
las diferentes modalidades de la educación. Ello en la medida que se realizó
una descripción detallada del contexto y se trabajaron con transcripciones
extensas de la entrevista semiestructurada y grupo focal.
En cuanto a las limitaciones del presente
estudio, se plantean las siguientes:
La característica de la muestra al estar
constituida por directivos de los niveles de primaria y secundaria, Educación
Básica Regular, excluye a los directivos del nivel inicial de la misma
modalidad. Por lo tanto, se estaría omitiendo información valiosa de este
nivel.
Considerar únicamente a instituciones
educativas de 1 distrito perteneciente a la UGEL 01 que territorialmente abarca
a 10 distritos ubicados en Lima Sur. Además de no incluir a directivos de
instituciones educativas de otras UGELES, se estaría omitiendo una información
valiosa para la investigación.
Otra limitación que se encontró en el
transcurso de la entrevista, fue la conectividad de la plataforma virtual, esto
ocasionó la reprogramación de las entrevistas debido a que el servició de
internet era inestable. Asimismo, fue la disposición de tiempo de los
directivos por su recargada agenda, lo que obligó hacer las entrevistas en
menor tiempo de lo programado, por tanto, estaría limitando que la entrevista
sea más consistente y en otros casos tuvo que reprogramarse.
La investigación ofrece un aporte a la
comunidad científica, dentro de la gestión educativa, toda vez que da a conocer
la percepción de los directivos, actores principales de la gestión en las
escuelas, sobre el Marco del Buen Desempeño del Directivo, un instrumento que
sirve de guía para el desempeño eficaz en la gestión. Así mismo, se espera que
sirva de punto de partida para otros estudios orientados a recoger aportes de
los involucrados a fin de crear y fortalecer comunidades de aprendizaje en las
diferentes modalidades
Resultados
Se concluyó en que el
personal directivo da prioridad a la formación permanente y actualizada de los
docentes, reconocen que a la mayoría de los docentes aún les falta profundizar
y empoderarse de acciones que permitan evidenciar la evaluación formativa,
muestran preocupación por la gestión de la convivencia en el aula y en algunos
casos a nivel de la escuela, en los que están involucrados estudiantes y padres
de familia.
Reconocen
la importancia de la comunicación asertiva a nivel de todos los miembros de la
comunidad educativa, son conscientes que es el punto de partida para alcanzar
las metas propuestas. Sin embargo,
manifiestan que la resistencia al cambio representa un gran obstáculo para
avanzar en la mejora de los aprendizajes.
Se
valora a la reflexión pedagógica, individual y colectiva, el monitoreo y
acompañamiento, por parte de los directivos, como labor indispensable en el
progreso de los desempeños docentes y la calidad educativa.
Se
distingue la necesidad de fortalecer las competencias digitales e innovadoras
en los docentes, situación que se ha agudizado a causa de la pandemia. Sin
embargo, se vienen realizando grandes esfuerzos para atender de manera remota a
los estudiantes a causa de la emergencia sanitaria por el COVID 19.
Conclusiones
A continuación, se presentan las
conclusiones considerando la información y los resultados obtenidos en la
investigación realizada.
1.
Respecto
al objetivo general, se logró comprender la percepción del Marco del Buen
Desempeño del Directivo, en la creación de una comunidad de aprendizaje en directivos de instituciones educativas
públicas de la UGEL 01. Asimismo, se
pudo identificar que los directivos vienen realizando grandes esfuerzos para
cumplir de manera eficiente el desempeño de las funciones propias del cargo
directivo.
2.
En
el primer objetivo específico, “identificar” la percepción del Marco del Buen
Desempeño del Directivo en la formación continua de los docentes en los directivos de instituciones educativas
públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
·
Planificación curricular, se concluye
que los directivos la identificaron como la de mayor requerimiento por parte de
los docentes, debido a que es base fundamental del trabajo para el desarrollo
eficiente del año escolar. Por lo tanto, las opiniones de los entrevistados
aseguraron que es necesaria la capacitación adecuada y permanente para
garantizar el logro de los aprendizajes.
·
Evaluación formativa, se ha encontrado que,
en la percepción de los directivos entrevistados, uno de los temas de interés
fue la disposición de los docentes para el desarrollo de la evaluación
formativa de manera colegiada y con nuevas estrategias. Además, manifestaron
que es importante la necesidad de consolidarlo en la práctica.
