·
Aula virtual de la ELAM sustentada en la Plataforma Moodle para el diseño, producción y
desarrollo del curso, además del diseño de herramientas de autoevaluación y
actividades de aprendizaje.
·
Microsoft Power Point para el diseño de las conferencias audiovisuales, presentaciones e infografías.
·
Mindomo y Macosoft para
el diseño de mapas conceptuales y el horario
de la asignatura.
·
eXe learning y Flip PDF profesional para el diseño
de objetos de aprendizaje.
·
Hot Potatoes para el diseño de autoevaluaciones.
·
Microsoft Word para el diseño de la documentación (Guía de estudio
del curso, orientaciones de temas, resúmenes) que posteriormente fue
socializada en formato pdf.
Redes sociales para las
acciones tutoriales, la interacción y la comunicación con los estudiantes.
En la Tabla 2 se expone de
manera sintética la estructura de curso 2021-2022.
Tabla 2
Estructura de la asignatura Genética Médica durante
el curso 2021-2022
Resultados obtenidos de la entrevista a directivos
En el análisis e interpretación realizado a la
información obtenida mediante la entrevista aplicada a los tres
directivos con más de 18 años de experiencia en la docencia, que ostentan las
categorías docentes de Profesora Asistente y dos profesoras auxiliares, además
de poseer el grado científico de Máster en Genética Médica y Máster en
Asesoramiento Genético, se obtuvo como resultado que todas consideran pertinente y útil la
implementación de la modalidad semipresencial y la metodología del aula invertida en la enseñanza de la Genética
Médica, debido a que se alcanzaron mejores
resultados en el proceso docente educativo. Manifiestan
que los estudiantes demostraron mejor preparación en las clases presenciales y
pudieron constatar lo ventajoso que resultó que interactuaran con las
conferencias en formato audiovisual y el resto de los recursos educativos en
varias ocasiones. También están de acuerdo en otorgarle valor a la clase
orientadora en modalidad presencial y la utilidad de la metodología para
fomentar la autonomía y la autogestión del conocimiento.
Las entrevistadas conocían la
modalidad semipresencial y tenían experiencia en su implementación en el curso anterior
(2020-2021), pero no conocían la metodología de la clase invertida ni tenían experiencias en su ejecución, aunque valoran de pertinente su empleo, ya que los estudiantes llegan
mejor preparados a las actividades evaluadas. Reconocen que la mayoría de los
docentes bajo su cargo no dominaban la metodología del aula invertida antes de
implementarla y que, los pocos que la dominan, lo hacen mediante la
autosuperación: una cursó una maestría en Educación Virtual y algunas
realizaron cursos y adiestramientos.
Refieren, además,
estar muy satisfechas con la experiencia debido a los resultados
obtenidos y que por esto la prefieren a la enseñanza tradicional en modalidad presencial; también por las mejoras que
se evidencian en el aprendizaje y la independencia de los estudiantes. Sin embargo, señalan
como aspecto negativo
que no todos los docentes
tienen acceso a los recursos tecnológicos ni competencias para su uso en la docencia. Expresan que la experiencia fue
beneficiosa para la asignatura y que se cumplieron los objetivos propuestos,
tanto de asignatura como de temas.
Resultados
obtenidos en la entrevista a las docentes del departamento de Genética Médica
Las siete docentes
entrevistadas ejercen la docencia en la enseñanza universitaria con una experiencia que oscila entre 5 y 20
años, y sus categorías docentes son de Profesor Asistente y Profesor Auxiliar y
sus grados científicos son de Máster en Asesoramiento Genético, Máster en
Genética Médica y Máster en Educación Virtual.
En general, las respuestas a las preguntas
formuladas coinciden con lo expresado en párrafos anteriores y añaden
que la implementación de la modalidad semipresencial en la enseñanza de la
asignatura Genética Médica es enriquecedora, pues el estudiante juega un papel
activo en su propia formación y al mismo tiempo no pierde el contacto con su
profesor por incluirse frecuencias de clases semanales para la orientación y la
aclaración de dudas que no estaban establecidas en cursos anteriores. En la
opinión de otras entrevistadas, la experiencia superó sus expectativas y
pudieron constatar la mejor preparación de los estudiantes a la clase evaluada.
