Prácticas
innovadoras del docente universitario en la educación virtual durante la
pandemia COVID-19
Innovative practices of the
university professor in virtual education during the COVID-19 pandemic
Brian Andreé Meneses Claudio
Autor
Corresponsal: brian.meneses@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-4550-4793
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Rosa Mercedes Alegría Vidal
rosamercedes.alegria@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2017-3622
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Enriquez Gavilán Nerio
https://orcid.org/0000-0002-8780-5156
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Susan Heidi Gutiérrez Rodríguez
https://orcid.org/0000-0002-5755-4747
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Lesly Giuliana Túllume Gonzales
https://orcid.org/0000-0002-1006-4214
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.202321.258
Recibido: 15
de diciembre 2022
Evaluado: 18
de enero 2023
Aceptado: 3 de
mayo 2023
Cómo citar
Meneses,
B., Alegría, R., Enriquez, N., Gutiérrez, S. y Túllume, L. (2023). Prácticas Innovadoras del
Docente Universitario en la Educación Virtual durante la pandemia
COVID-19. Revista EDUCA UMCH, (21), 142–156. https://doi.org/10.35756/educaumch.202321.258
Resumen
El presente artículo científico hace un análisis de las prácticas
innovadoras del docente universitario dentro del contexto de la educación
virtual durante la pandemia del COVID-19 aplicando una revisión bibliográfica
de diversos autores, teniendo en cuenta que existen diversas prácticas
innovadoras aplicadas en el nivel educativo superior, todo ello basado en
entornos virtuales. El objetivo del artículo científico es realizar un análisis
de las prácticas innovadoras del docente universitario en la educación virtual,
en diversas bases de datos como SCOPUS, Web of Science (WoS), Dialnet, Scielo,
E-Libro, Google Scholar, Gale Ebooks, Springer Link, IntechOpen, etc.; teniendo
en cuenta las ideas principales de los autores, sus aportes, metodología,
resultados, conclusiones y recomendaciones. Se concluye que existe una relación
directa entre las prácticas innovadoras del docente universitario y la
educación virtual durante la pandemia COVID-19, debido a que un docente
capacitado con competencias genéricas, digitales y metodológicas será capaz de
aplicarlas en el proceso de enseñanza mejorando así el aprendizaje del
estudiante y generando las competencias requeridas.
Palabras
clave: prácticas innovadoras; educación virtual; docente universitario,
pandemia covid-19; estudiantes universitarios; competencias
Abstract
This scientific
research article analyzes the innovative practices of university teachers
within the context of virtual education during the COVID-19 pandemic, applying
a bibliographic review of various authors, considering that there are several
innovative practices applied at the higher educational level, all based on
virtual environments. The objective of the research work is to carry out an
analysis of the innovative practices of university teachers in virtual
education, in various databases such as SCOPUS, Web of Science (WoS), Dialnet,
Scielo, E-Libro, Google Scholar, Gale Ebooks, Springer Link, IntechOpen, etc.,
considering the main ideas of the authors, their contributions, methodology,
results, conclusions and recommendations. It is concluded that there is a
direct relationship between the innovative practices of the university teacher
and virtual education during the COVID-19 pandemic because a teacher trained
with digital, methodological, and playful skills will be able to apply them in
the teaching process, thus improving the student learning and generating the
required competencies.
Keywords: innovative practices; virtual education; university professor, covid-19
pandemic; university students; competencies
Introducción
La pandemia del coronavirus (COVID-19) ha provocado una crisis mundial
sin precedentes en las áreas de la salud, educación y economía, además de
restricciones sociales y otros protocolos demandados por los gobiernos para el
control y administración de la propagación del virus, llamándolo emergencia
sanitaria (Meneses-Claudio et al., 2021). En el rubro de la educación, esta
emergencia ha generado el cierre masivo de las actividades presenciales de
colegios, institutos y universidades en más de 195 países, esto con la
finalidad de evitar la propagación y reducir el impacto (Comisión Económica
para América Latina y el Caribe, 2020).
