Educational Trajectories as an analytical category.
Contributions from the field of Sociology of Education
Recibido: 5
de agosto 2021
Evaluado: 14
de enero 2022
Aceptado: 17
de mayo 2022
https://orcid.org/0000-0003-3896-4318
Universidad de Buenos Aires
Marcela, Leivas Argentina2
https://orcid.org/0000-0001-6379-7895
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.223
Cómo citar
Kaplan, C., & Leivas Argentina, M. (2022). Las Trayectorias
Educativas como categoría analítica. Aportes desde el campo de la Sociología de
la Educación. Revista EDUCA UMCH, (19), 104-116. https://doi.org/10.35756/educaumch.202219.223
Resumen
Este artículo se propone enriquecer
el estudio analítico de las Trayectorias Educativas a partir de recuperar de la
Sociología de la Educación aportes de los enfoques Estructural Genético de
Pierre Bourdieu y de la Sociología Figuracional de Norbert Elías. Entendiendo
que dicha categoría es fundamental para conocer la desigualdad educativa y los
desafíos de un tiempo histórico que requiere la ampliación de horizontes de
oportunidades simbólicas para los sectores sociales más afectados por las
consecuencias del capitalismo salvaje, se recupera de ambos enfoques, tres
concepciones: 1. la realidad debe entenderse en una doble dimensión objetiva y
subjetiva; 2. ambas dimensiones de lo real se expresan en el sentido práctico
que subyace a la puesta en juego de Estrategias de Reproducción Social; y 3. La
realidad social debe entenderse en su génesis, reconstruyendo las luchas que le
han dado origen. Recuperar de estos enfoques dichas concepciones, permitirá
profundizar la investigación sobre las concepciones de tiempo, rendimiento y
sujeto que subyacen al estudio analítico de las Trayectorias Educativas,
complejizando el conocimiento de otras temporalidades, recorridos y sujetos,
propios de procesos sociales, históricos y relacionales.
Palabras Clave: Trayectorias Educativas, Sociología de la
Educación, Enfoque Estructural, Genético, Sociología Figuracional, Temporalidad
Summary
This article aims to enrich
the analytical study of Educational Paths from recovering from the Sociology of
Education contributions from the Structural Genetic approaches of Pierre
Bourdieu and the Figurative Sociology of Norbert Elías.
Keyword: Educational Paths, Sociology of Education,
Structural Approach, Genetic, Figurative Sociology, Temporalit
Introducción
La preocupación por conocer
cómo se manifiesta la desigualdad educativa remite al estudio de las
trayectorias de los propios agentes que participan del sistema educativo.
Asistimos a un tiempo histórico que requiere de la ampliación de los horizontes
de oportunidades simbólicas de los sectores sociales más afectados por las
consecuencias del capitalismo salvaje cuyo signo más evidente es la exclusión.
En este
artículo se intenta colocar la potencialidad de los enfoques Estructural
Genético de Pierre Bourdieu y de la Sociología Figuracional de Noerbert Elias
para dar cuenta de lo estratégico del uso de la categoría de Trayectorias
Educativas en el marco de los debates acerca de las contribuciones que el
sistema escolar realiza a la reproducción y producción de las desigualdades
socioeducativas.
Bordeando el
concepto
Podría decirse que la
categoría de Trayectorias Educativas (TE) tiene, al
menos en el campo de la educación argentina, dos etapas. La primera, vinculada
a una concepción tradicional que entendió a la escuela como un dispositivo de
Estado capaz de homogeneizar a la población. Allí, las TE serán caracterizadas
a través de estudios estadísticos, que indicarán recorridos sujetos a
estándares que medirán dos variables: tiempo y rendimiento. Siendo así, medir
el tiempo, será producir información en relación a cuánto los agentes se alejan
o acercan a una referencia temporal única del tipo monocrónica (Terigi, 2009).
Medir el rendimiento, permitirá cuantificar las cualidades desplegadas por
sujetos múltiples. Unificando en valorares cuantitativos pre-establecidos los
diversos tránsitos escolares. Serán
dualidades valoradas numéricamente que “medirán” en
cuanto el sujeto se alejó o se acercó de aprendizajes pre-determinados
(Coleman, 1966; Banks, 1970).