De la misma manera, coinciden
en el valor que tuvo para la preparación de los estudiantes las conferencias en
formato audiovisual, diseñadas con las voces de sus profesoras de clases
presenciales. Solamente una de las entrevistadas no se encuentra satisfecha con
la experiencia y manifiesta su preferencia por la enseñanza tradicional en
modalidad presencial. En su argumentación deja explícito que esto es debido a que no se
siente cómoda con las TIC, que desconoce los aspectos relacionados con la tutoría
virtual y que la modalidad semipresencial implica un nivel elevado de
responsabilidad de los estudiantes.
En la Tabla 3, Tabla 4, Tabla
5 y Tabla 6 se presentan de manera resumida los principales resultados docentes
alcanzados en el curso 2021-2022.
Tabla 3
Resultados de la primera prueba
intrasemestrales (PIS 1)
Nota. Se muestra el total de estudiantes
examinados en la PIS 1, el total de estudiantes con calificaciones de 5 (C5),
de 4 (C4), de 3 (C3) y de 2 (C2), los valores en por ciento (%) de promoción y
calidad de los resultados.
Tabla 4
Resultados de la segunda prueba
intrasemestrales (PIS 2)
Nota. Se muestra el total de estudiantes
examinados en la PIS 2, el total de estudiantes con calificaciones de 5 (C5),
de 4 (C4), de 3 (C3) y de 2 (C2), los valores en por ciento (%) de promoción y
calidad de los resultados.
Tabla 5
Resultados de la labor
de curso
Nota. Se muestra los resultados de la labor de
curso que consiste en una valoración de las evaluaciones frecuentes y la asistencia a clases. Se expone
el total de estudiantes con evaluación de 5 (E5), de 4 (E4), de 3
(E3) y de 2 (E2).
Tabla 6
Resultados finales de la asignatura Genética Médica
en el curso 2021-2022
Nota. Se muestra el total de estudiantes examinados en el curso 2021-2022, el total de estudiantes
con calificaciones de 5 (C5),
de 4 (C4), de 3 (C3) y de 2 (C2), el total de aprobados y los valores en por ciento (%) de promoción y
calidad de los resultados.
Discusión
La organización, planificación y desarrollo de la asignatura de
Genética Médica, utilizando la metodología del aula invertida, resultó una
experiencia novedosa y pertinente para garantizar la continuidad del proceso educativo
en una fase de normalidad posterior a la pandemia, en la
que persistían limitaciones para emplear la modalidad presencial en la que tradicionalmente se había implementado la asignatura; por lo que se
coincide plenamente con los autores que la identifican como una opción factible
con amplio uso en diferentes instituciones del mundo, y que, al igual que en nuestra
práctica, representó una oportunidad de replanificar los procesos en
favor del protagonismo del estudiantado (Araya et al., 2021; Cantuña &
Cañar, 2020).
En consecuencia, las
actividades que usualmente se emplean se enriquecieron mediante los recursos
educativos digitales y las nuevas actividades diseñadas para reforzar el
aprendizaje, a disposición de los estudiantes en el aula virtual. Esta
metodología supone que los educandos
se preparen e interactúen con los contenidos de la asignatura fuera
de la clase presencial en un entorno
virtual, y para posteriormente realizar las actividades prácticas y de evaluación en el aula física (Rojas
& Cely, 2020).
Dicho de otra manera,
la case invertida representa una metodología activa
revolucionaria, donde se invierten los modos de enseñar y aprender la manera de transmitir los conocimientos y el
modelo tradicional de enseñanza (Erbil, 2020).
El docente asume nuevos roles
y deja de ser el protagonista del proceso docente, pues ya no se limita a ser un transmisor de contenido mediante
la tradicional conferencia magistral, sino que se
convierte es un facilitador, orientador, diseñador creativo de entornos
virtuales, recursos educativos digitales y tutor, por mencionar algunas de las
funciones que adquiere (Mohammed & Daham, 2021).