Las entidades educativas se vieron obligadas
a aplicar recursos virtuales para no interrumpir el rubro educativo de los
estudiantes, no sólo tuvo una repercusión en ellos sino también en los docentes
universitarios que son los encargados del proceso enseñanza aprendizaje de los
estudiantes, adicionalmente son aquellos gestores de conocimiento que deben
conocer el contexto bajo el análisis de todas las aristas para que el
estudiante comprenda, entienda y utilice a semejanza del docente; toda la
transición obligatoria a la virtualidad no fue de conformidad por ambas partes,
pero se tuvieron que adaptar cambiando así el sistema de evaluación,
metodología, focalización de competencias y aplicación de recursos didácticos,
siendo el principal partícipe de este cambio el docente de los diversos niveles
educativos. (Collantes-Sandoval et al., 2022; Galván-Jara, 2021)
En base a tal situación, los docentes se
enfrentaron a un gran desafío, más que todo aquellos que están acostumbrados a
la aplicación de prácticas tradicionales sin el uso de recursos tecnológicos,
es por ello, bajo el contexto de la pandemia, los docentes universitarios
adoptaron nuevas estrategias didácticas basadas en soportes virtuales y
aquellos medios que sean más accesibles para ellos y sus estudiantes. En
consecuencia, es necesario la preparación de ambos actores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en base al fenómeno suscitado, el cual, sin estar
técnica, metodológica o físicamente preparados se condicionaron en una
modalidad virtual. (Estrada et al., 2022)
La aplicación y adecuación de los programas
de estudios tradicionales a la modalidad virtual deben ser implementados en
base a los objetivos planteados, en donde se trata de ajustar cada asignatura,
tarea, trabajo, etc., en un entorno diferente, todo ello usando las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) para su desarrollo, bajo una perspectiva
pedagógica y focalizado a la investigación mediante el intercambio comunicativo
entre el docente universitario y el estudiante, sin dejar de lado la flexibilidad
en el proceso enseñanza aprendizaje, teniendo en cuenta el ritmo y estilo de
aprendizaje de cada estudiante, es allí en donde el docente debe adaptar su
práctica docente al ambiente educativo. (López, 2021)
En el presente trabajo de investigación se
estructurará de la siguiente manera: En primer lugar, se explicará el estado
actual del tema que es lo concerniente a nuestras variables de estudio y cómo
éstas toman relevancia en el tema principal del estudio. En segundo lugar, se
realizará la teorización en donde se explicarán de manera fundamental,
descriptiva y operativa las variables, partiendo del contexto de la educación
virtual, luego las prácticas innovadoras del docente universitario y
finalizando con las influencias de ambas. Finalmente, se presentarán las
conclusiones del trabajo de investigación teniendo un enfoque general y
descriptivo de lo expuesto; sin dejar de lado las fuentes consultadas para la
realización de este.
Estado actual del tema
Se atribuye el nacimiento de la educación a distancia a la solución
dada a los problemas de cobertura y calidad educativa que afectaba a un número
significativo de personas que deseaban beneficiarse de los avances técnicos,
pedagógicos y científicos de instituciones educativas. Los problemas del
contexto social incluían también la inaccesibilidad por la ubicación geográfica
o los elevados costos del desplazamiento constante a las sedes institucionales.