Al respecto,
no puede dejar de indicarse que esta perspectiva no solo se sostiene en un
tiempo monocrónico y en un rendimiento pre-establecido, sino que además crea un
mecanismo muy potente a partir del cual logra ubicar la responsabilidad de los
diferentes recorridos y rendimientos sobre el propio sujeto. ¿Cómo lo hace? A
través de la biologización de los desiguales recorridos y rendimientos que
traslada al sujeto una responsabilidad que es inherentemente social (Kaplan,
2008).
El Planeamiento Educativo
en tanto disciplina estratégica en la gestión del Sistema Educativo nacional,
construirá indicadores para medir el impacto de sus iniciativas en función de
este único tiempo y rendimiento. Los Indicadores de Eficiencia Interna se
plantean como metodología para evaluar el movimiento de alumnos y su
trayectoria escolar entre dos años lectivos consecutivos, y se obtienen por la
aplicación del Método de flujo de Alumnos. Entre ellos, se desagregan:
Tasas de Promoción Efectiva: indica el porcentaje de alumnos que se matriculan
en el grado / año de estudio siguiente en el año lectivo siguiente; Tasa de
Repitencia: indica el porcentaje de alumnos que se matriculan en el mismo grado
/ año de estudio en el año lectivo siguiente; la Tasa de Abandono Interanual
(Deserción): indica el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año
lectivo siguiente en ningún año de estudio; y Tasa de Reinscripción: que
refiere al porcentaje de alumnos que se matriculan por segunda vez o más en un
año de estudio en el que ya se habían inscripto en algún ciclo lectivo
anterior, sin completar su cursada (Dirección Provincial de Información y
Planeamiento Educativo Dirección de Información y Estadística, 2007: 2).
Frente a
estos enfoques, el desarrollo de los enfoques críticos de la sociología de la
educación develó cómo la función igualadora y homogeinizadora de la educación
era solo una ilusión capaz de ocultar las dinámicas de desigualdad inherentes
al propio sistema escolar (Boudelot y Establet, 1975; Bourdieu y Passeron,
1972). A partir de allí, el campo de la investigación educativa logra
resignificar, empírica y teóricamente, las concepciones de tiempo monocrónico,
rendimiento predeterminado y sujeto único, pudiendo comenzar a reconocerse como
legítimos otros tiempos, recorridos y sujetos, propios de procesos ya no
meramente biológicos sino sociales, históricos y relacionales.
La concepción
alternativa incorporará un tiempo histórico diferencial al hegemónicamente establecido
(Bracchi y Gabbai, 2013), el tiempo será “procesos” que de múltiples maneras
comienzan, avanzan y retroceden. Se observarán ahora “trayectorias escolares
reales” (Terigi, 2008), de sujetos situados en una época, en un territorio, y
en un entramado relacional e institucional determinado.
Así, interpretar la TE de una o un estudiante,
implicará conocer las múltiples configuraciones que las determinan y que han
ayudado a construir no solo su biografía escolar sino también su biografía
social (Nicastro, 2012; Kaplan y Fainsod, 2006, Kessler 2003; Kantor, 2001)
Ahora bien,
esta segunda etapa ha sabido configurar al menos dos grandes ejes de abordaje
que pueden ser interpretados como complementarios. Uno, cuyas indagaciones
están preocupadas por problematizar las condiciones de escolarización, las
formas tradicionales de una escuela secundaria pensada para seleccionar y/o
expulsar (Kessler, 2003; Tiramonti, 2004) y visibilizar experiencias
pedagógicas alternativas, novedosas, e inclusivas de escolaridad (Briscioli,
2013; Kantor, 2001), proyectando estrategias de trabajo diversas, entre ellas
“mapas de trayectorias y accesibilidad didáctica” (Terigi, 2005), o la
reducción de la “vulnerabilidad educativa” (Terigi, 2009). Otro, posicionado en
la tradición disciplinar de la Sociología de la Educación, que busca conocer
las trayectorias educativas a partir de interpretar cómo en el espacio escolar
se configuran construcciones estructurales y simbólicas que legitiman la
desigual distribución de capitales económicos, culturales y sociales (Bourdieu,
1979; Montes y Sendón, 2006; Kaplan, 2008; Kaplan, 2013).