Las autoras coinciden
plenamente con la literatura revisada y destacan las conferencias diseñadas en
formato multimedia como aspecto relevante, otras universidades han socializado
sus experiencias en el empleo de la videoconferencia (Sandobal et al., 2021).
En el caso particular que se describe, las conferencias se realizaron en un
formato enriquecido de presentación con voz, a disposición de los estudiantes
en el espacio creado para la asignatura en el aula virtual de la ELAM. Esto
permitió una ventaja importante, ya que los estudiantes podían acudir a este recurso
todas las veces que consideraran necesario, desde cualquier lugar y en
diferentes dispositivos, a diferencia de lo realizado en cursos anteriores,
donde se enfrentaban a la conferencia presencial una única vez. De igual
manera, sucede con el resto
de los recursos educativos digitales.
Por consiguiente, su
implementación permitió al estudiante gestionar su aprendizaje, interactuar con
los recursos educativos y trabajar de forma colaborativa, dejando de ser un actor pasivo
para convertirse en el encargado de buscar la información
que necesita (Albornoz et al., 2020). A su vez, favoreció la implementación de otras vías para
la interacción, la comunicación y la tutoría a través de entornos virtuales, no
solo el aula virtual y el aula presencial como principales escenarios, sino que se empleó
una red social de mensajería
instantánea como WhatsApp y el correo
electrónico, permitiendo el flujo constante y oportuno de información.
Para el diseño del curso en la
plataforma Moodle se utilizó el
modelo de diseño instruccional ADDIE que por sus siglas implica
las fases de Análisis, Diseño,
Desarrollo, Implementación y Evaluación. La planificación detallada y minuciosa de las fases
permite establecer las pautas de lo que se pretende enseñar y lo que se
espera de los estudiantes, teniendo en cuenta
diferentes componentes o elementos que permiten el éxito del proceso.
En este modelo sus fases se
interrelacionan, sirviendo cada una de sustento a la siguiente; su carácter
dinámico y flexible posibilita detectar errores que pueden ser corregidos durante
el proceso. Su empleo
permitió establecer con claridad para docentes y estudiantes sus diferentes roles, lo que se necesita
aprender, los objetivos
a alcanzar, las actividades de aprendizaje adecuadas
al contexto, cómo se presentan los contenidos, la manera de desempeñarse en el
entorno en el que se desarrollará el proceso, las herramientas de interacción y
comunicación, y la evaluación (Hernández, 2019).
Como resultado de la información obtenida
en las entrevistas, los directivos y las docentes del
departamento de Genética Médica de la ELAM opinan que los estudiantes llegan
mejor preparados a clase, y coinciden con autores como Araya et al. (2021).
Esto puede estar relacionado con el estudio previo a las clases presenciales de
los contenidos en diferentes formatos, las conferencias en formato audiovisual y las ventajas
que ofrece la clase
orientadora con la presencia del profesor, donde se les aclaran las dudas a los
estudiantes y se orientan los contenidos y la evaluación.
Con relación a la opinión de
las entrevistadas, en cuanto a que no conocían la metodología ni tenían
experiencia en su implementación, las autoras lo consideran una deficiencia que
debe ser subsanada en los cursos siguientes y que, analizada desde la posición
de Williner (2021), se debe
explicar a los estudiantes y capacitar a los docentes acerca de la metodología antes de implementarla y
no esperar que adquieran estos conocimientos de manera empírica.
Se entiende que la
satisfacción que expresan las docentes y la preferencia por la modalidad y metodología empleadas, en vez de la forma
tradicional de enseñanza, se debe a los
resultados satisfactorios obtenidos en las evaluaciones de los estudiantes, que
derivaron en buena promoción y calidad. Además, que la asignatura se vio
enriquecida con nuevos recursos y actividades, las profesoras incorporaron
conocimientos, habilidades y actitudes diferentes a las empleadas en cursos precedentes. Todo lo anterior contribuyó al logro de los objetivos de la asignatura. La razón de la insatisfacción de una de las docentes debe estar relacionada con el desconocimiento sobre el uso de las TIC
en la educación, la resistencia al cambio y las limitaciones en la preparación, que el docente debe poseer para tener un
desempeño adecuado en diferentes entornos (Portillo et al., 2020).