(Castillo, 2020)
Según la historia, la educación a distancia
comenzó en África siendo la UNISA la primera universidad a distancia en
Suráfrica en 1940, a ello se le agregó la Universidad de Sudáfrica en Pretoria
que sólo ofrecía cursos a distancia en 1962, continuando con la Universidad de
Wisconsin (EEUU) que brindaba cursos utilizando como soporte la comunicación
telefónica en 1965, siguiendo con la Universidad de Stanford (EEUU) que creó la
Standford Instructional Network Televisión en 1967 expandiendo así los horizontes
de la educación a distancia. A ellas se le unieron universidades de centro
América y América del Sur, siendo la primera la Universidad Nacional Abierta
(Venezuela) que en base a su creación impartió clases virtuales bajo la
metodología de cursos grabados sin interacción con los estudiantes en 1978,
continuando con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (Costa Rica)
que, siguiendo la filosofía anterior, implementó la educación en base a videos
de profesores explicando la teoría y práctica de los cursos; en ambos casos ya
se utilizaba la educación asíncrona y síncrona debido a la necesidad de las
personas de contar con educación internacional. (Castillo, 2020)
A nivel internacional la educación a
distancia ha tenido diversas distinciones en la metodología aplicada, cuando se
busca que el alumno tenga interacción con el docente se usa la educación
síncrona, pero si es virtual, existen plataformas que brindan educación
asíncrona donde el estudiante puede estudiar cuando desee sin ningún profesor a
cargo. Cuando se habla de las metodologías utilizadas en la educación en línea
se puede comenzar con la de Estados Unidos con el modelo “Five Pillars of
Quality Online Education” basado en el Online Learning Consortium, el cual
tiene por objetivo ayudar a las instituciones educativas en la identificación
de objetivos relacionados con la educación virtual y medir el progreso de los
logros; ello nació por la necesidad de las instituciones educativas de medir la
calidad del aprendizaje que tenían sus estudiantes, además de identificar si la
satisfacción en las clases virtuales eran óptimas para la salud educativa,
mental y social del estudiante. (Marciniak & Gairín, 2012)
A nivel regional, en países de América del
Sur se aplicó la educación a distancia utilizando diversas plataformas
virtuales para la conexión entre docentes y estudiantes; inicialmente se
utilizó la educación asíncrona, grabando el material que luego era brindado a
los estudiantes, lo cual generó diversos problemas como una metodología pobre
en retroalimentación y una enseñanza basada en consultas, además en muchos
casos los estudiantes presentaron un retraso en los conocimientos
metacognitivos, debido a que no captaban ni recepcionaban la idea fundamental
de la clase ni el objetivo de la misma (García, 2021). Al presentarse diversas
quejas por parte del grupo estudiantil, se realizó el cambio a la educación
síncrona en la cual la interacción del docente y el estudiante se da en tiempo
real, lo cual cambió la calidad del aprendizaje y mejoró los procesos
cognitivos de los mismos. Para eso las instituciones educativas implementaron
herramientas para que los estudiantes sientan la similitud con un salón de clase
real (Covarrubias, 2021).
A nivel nacional, Perú aprovechó que un poco
más del 70% de la población total tiene conexión a internet para evolucionar y
desarrollar la integración tecnológica en la educación; es por ello que
diversas universidades a raíz de los acontecimientos actuales implementaron
plataformas de educación virtual para que los estudiantes continúen con su
educación. Si bien es cierto, que anteriormente existía casi un 34% de los
estudiantes universitarios que estudian a distancia, actualmente ello se ha
convertido en casi la totalidad debido a las disposiciones del estado peruano
sobre las medidas sanitarias existentes. Este cambio de metodología educativa
ha traído consigo diversas percepciones por parte del estudiante debido a que
la educación en línea genera un impacto en su calidad de aprendizaje, cabe
resaltar que esta brecha es más grande cuando se ponen en contexto carreras
profesionales que tienen más horas teóricas que prácticas y viceversa, llegando
a tal punto que las que tienen más horas prácticas se limitan y en muchos casos
reducen tales horas convirtiéndolas en teóricas. (Castillo & Varillas, 2020; García et al., 2021)
La educación se ha visto duramente golpeada
con la llegada del COVID–19, ya que el sector educativo en general no estaba
preparado para impartir clases virtuales y una que otra institución de
educación superior contaba con alguna plataforma virtual o un espacio de
aprendizaje virtual.