Aporte desde
el enfoque estructural – genético y de la Sociología Figuracional
Como se plantea en la
presentación, conocer el comportamiento de la desigualdad educativa en la
contemporaneidad desde el estudio de las TE cobra especial potencia si se
recuperan aportes del enfoque “Estructural Genético” de Pierre Bourdieu y
algunos elementos de la Sociología Figuracional de Norbert Elias.
Aquí
proponemos recuperar tres concepciones nodales, compartidas por ambas
propuestas teóricas: por un lado, que la realidad debe entenderse en una doble
dimensión objetiva y subjetiva; por otro que ambas dimensiones de lo real se
expresan en el sentido práctico que subyace a la puesta en juego de Estrategias
de Reproducción Social; y finalmente que dicha realidad debe entenderse en su
génesis, reconstruyendo las luchas que le han dado origen.
1. La realidad social debe
conocerse en su doble dimensión objetiva y subjetiva.
Para el enfoque Estructural
– Genético conocer la realidad social implica establecer simultáneamente, una
“física social”, una estructura objetiva “cuyas articulaciones pueden ser
materialmente observadas, mensuradas y cartografiadas independientemente de las
representaciones que se hagan de ella quienes la viven” (Bourdieu y Wuaqcuant,
2005: 32); y un entramado relacional, la interacción que sucede en dicha
estructura “…el producto emergente de las decisiones, acciones y cogniciones de
individuos consientes y alertas, a quienes el mundo se les presenta como
inmediatamente familiar y significativo” (Ibídem: 2005: 34-35), en otras
palabras la “…objetividad de segundo orden bajo la forma de sistemas
de clasificación, esquemas mentales y corporales,
que funcionan a manera de patrones simbólicos para las actividades prácticas” (Ibídem,
2005: 32). Desde esta perspectiva, el análisis de las trayectorias educativas
requiere comprender que los límites objetivos configuran un sentido a los
límites subjetivos, una suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que se
puede o no se puede proyectar para la propia carrera social y escolar (Kaplan,
2013).
La noción de
“campo” es el concepto que permitirá indicar dicha física social, “…
microcosmos sociales (…) espacios de relaciones objetivas que son el
sitio de una lógica y una necesidad específica e irreductible” (Bourdieu y Wuaquant,
2005: 154), “…una configuración relacional dotada de una gravedad específica
que se impone sobre todos los objetos y agentes que se hallan en él” (Ibídem:
45), una estructura de probabilidades determinada por la correlación de fuerzas
que operan y que lo afectan de manera tal que lo constituye en lo que “es”.
El
microcosmos social que determina el sitio que las instituciones educativas
ocupan en el espacio social, está hegemonizado por la órbita del Estado,
aquello que Pierre Bourdieu consideró como “meta campo del Estado” refiriéndose
al, “…resultado de un proceso de concentración de diferentes especies de
capital, capital de fuerza física o de instrumentos de coerción (ejército,
policía), capital económico, capital cultural o, mejor, informacional, capital
simbólico, contracción que en tanto tal, constituye al Estado en detentor de
una suerte de meta-capital que da poder sobre las otras especies de capital y
sobre sus detentores” (Bourdieu, 1993: 52)
Desde esta perspectiva, la
escuela como dispositivo institucional del Estado, “…contribuye a
reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, la reproducción de
la estructura del espacio social” (Bourdieu, 2008: 108). ¿Cómo lo hace?, a
través de mecanismos que le son propios. Entre ellos, la producción de
“violencia simbólica”, “trabajo pedagógico” o la “autoridad pedagógica”
(Bourdieu y Passerón, 1972), logrando que, “el éxito escolar dependa
principalmente del capital cultural heredado y de la propensión a invertir en
el sistema escolar” (Bourdieu, 1999: 104).
Por su parte, la categoría de “habitus” permitirá
identificar la dimensión interactiva de la realidad social, a partir de conocer
aquellos esquemas preceptúales y valorativos que los agentes educativos emplean
para captar los objetos sociales (personas, relaciones, e instituciones). Los habitus,
que expresan corporalmente aquella física social, son aprehendidos en el curso
de una biografía social y profesional que orientan las prácticas según “puntos
de vista” adquiridos según la posición que se ocupa en la estructura social. (Roovers
A. 2008).
En relación al aporte de la Sociología Figuracional
de Norbert Elías a la superación de la dicotomía entre lo objetivo y subjetivo,
se recupera en este trabajo aquella concepción de que propone el autor a partir
de la cual se “abandonan los planteamientos problemáticos y los antagonismos de
las posturas objetivistas y subjetivistas” (Navarro, 2005:2), pudiendo así
identificar el tiempo como un “dato social y una síntesis simbólica de alto
nivel que se ha desarrollado en el decurso de los siglos y que se ha ido
aprendiendo y transmitiendo arduamente de generación en generación” (Ibídem).