En cuanto a la evaluación, es
importante señalar que se emplearon las mismas formas tradicionales de evaluar
en la case presencial que en cursos anteriores, por lo que se consideran que sería provechoso
innovar y diseñar nuevas metodologías activas para la evaluación de los
estudiantes tanto en el ambiente virtual como el presencial, que representen un
aprendizaje significativo en función de los objetivos propuestos (Fidalgo et
al., 2020). Aunque conviene subrayar que se diseñaron tres cuestionarios para
la autoevaluación ubicados en el aula virtual, con posibilidades de responder
en varios intentos, obtener la retroalimentación inmediata e intercambiar
opiniones entre los estudiantes. En este sentido, se debe profundizar en
próximos cursos en aras de incrementar la calidad y la cantidad
de actividades de aprendizaje y evaluación.
Aunque no es objetivo de la
investigación realizar comparaciones,
al analizar los resultados de las evaluaciones de la PIS 1, son similares a los
obtenidos en el curso anterior; sin embargo, se considera que de forma general
son satisfactorios y denotan el interés en la asignatura por parte de los
estudiantes a pesar del cambio en la modalidad de estudio. No obstante, desde
las primeras semanas se detectaron estudiantes con dificultades docentes
producto de la poca solidez en sus conocimientos básicos para la comprensión de los contenidos de la asignatura, otros con dificultades en los métodos
de estudio y en la planificación del tiempo y algunos con problemas con
el dominio del idioma español. Con estos estudiantes se trabajó intensamente
durante todo el semestre para resolver la problemática de manera
individualizada.
Al analizar la promoción y
calidad de la PIS 2 con respecto a los resultados obtenidos en la primera,
estos son superiores de forma general. Estos resultados nos demuestran que los
estudiantes mejoraron en el estudio de la asignatura, así como la asistencia a
clases presenciales orientadoras y evaluadas; además se reforzó la
consolidación de los temas y su evaluación mediante la utilización del aula virtual,
lo cual evidenció la
importancia de la orientación y las acciones tutoriales que dependen del profesor,
del estudio de los contenidos de la asignatura y del papel de la autogestión
del conocimiento por parte de los estudiantes.
Representa una sorpresa para
varias de las profesoras de la asignatura los resultados positivos obtenidos en las evaluaciones frecuentes, el cual derivó en excelentes
valoraciones de la labor de curso, con el 90 % de los estudiantes evaluados entre excelente y bien, lo que demuestra una
labor sistemática y apoya el éxito de la metodología empleada. Aunque su
influencia positiva en los resultados ha estado demostrada en diferentes
publicaciones que afirman la mejora de los procesos (Aguayo et al., 2019).
Finalmente, para otorgar la
nota final de la asignatura, se tienen en cuenta los resultados de las dos
pruebas intersemestrales y la labor de curso del estudiante, confiriéndole
mayor valor a la última. En el curso que se describe, la promoción fue
excelente. Se considera como un factor importante la labor realizada por los
profesores en cuanto al diseño e implementación de nuevos recursos educativos,
el empleo y aprovechamiento de los dos entornos:
virtual y presencial, que ofrece ventajas
didácticas mediante la virtualización de los procesos y el uso de las
redes sociales durante el desarrollo de la docencia. Además,
se reforzó la atención individualizada a los estudiantes que presentaron dificultades
docentes por diferentes vías, logrando que los estudiantes intensificaran el
estudio de los temas integradores de la asignatura.