La llegada de la pandemia hizo que el sector
educativo en general opte por cambiar la manera de cómo se estaban
desarrollando las estrategias de enseñanza aprendizaje, entre las que se
encuentra el uso de las Metodologías activas, las cuales buscan que los
estudiantes sean los encargados de generar su propio aprendizaje y el docente
sea un guía y facilitador que brinde las herramientas y recursos digitales que
motiven e incentiven a sus educandos a ser ciudadanos reflexivos, críticos,
competentes y creativos. Todo esto con el fin de que los estudiantes sean
capaces de enfrentar los grandes retos que exige la sociedad actual.
Teorización
En los últimos años, la educación ha enfrentado grandes retos, uno de
estos es crear ambientes de aprendizaje virtual y el manejo de herramientas
virtuales. Estas tecnologías se han convertido en uno de los ejes principales
para llevar a cabo un mejor desarrollo de la enseñanza aprendizaje, los cuales
involucran a docentes y estudiantes (Guerrero et al., 2020). Según Méndez et al. (2019) la educación virtual
cada vez se viene intensificando e implementando en el sector educativo. Por
consiguiente, los avances tecnológicos están expuestos a cambios constantes,
que afectan el uso de las herramientas tecnológicas. De esta manera, se
evidencia que los recursos tecnológicos avanzan de forma exponencial para
llevar a cabo el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Las metodologías activas junto con las TIC
buscan mejorar el desempeño de los estudiantes, ambas deben proponer
actividades llamativas con el fin de despertar el interés de los educandos.
Estas actividades se pueden realizar de manera sincrónica y asincrónica, y se
pueden asociar con el aprendizaje colaborativo. Del mismo modo, Peralta y
Guamán (2020) indican que las metodologías activas ayudan a mejorar la
autonomía de los estudiantes, permitiendo el desarrollo de trabajos de calidad
y sentirse más comprometidos y responsables, además de evidenciar un
mejoramiento en las habilidades y competencias para generar y adquirir su
propio conocimiento.
A partir del contexto de la pandemia en la
Pontificia Universidad Javeriana en Colombia,
se generaron cambios educativos y pedagógicos que involucran la
implementación de metodologías para un aprendizaje virtual, la aplicación de un
enfoque constructivista para que el docente modifique su rol de guía y el
estudiante asuma un rol activo en su formación; incorpore estrategias
didácticas innovadoras como el aula invertida, un aprendizaje problematizador,
un aprendizaje basado en proyectos, el estudio de casos que les permita
aprender en equipo, desarrollar un análisis crítico, promover el diálogo y
discusión entre pares. Para tal
propósito, es importante que el modelo educativo institucional incorpore
aspectos orientados a la formación virtual para adaptar todos los procesos
implicados en la enseñanza aprendizaje de los estudiantes. (Moreno, 2020)
De acuerdo a Sosa y Reina (2022) las
prácticas innovadoras en la formación superior surgidas en la pandemia del
COVID-19 impactan en las competencias tecnológicas de los profesores
universitarios, esta modalidad en institución superior, considera que las
prácticas educativas en educación virtual se conciben en ambientes de
aprendizaje que no se desarrollan en aulas presenciales, sino en dispositivos
digitales conectados a redes públicas y privadas. Supone la existencia de tres
dimensiones fundamentales: Propuesta pedagógica, estudiantes proactivos y
profesores con funciones de orientación y asesoría. El autor considera que el
estudiante es un actor comprometido con distintas perspectivas teóricas sobre
los temas tratados y tiene autonomía para valorar con sentido crítico las
propuestas de sus profesores. De igual
forma, el docente presume que el perfil de sus estudiantes está asociado a la
autogestión, autoaprendizaje, trabajo colaborativo, autodisciplina, ética y análisis
crítico. Las prácticas de educación presencial y virtual son diferentes en
cuanto a estrategias, ubicación espacio temporal, uso de recursos y tecnología.