Aquí el habitus, para Elías, se constituye en las relaciones entre la sociogénesis,
impresa en los grupos sociales y la psicogénesis individual (Elias, 1994).
2. Sentido práctico que subyace a la puesta en
juego de Estrategias de Reproducción Social
El interjuego dialéctico entre esta doble dimensión
de lo real, es posible de ser conocido gracias a que se inscribe en “…un
sentido práctico que implica el encuentro cuasi milagroso entre un habitus y un
campo social, es decir, entre la historia objetivada y la historia incorporada”
(Gutiérrez, 1994: 68).
Las posibilidades de sentido que las prácticas
pueden internalizar en los agentes sociales, expresan los límites objetivos del
campo, las posibilidades habilitadas a partir de la acumulación de un
determinado capital cultural, económico o social. Ellas se establecen a partir
de las distancias y acercamientos relacionales entre grupos sociales que
compiten por posicionarse en lugares cada vez más estratégicos, en función de
lo que cada grupo social comparte, las posibilidades estilísticas de
determinada condición de clase. Dada las relaciones de fuerza que configuran el
espacio social, los agentes pertenecientes a una misma clase o grupo social se
enfrentan a las mismas situaciones y condicionamientos, configurando
disposiciones semejantes, similares principios generadores y organizadores de
sus representaciones y prácticas sociales (Bourdieu, 1979; Bourdieu, 2007).
Ahora bien,
frente a estos límites objetivos del campo, la capacidad de agencia de las
personas reacciona de manera estratégica, a partir de la articulación lógica de
una serie de acciones que indican la puesta en marcha de Estrategias de
Reproducción Social (en adelante, ERS). Las ERS son definidas como,
“...conjunto de prácticas
fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos o las
familias tienden, de manera consciente o inconsciente a conservar o a aumentar
su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la
estructura de relaciones de clase” (Bourdieu, 1979: 122).
Dichas ERS, dependen de un
conjunto de factores: 1: Del volumen y la estructura del capital que poseen los
agentes y que buscan reproducir, y de su trayectoria histórica, 2: del estado del
sistema de instrumentos de reproducción que el espacio configura, 3) del estado
de la relación de fuerzas entre las clases y 4) de los habitus incorporados por
los agentes sociales (Gutierrez y Mansila, 2015: 411-412)
Recuperando
la concepción de que a un volumen determinado de capital heredado corresponde
un haz de trayectorias más o menos equivalentes entre sí (Bourdieu, 1999: 108),
reconocer ERS diferenciadas, permitirá indicar la existencia de un conjunto de
agentes que se encuentran situados en condiciones de existencia homogéneas, con
un cúmulo de propiedades comunes, propiedades objetivadas, a veces garantizadas
jurídicamente (como la posesión de bienes o de poderes) o incorporadas como los
habitus de clase (Bourdieu, 1979: 99-100), que expresan una trayectoria social
de similares características, y que se disponen a actuar desde un sentido
práctico también común.
Ahora bien,
no todos los agentes escolares despliegan las mismas ERS, pues ellas dependen
de las reglas del espacio escolar y del valor que cobran en dicho espacio los
capitales culturales acumulados por los agentes escolares a lo largo de su
biografía social y escolar.
Así, al
proponer interpretar las diferentes ERS que despliegan los grupos sociales en el
espacio escolar, se buscan conocer no solo los sentidos prácticos posibles de
ser puestos en juego en las instituciones educativas, sino también sus
distinciones. Aquellas distinciones que sostienen las distancias objetivas
(campo) y simbólicas (habitus) existentes entre agentes sociales que
participan, aunque en diferentes instituciones, del mismo sistema escolar.