En efecto, un aspecto
relevante en los resultados alcanzados son las potencialidades que ofrecen estas
alternativas para tratar
la diversidad. En el contexto
de la ELAM no se limitan
a los diferentes estilos y preferencias para aprender, ni a lo referido
en el documento en cuanto a las facilidades para acceder al contenido, sino que se puede
trabajar las dificultades del dominio del idioma español que presentan algunos
de los estudiantes, procedentes de diferentes nacionalidades (Rojas & Cely,
2020).
La introducción de la metodología del aula invertida en la docencia de
la asignatura Genética Médica
favorece la autogestión de los conocimientos y el desarrollo de habilidades relacionadas
con las TIC. Del mismo modo, ha tenido un papel significativo para la enseñanza
y el aprendizaje del pregrado, ya que ha permitido la comprensión de los
contenidos por parte de los estudiantes, la interacción entre los actores, la
retroalimentación oportuna por diferentes vías (virtuales y presenciales) y la
orientación de los estudios independientes y tareas extraclases que permiten la
consolidación de los temas esenciales de la asignatura. Asimismo, el uso de las
redes sociales, específicamente de WhatsApp,
ha dado la oportunidad de realizar consultas docentes en línea, aclaraciones de
dudas particularizadas y atención diferenciada a los estudiantes que se encuentran ingresados por enfermedad o en cuarentena por la situación epidemiológica.
En consonancia con Martínez
(2019) se determinaron algunas ventajas y desventajas, resultado de la implementación la metodología del aula invertida
adecuadas al contexto de la investigación.
A continuación, se mencionan las ventajas:
·
Es adaptable al ritmo individual de los estudiantes,
que pueden acceder a los contenidos varias veces, sin límites de tiempo, de
lugar, y en formatos diversos.
·
Permite dar tratamiento a la diversidad estudiantil.
·
Favorece el trabajo
en grupo, ya que los estudiantes pueden
unirse para visualizar los recursos, resolver las actividades
de autoevaluación, fomentando la colaboración y la ayuda mutua.
·
El docente tiene más tiempo para atender las
individualidades, dar consultas y aclarar dudas, ya que se emplearon dos frecuencias semanales
presenciales y una de ellas dedicada a la orientación y
la aclaración de las dificultades presentadas.
·
Los estudiantes van mejor preparados a las clases
evaluadas.
·
La asignatura se enriquece por la incorporación de
nuevos recursos educativos digitales y las conferencias audiovisuales. Se
evidencia el perfeccionamiento del curso en el aula virtual de la asignatura lo
que incrementa la calidad de la docencia.
Por otra parte,
las desventajas son las siguientes:
·
Conlleva un cambio de mentalidad de los docentes,
que deben realizar una transformación de los horarios, los contenidos y las
actividades realizadas tradicionalmente, lo que puede acarrear dificultades en
los inicios.
·
Requiere adquirir nuevos
roles y competencias para el diseño del curso en el aula virtual soportada en la plataforma Moodle, el empleo de otros entornos
virtuales como las redes sociales, y para el diseño de numerosos recursos
educativos digitales en diferentes formatos.
·
Se necesita mayor disponibilidad de tiempo por los
docentes para la elaboración de nuevos recursos educativos digitales.
·
Se puede emplear solamente cuando se dispone de
tecnologías avanzadas, por lo que pueden existir limitaciones para estudiantes
y docentes que no cuentan con los recursos tecnológicos necesarios.
Conclusiones
El empleo de la metodología del aula invertida para la enseñanza y el
aprendizaje de la Genética Médica en la ELAM resulta una experiencia novedosa y
revolucionaria que repercute en la mejora de los procesos que se desarrollaron
durante el curso 2021-2022.
Los nuevos recursos educativos digitales diseñados, que incluyen
conferencias en formato audiovisual, tienen un efecto enriquecedor que favorece
la preparación de los estudiantes antes de las clases presenciales.
Lo anterior, aunado con la incorporación de una nueva frecuencia de
clases presenciales para la orientación de los estudiantes y la aclaración de
dudas, permite el cumplimiento de los objetivos propuestos en el curso.