Aunque, la primera práctica no se pudo realizar por la situación sanitaria del
país, implicó que el docente incorpore durante su desarrollo cambios
innovadores que permitieron al estudiante mantenerse motivado ante su proceso
educativo.
La innovación para la adquisición de saberes
en la enseñanza en el programa de Odontología durante este periodo significó la
movilización de recursos externos e internos para crear nuevas formas de
aprender en escenarios diferentes como las plataformas virtuales. Es allí,
donde los docentes incorporaron actividades de investigación de acuerdo con el
nivel de estudios a partir de la búsqueda y análisis crítico de la literatura
para la resolución de casos, analizar materiales de estudio de otras universidades
o videos clínicos de la web, participar de seminarios en línea, implementar
sesiones de aprendizaje en grupos para la presentación y discusión de casos.
Además, se diseñó método de enseñanza alternativos como la háptica que les
permita tocar y sentir los dientes virtualmente y los dispositivos de
simulación para proporcionar en los estudiantes el desarrollo de habilidades
motoras y finas. (Haroon et al., 2020)
Quezada et al. (2020) realizaron un trabajo
de investigación para identificar las características para lo cual aplicaron un
cuestionario a 97 docentes de diversas universidades peruana durante la
pandemia, además se realizó una entrevista no estructurada para evaluar las
competencias del docente. Los autores concluyen que el docente virtual tuvo que
desarrollar nuevas metodologías de enseñanza y adaptarse al uso de diversas
plataformas virtuales, es decir el docente tuvo como características la
innovación y el liderazgo, ya que promovió el trabajo colaborativo durante las
sesiones de clase y cambió la estructura tradicional de las sesiones de
aprendizaje. Por otro lado, aseguran que el docente virtual debe estar
actualizado permanentemente en el uso de las TIC, ya que su buen uso es
esencial para su práctica docente y la calidad del servicio educativo que el
estudiante recibe para el logro de las competencias programadas.
Otros estudios corroboran que sí se pueden
usar las metodologías activas en las aulas virtuales tales la investigación de
Gómez-Hurtado et al. (2020) que describe el proceso de adaptación de las
Metodologías Activas en la Educación virtual durante la pandemia, analizando
cuatro asignaturas de la Universidad de Huelva en España. Como resultado
obtuvieron que las docentes tuvieron una actitud proactiva para adaptar la
enseñanza a las plataformas digitales, asumiendo la producción de nuevos
materiales didácticos y su evaluación. Se observa que las metodologías activas
usadas en común por las docentes en el aula virtual fueron el aprendizaje
cooperativo y el estudio de casos, además dos de ellas también utilizaron la
codocencia, el aula invertida, la tutoría entre iguales, el aprendizaje de
servicio y el trabajo por proyectos. Además, una de ellas utilizó además
talleres, las redes de colaboración y el seminario con el libro en la mano.
Para tal fin desarrollaron un proceso de evaluación continua para evidenciar si
los estudiantes lograron algunas competencias planteadas en el plan de estudio.
Para ello, se sustituyeron los exámenes escritos por exposiciones en línea,
elaboración de mapas conceptuales, la participación en foros, la resolución de
casos prácticos y la evaluación a través de herramientas digitales como el
Corubrics, el cual permite la evaluación del docente, pero también una
coevaluación. Para cada una de las metodologías activas que se usaban
previamente antes de la pandemia, las docentes encontraron una solución para su
aplicación en línea por ejemplo utilizando el zoom con grupos pequeños y el
drive para el trabajo por proyectos, las tutorías y el estudio de casos; la
visita de expertos para los Talleres, o las clases magistrales que se
incrementaron en número por la mayor facilidad de su inmovilización; visitas
virtuales a los lugares a analizar según la asignatura; análisis de los
recursos obtenidos en línea por parte de los estudiantes en grupos de trabajo
en línea, chats y foros creados por ellos mismos. Se destaca el desarrollo
profesional que el docente ha generado y el crecimiento de los estudiantes en
competencias tecnológicas. Sin embargo, se reportan otras situaciones
problemáticas como la absorción del docente en atender la programación de
clases, evaluaciones, tutorías, consultas del alumnado vía correos, chats y
otros medios digitales en todo momento, derivó en un agotamiento del docente
que además debía lidiar con este estrés, se le sumaba conciliar ello con la
familia y las tareas domésticas en pleno confinamiento.