Al respecto recuperamos las
reflexiones de Kaplan y Sarat (2017), quienes plantean, recuperando los aportes
de Elias que,
“…las diferencias en el
capital cultural de la familia implican primero, las diferencias de tiempo
entre el inicio de la transmisión y la acumulación de conocimiento y la
cultura. En segundo lugar, en diferencias de la capacidad de satisfacer las
demandas culturales de la educación a largo plazo, que requieren tiempo,
dedicación y ciertas condiciones que no se extienden a todos los individuos”
(289).
Se entiende que se podrán
explorar a partir de esta concepción, los desiguales lazos de sentido que
existen en el sistema escolar actual, establecidos a partir de las distancias
entre los recursos materiales y simbólicos que disponen los jóvenes para
ocuparlo, y los procesos de apropiación acumulados en “todos aquellos ámbitos
formativos por los cuales se van constituyendo biografías y recorridos” (Bracchi
y Gabbai, 2013: 33).
3. La realidad estructural e interactiva debe
conocerse en su génesis y a partir de entender el tiempo como dato social.
Ahora bien,
este andamiaje conceptual no es coherente si no se recupera la dimensión temporal,
identificada a partir de la categoría de “génesis” y del tiempo como “dato
social”.
En relación a
la idea de génesis, la misma es retomada desde los aportes de Pierre Bourdieu,
la sociología plenamente realizada deberá considerar como variable de análisis,
la historia del interjuego entre estructuras objetivadas e internalizadas que
han permitido a cada agente o a cada espacio social ir acumulando una serie de
capitales (Bourdieu, 1999).
Pensar el
tiempo como un “dato social” supone considerarlo como “un aspecto de la
estructura de la personalidad social de los hombres que va desarrollándose y
que, como tal, es una parte integrante de toda persona individual” (Elias,
1989: 163)
Recuperando el planteo de
génesis, para Bourdieu, esta concepción no supone el desarrollo de una mirada
historiográfica, sino la reconstrucción de trayectorias sociales inscriptas en
un espacio geográfico, cuya génesis puede ser identificada a partir de
recuperar las luchas, tensiones, contradicciones, reformas, y/o transformaciones
fundamentales que hacen del espacio geográfico lo que es, pero también
atravesadas por la historia de procesos de internalización de disposiciones
durables, estructuradas y estructurantes (Bourdieu, 1999).
Según Pierre Bourdieu,
…un volumen determinado de
capital heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables
que conducen a unas posiciones más o menos equivalentes -es el campo de los
posibles objetivamente ofrecido a un agente determinado- (...). De ello se
desprende que la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente
independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada
para todos los puntos de partida: esto implica que existe una correlación muy
fuerte entre las posiciones sociales y las disposiciones de los agentes que las
ocupan o, lo que viene a ser lo mismo, las trayectorias que han llevado a
ocuparlas, y que, en consecuencia, la trayectoria modal forma parte integrante
del sistema de factores constitutivos de la clase (al ser las prácticas tanto
más irreductibles al efecto de la posición sincrónicamente definida cuanto más
dispersas son las trayectorias, como es el
Caso en la pequeña
burguesía) (Bourdieu, 1979: 108-109)
Esta concepción permite
interpretar en el recorrido de los agentes, sus posiciones ocupadas a lo largo
del tiempo en el campo escolar, el peso los "factores" puestos en
juego en las luchas cotidianas a propósito de mantener o de transformar los
mecanismos que definen el valor relativo de las producciones culturales asociadas
con el capital escolar y la trayectoria social (Bourdieu, 1979).
Conocer el
capital puesto en juego por el agente escolar, será posible a partir de
reconstruir un mosaico histórico, complejo, donde el sujeto ha ido
configurando, elecciones realizadas en los itinerarios caracterizados por
avances, retrocesos, en algunos casos abandonos y en otros cambios de escuelas,
entre otras varias situaciones posibles (Bracchi y Gabbai, 2013).
Así, las
trayectorias educativas, indagadas desde esta perspectiva, no solo estarían
dando cuenta de otras temporalidades, sujetos de aprendizaje o rendimientos
posibles, sino, además, de la configuración de procesos de apropiación de
capitales culturales, económicos o sociales, atravesados por distancias,
cercanías, y disputas donde el impacto de determinada configuración
institucional escolar es protagonista en la configuración de las distancias y
desigualdades sociales.