·
Gestión
de la convivencia en el aula, según lo manifestado por los directivos, se
concluye que existe una reiterada preocupación por los docentes sobre este
aspecto. Situación que involucra a estudiantes y padres de familia. Asimismo,
los directivos identificaron que el manejo de conflictos es una necesidad que
debe ser atendida con prioridad, a fin de garantizar un clima favorable en el
aula que permita lograr los aprendizajes esperados.
3.
En
el segundo objetivo específico, “describir” la percepción del Marco del Buen
Desempeño del Directivo en el trabajo colaborativo de los docentes, en los directivos de instituciones educativas
públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
·
Comunicación asertiva, se concluye que
los directivos describieron la importancia de una adecuada comunicación entre
los miembros que conforman la comunidad educativa, aspecto fundamental en el
trabajo colaborativo y la formación integral de los estudiantes. Por tanto, es
indispensable contar con capacitación en el tema a fin de desarrollar una
comunicación eficaz en la escuela.
·
Resistencia al cambio, conforme a lo
manifestado por los directivos, se ha encontrado que pesar de los esfuerzos
realizados en lograr una convivencia armoniosa, la resistencia al cambio
constituyó uno de los principales retos que tienen por superar desde la gestión.
Asimismo, reconocen la necesidad de fortalecer las relaciones interpersonales a
fin de superar situaciones que afecten el clima institucional de la escuela.
4.
El
tercer objetivo específico, “explorar” la percepción del Marco del Buen
Desempeño del Directivo en la reflexión de la práctica docente, en los directivos de instituciones educativas
públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
·
Trabajo
colegiado, se ha encontrado que los directivos coinciden en manifestar, que es
fundamental en el trabajo docente, ya sea de manera individual y colectiva. Por
tanto, es indispensable consolidar esta estrategia en el desempeño docente para
lograr los objetivos propuestos en la mejora de los aprendizajes a nivel del
aula y de la institución educativa.
·
Monitoreo
y acompañamiento docente, a partir de lo manifestado por los entrevistados, se
concluyó que es una estrategia imprescindible en el fortalecimiento y mejora
del desempeño docente. Asimismo, los directivos manifestaron la importancia de
brindar a los docentes la apertura y confianza necesaria para obtener mejores
resultados en el logro de los aprendizajes.
5. El cuarto objetivo específico, “reconocer”
la percepción del Marco del Buen Desempeño del Directivo en la innovación
pedagógica de los docentes, en los directivos de instituciones educativas
públicas de la UGEL 01, emergieron las siguientes categorías:
·
Competencias digitales, se concluye que,
resulta indispensable contar con conocimientos y habilidades digitales para
ejercer la labor docente. Por ello, es una necesidad que debe ser atendida como
parte de la formación docente, situación que se evidenció a causa de la
emergencia sanitaria que exigió de los docentes dominio de las herramientas
tecnológicas para hacer posible la enseñanza remota.
·
Competencia
innovadora, los directivos manifiestan que, parcialmente, se ha logrado
desarrollar en los docentes esta competencia, debido a que muestran poco
interés sobre el tema. Por lo tanto, los directivos optan por desarrollar en
sus escuelas, propuestas innovadoras provenientes del Minedu, al seleccionarlas
como entidades de aplicación o pertenecientes a ONG.
Conflicto de intereses
La autora declara que no tiene ningún tipo de conflicto de intereses en
el desarrollo de su investigación.
Responsabilidades éticas y/o
legales
Los participantes, en esta investigación, dieron su consentimiento para el tratamiento de los datos requeridos; asimismo, se les informó sobre los fines académicos de la información.
Declaración sobre
el uso de LLM (Large Language
Model)
Este artículo no
ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros)
Financiamiento
La investigación se realizó con los recursos propios de la autora
Agradecimiento
A las
instituciones públicas del nivel
primaria y secundaria de Educación Básica Regular de la UGEL 01.
Correspondencia: 311maritere@gmail.com
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Trayectoria académica
María Teresa Aguirre Gutiérrez
Doctora en
Ciencias de la Educación por la Universidad Marcelino Champagnat. Especialista
en Educación y Gestión educativa de Educación Básica y Educación Superior.
El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato) y adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) el contenido para cualquier propósito, incluido el uso comercial.