Por otro lado, el uso de los medios digitales
generó la creación de redes entre estudiantes y docentes y entre los propios
docentes, contribuyendo a la reducción de brechas de aprendizaje entre
compañeros y entre los docentes a mejorar sus esquemas de enseñanza
aprendizaje, lo cual beneficia a los estudiantes. Finalmente, los docentes
consideran que si bien es cierto se pudieron desarrollar las clases usando las
metodologías activas, estiman que hubo más clases magistrales donde el docente
habla y el estudiante escucha, lo cual no desmerece el esfuerzo de los docentes
en aplicarlos, pero sí hace notar que posiblemente las metodologías activas no
estaban siendo aplicadas previamente a la pandemia al cien por ciento y que los
docentes pueden estar mejor preparados a futuro para implementarlas.
(Herrera-Añazco & Toro-Huamanchumo, 2020)
Es importante ver que, en otros lugares del
mundo, las prácticas innovadoras no eran una prioridad tanto como lograr la
conectividad y el desarrollo de las clases en línea. Efectivamente, Kem-mekah
(2020) realizó una investigación en la Universidad de Yaundé I, en Camerún,
donde explica que las clases virtuales durante la pandemia se desarrollaron
principalmente a través de WhatsApp Web, creando grupos con el docente de la
asignatura y la jefe del Departamento, en este caso el de Lengua Extranjera.
Desde allí se dictaban las clases y se compartía el material. Esta fue una
alternativa al hecho que tan solo el 20% de los estudiantes universitarios
contaba con un computador y solo el 10% tenía conexión a internet. Además,
ninguna de las ocho universidades en Camerún contaba previamente con una
plataforma virtual; es así como ante la pandemia se desarrolló una plataforma
virtual que ayudó a poder manejar una base de datos con los sílabos y
contenidos de la asignatura preparados por los docentes. El autor afirma que
este es un gran paso hacia la democratización del conocimiento al cual puede
ahora acceder el estudiante, el cual ahora puede leer, analizar, y ser
protagonista de su propio aprendizaje, así el estudiante se prepara con el
material de clase, lee, indaga, investiga y tiene las preguntas previas a la
clase en la cual puede debatir, opinar, preguntar, lo cual fomenta su autonomía
y espíritu crítico. Se observa la necesidad que las universidades tengan su
propia plataforma o campus virtuales, incluso que lo ideal habría sido tenerla
con anterioridad y haberla usado para que los estudiantes y docentes ya
hubiesen estado familiarizados y el tránsito a la virtualidad no habría sido
tan abrupto.
La autora González (2019) menciona que la
gamificación es una propuesta innovadora educativa utilizada por los docentes
para dinamizar sus clases mediante la incorporación de juegos lúdicos y para
motivar la participación de los estudiantes mediante las recompensas y el
reconocimiento a su desempeño durante y posterior al desarrollo de las
actividades diseñadas por el docente. Es más, los juegos lúdicos permiten
mejorar e incorporar las habilidades de resolución de problemas, trabajo en
equipo, búsqueda de información, juego de roles, trabajo en pares, etc. Existen
dos tipos de gamificación: la conectada (plugged)
y la desconectada (unplugged). La
primera aplica las técnicas del juego a actividades en entornos virtuales
utilizando soporte tecnológico, como Kahoot, Quizizz, NearPod, Educaplay,
Wordwall, etc. Cabe resaltar que, todas las herramientas, recursos y técnicas
aplicados deben ser esquematizados siguiendo un propósito y un objetivo de
aprendizaje a través del juego previamente analizado por el docente para la
correcta aplicación y contextualización hacia los estudiantes y así, ellos
adquieran las competencias esperadas.