A partir de este marco de
referencia, podría establecerse, por ejemplo, cómo en un nivel del sistema
escolar, el nivel medio, cuyas reglas de juego se han visto modificadas, dada
la ampliación del marco de obligatoriedad, se modifican o no las estructuras de
valor que configuran las prácticas dispuestas a mantener o aumentar el capital
escolar. En otras palabras, si las reglas de juego institucionales cambian y
comienzan a implementarse políticas educativas que resisten a prácticas
selectivas y clasificatorias, brindando legitimidad a nuevos recorridos,
rendimientos y sujetos, las ERS implementadas por los agentes también variarán.
Aquí nos interesa brindar elementos para poder interpretar de qué forma varían.
Ahora bien,
cuando Elias se refiere al tiempo como “dato social”, plantea que el tiempo es
una construcción simbólica y conceptual humana de un alto nivel de síntesis.
Una propiedad humana, que permite, tener un “esquema mental”, un “cuadro único”
del antes, del después y del ahora. Esta capacidad humana, se activa y
estructura a través de la experiencia y el aprendizaje, a lo largo de las
generaciones y siempre en continuo proceso, permitiendo afirmar que hoy no
tenemos la misma experiencia que en un futuro tendrán otras generaciones
(Navarro, 2005).
El aporte de Elias
nos permite tener presente que la temporalidad con la que los agentes escolares
han ido construyendo su personalidad varía, y para poder dar cuenta de esa
variación es necesario recuperar los factores sociales que han irrumpido en los
desarrollos, y a partir de los cuales los individuos han introyectado una
estructura de personalidad, que no solo es fruto de condicionamientos genéticos
o naturales, sino que también es fruto de las regulaciones propias de
sociedades concretas (Navarro: 2005: 20-21)
A manera de cierre
Recuperando el objetivo de
este trabajo, aportar el estudio sociológico de las TE en tanto herramienta
conceptual capaz de brindar elementos novedosos a la hora de conocer cómo se
expresa la desigualdad educativa en contextos de capitalismo salvaje, se afirma
que la misma debe es una herramienta estratégica para problematizar, por un
lado, y siguiendo los aportes de Norbert Elias, la temporalidad escolar. Más
precisamente la configuración psicogenética y ontogenética que ha determinado a
las múltiples individualidades que sostienen la cotidianeidad del espacio
escolar. Sin esta perspectiva, seguramente se tiendan a reproducir mecanismos
que sostengan un tiempo monocrónico, un único rendimiento legítimo y la tan
cuestionada biologización de la problemática escolar.
Por otro
lado, recuperando los aportes de Pierre Bourdieu, consideramos que se vuelve
fundamental incorporar a las investigaciones socioeducativas (que reconocen
ejes de indagación novedosos en el conocimiento de relaciones entre agentes
escolares, identidad docente, formatos escolares o regímenes académicos) la
configuración de posiciones entre grupos sociales que despliegan a partir de
diferentes ERS, sentidos prácticos que se distancian entre sí, a partir de
producir y reproducir mecanismos de distinción adquiridos a lo largo de la
biografía escolar y social desigual.
Para
finalizar, se recupera el contexto histórico que determina el estudio de las TE
en Argentina. El cual, tal como se señalaba al principio de este trabajo,
estimula su indagación en simultáneo con que se proponen políticas educativas
menos expulsivas. Al respecto vale remarcar la existencia de un profundo
desafío: que existan institucionalidades diferenciadas, por ejemplo, aquellas
creadas a propósito de garantizar la obligatoriedad escolar, tenderá a
fragmentar aún más el sistema educativo.
Razón por la
cual, proponemos al campo de la investigación educativa, pueda reconstruir el
campo escolar, identificar cuáles son las distinciones que caracterizan a las
diferentes institucionalidades, para a partir de allí, configurar caminos hacia
su acercamiento, siempre teniendo como horizonte potenciar la riqueza del
espacio escolar como campo de construcción simbólica y objetiva de
oportunidades en contextos de exclusión.
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Aunque autores realizan una diferenciación pertinente al respecto de si trata
de Trayectorias Educativas u Escolares, aquí se opta por la primera
denominación, entendiendo que la misma permite integrar a estudio aquellos
procesos vinculados, además de con lo escolar, con las trayectorias formativas
por fuera de las instituciones formales de educación. Ver: Bracchi y Gabbai,
2013.