Las indagaciones realizadas y los instrumentos empleados permiten
afirmar que la metodología ha influido en el éxito del curso y posibilita
calificar la experiencia de innovadora y exitosa, lo que queda demostrado por
la satisfacción de las profesoras del curso y los resultados obtenidos por los
estudiantes.
Conflicto de intereses
Los autores no tienen conflicto
de intereses.
Responsabilidad ética y/o legal
Los sujetos en el estudio participaron de forma voluntaria y
consintieron el uso de la información derivada del trabajo de campo.
Contribución de autoría
SLGR: Autora principal del artículo, encargada de la idea original, la
revisión bibliográfica, organización, recogida de datos, diseño de
instrumentos, tabulación de datos, redacción y del resto de las tareas relacionadas con el artículo.
Participación directa en el diseño e implementación de la metodología del aula invertida
en el departamento de
Genética Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina como profesora de
este colectivo.
ARHA: Encargada de la recogida
y tabulación de datos. Participación directa en el diseño
e implementación de la metodología del aula invertida en el departamento de
Genética Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina como profesora de
este colectivo.
DMA: Encargada de la recogida
y tabulación de datos. Participación directa en el diseño
e implementación de la metodología del aula invertida en el departamento de
Genética Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina como profesora de
este colectivo.
VVC: Encargada de la recogida de datos, la revisión ortográfica y de
redacción. Participación directa en
el diseño e implementación de la metodología del aula invertida en el departamento de Genética Médica
de la Escuela Latinoamericana de Medicina como profesora de este colectivo.
HFC: Participación directa en el diseño e implementación de la metodología
del aula invertida en el departamento de Genética Médica de la Escuela
Latinoamericana de Medicina como profesora de este colectivo.
YBBl: Participación directa en el diseño e implementación de la metodología
del aula invertida en el departamento de Genética Médica de la Escuela
Latinoamericana de Medicina como profesora de este colectivo.
YGC: Participación directa en el diseño e implementación de la metodología
del aula invertida en el departamento de Genética Médica de la Escuela
Latinoamericana de Medicina como profesora de este colectivo.
Financiamiento
La investigación se realizó con recursos propios
de los autores.
Agradecimientos
A la cooperación y entrega
de las profesoras de los departamentos de Genética Médica
y de la Dirección de Formación del Profesional de la Escuela
Latinoamericana de Medicina.
Correspondencia: sadia.gomez74@gmail.com
Referencias
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Trayectoria
académica
Sadia Lumis Gómez
Ríos.
Máster en Ciencias
de la Educación Virtual. Graduada
de Dra. En Medicina, especialista de primer grado en
Imagenología, especialista de primer grado en Medicina General Integral. Profesora del departamento de Genética
Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina. Profesora
Asistente.
Anorys Regla Herrera
Armenteros.
Máster en Ciencias en Asesoramiento Genético. Graduada de Dra. en
Medicina, especialista de primer grado en Medicina General Integral. Jefa del
departamento de Genética Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina.
Profesora Asistente.
Dianlet Minaberriet Avellaneda.
Máster en Ciencias en Genética Médica. Graduada de Lic. en Pedagogía,
asignatura Biología. Profesora principal del departamento de Genética Médica de
la Escuela Latinoamericana de Medicina. Profesora Auxiliar.
Viviana Vega Conejo.
Máster en Ciencias en Genética Médica. Graduada de Lic. en Biología.
Profesora del departamento de Genética
Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina. Profesora Auxiliar.
Heidy Fouz Castro
Máster en Ciencias en Genética Médica. Graduada de Lic. en Bioquímica. Profesora del departamento de Genética Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina. Profesora Auxiliar.
Yeniseys Beltrán Blanes
Máster en Ciencias en Genética Médica. Graduada de Lic. en Biología.
Profesora del departamento de Genética
Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina. Profesora Auxiliar.
Yusiem González Carmona
Máster en Ciencias en Genética Médica. Graduada de Lic. en Biología.
Profesora del departamento de Genética
Médica de la Escuela Latinoamericana de Medicina. Profesora Auxiliar.
©
Los autores. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH,
Universidad Marcelino
Champagnat. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los
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