Conclusiones
Se concluye que la
llegada de la pandemia hizo que el sector educativo migre en su totalidad a las
clases virtuales, muchas de las universidades no estaban preparadas para
enfrentar este gran reto. Por ello, adaptaron sus modelos educativos para
desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales,
capacitando a sus docentes y estudiantes en el uso y aplicación de herramientas
digitales.
Además, se gestionó
sistemas de aprendizaje como el uso de plataformas virtuales para la
interacción de docentes y estudiantes, el diseño de los contenidos, tareas,
evaluaciones y se implementó otros medios alternativos como WhatsApp para la
trasmisión de información, gestión de las clases, horarios, grabaciones, etc.
Por esta razón, fue necesario un cambio en la práctica docente para lo cual se
desarrollaron estrategias didácticas innovadoras para lograr que los
estudiantes puedan alcanzar las competencias previstas en sus respectivas
asignaturas.
Entre las
principales prácticas innovadoras incorporadas por el docente universitario se
encuentran las Metodologías Activas, donde se asumen dos roles diferenciados:
el estudiante como protagonista de su aprendizaje y el docente como facilitador
y guía. Estas metodologías activas se adaptaron al contexto de la virtualidad y
se emplearon principalmente el aprendizaje colaborativo, el estudio de casos,
la codocencia, el aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos, el
aprendizaje problematizador y la evaluación entre pares. Además, se usaron
otras estrategias como la gamificación, la cual introduce el juego como aliado
para la participación y motivación del estudiante, el mejoramiento de sus
habilidades blandas e incluso la evaluación de los aprendizajes.
En la búsqueda de
trabajos de investigación relacionados a las prácticas innovadoras del docente
universitario en la educación virtual, identificamos que mencionan respecto a
las prácticas innovadoras, pero de manera general, o en base a la percepción personal,
pero no han planteado guías, metodologías, o recursos de los cuales se puedan
considerar de innovación en los docentes universitarios.
En la búsqueda de
trabajos de investigación relacionados a las prácticas innovadoras del docente
universitario en la educación virtual, los autores mencionan aspectos generales
y adaptaciones de otras prácticas metodológicas, pero no se evidencian los conceptos
claves de la experiencia innovadora, las implicaciones que habría que asumir si
se replicara esta innovación en su práctica docente, sesgando los posibles
resultados que se podrían obtener. Además, todo trabajo de investigación nace
en base a una realidad problemática, en donde se exponen las necesidades y
falencias existentes en un ambiente de estudio, pero en el caso del análisis de
la revisión bibliográfica, son pocas las que han precisado la necesidad y la
metodología de aplicación de la práctica innovadora.
Como trabajo a
futuro, es necesario desarrollar un análisis sistemático de las tecnologías
emergentes, de modo que los docentes puedan conocerlas y definir cuáles son las
mejores herramientas para emplearlas, además es importante mantener a los
docentes en continua capacitación para enfrentar las nuevas necesidades
educativas que se presenten y es fundamental que el docente tenga una mirada a
futuro de los posibles escenarios educativos y así estar preparado para
desempeñarse en las aulas híbridas o aulas presenciales donde los estudiantes
puedan hacer uso de sus dispositivos tecnológicos para el desarrollo de sus
actividades educativas. Con el retorno a la presencialidad, se corre el peligro
de retroceder en cuanto a las capacidades tecnológicas ganadas en la
virtualidad, por ello es importante realizar la reflexión sobre cómo queremos
que los profesionales sean formados y si regresar completamente a las prácticas
prepandemia sería adecuado.
BAMC:
Concepción de la idea, uso de gestores
bibliográfico, revisión, escritura.
RMAV:
Concepción de la idea, revisión, escritura.
EGN: Concepción
de la idea, uso de gestores bibliográfico, revisión, escritura.
SHGR: Concepción
de la idea, uso de gestores bibliográfico, revisión, escritura.
LGTG: Concepción
de la idea, revisión, escritura.
Conflicto de intereses:
Los
autores sostienen que no tienen conflicto de intereses en el desarrollo de la
investigación.
Responsabilidades éticas o legales:
El
trabajo de investigación se adecuó a citar toda la información respecto a la
construcción del trabajo de investigación, así como también seguimos los
lineamientos éticos por parte de la revista internacional.
Declaración sobre el uso de LLM (Large
Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su
redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento:
Los autores no recibieron financiamiento por
ninguna institución, fue autofinanciado.
Correspondencia: brian.meneses@unmsm.edu.pe
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Trayectoria Académica
Brian Andreé Meneses
Claudio
Magister en Ingeniería de Sistemas con mención en
Tecnologías de la Información de la Universidad César Vallejo e Ingeniero
Electrónico con Mención en Telecomunicaciones de la Universidad de Ciencias y
Humanidades; y estudiante de Doctorado en Docencia y Educación Universitaria de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Actualmente es Docente
Investigador de la Universidad Tecnológica del Perú, encargado de realizar
proyectos de fondos internos y externos, creación de artículos científicos para
congresos y revistas nacionales e internacionales y la docencia a estudiantes
de últimos ciclos en la creación e implementación de sus trabajos de
investigación para publicación y licenciatura. Ha sido revisor de proyectos de
fondos externos financiados por FONDECYT de montos de hasta 800 mil soles.
Actualmente es revisor de la revista internacional IJACSA de quartil Q3, en
donde es el encargado de la revisión por pares de artículos científicos.
Rosa
Mercedes Alegría Vidal
Magister en Educación con mención en el Nivel Superior por
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Arquitecta de la Universidad
Ricardo Palma y estudiante de Doctorado en Docencia y Educación Universitaria
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Becada por la Agencia de
Cooperación Internacional del Japón para seguir estudios de Restauración de
Monumentos arquitectónicos y diplomada en Museografía por la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Experiencia de más de 25 años en el diseño
arquitectónico de viviendas unifamiliares y multifamiliares, además de
capillas, centros educativos y de formación; además de diseño de diversas
exposiciones museográficas. Asimismo, ha ejercido la docencia en arquitectura
desde 2009 en el interior del país, desde 2014 en la Universidad de San Martín
de Porres donde participa además como miembro del comité de acreditación y en
la Universidad San Ignacio de Loyola desde el año 2022.
Enríquez Gavilán Nerio
Magíster en Educación con mención en Administración de la
Educación. Docente Nombrado de categoría Auxiliar de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle. Ha publicado, como integrante del Grupo de
Investigación, libros y artículos científicos en Educación. Ha desempeñado el
cargo de coordinador de centro de investigaciones en instituciones superiores y
actualmente integra como Docente de pregrado en la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle, en la Facultad de Tecnología.
Susan Heidi Gutiérrez
Rodríguez
Cirujano Dentista, egresado de la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega. Título de Segunda Especialidad en Rehabilitación Oral por
la Universidad Científica del Sur. Maestro en Educación con mención en Docencia
e Investigación en Educación Superior de la Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Docente de Postgrado de la Universidad Peruana Cayetano Heredia y docente
de pregrado de la carrera de Odontología de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
Lesly
Giuliana Túllume Gonzales
Tiene grado de maestría y actualmente es estudiante de Doctorado en Docencia y Educación Universitaria en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
© El autor. Este artículo es publicado por la
Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto
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