La educación biocéntrica, propuesta de una
visión humanista
Biocentric education,
proposal of a humanist vision
Martha Llanos Zuloaga
Autor corresponsal: marthallanosforofreire@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5456-1530
Katholiek Universiteit Nijmegen, Netherland.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.202321.266
Recibido:
27 de febrero 2023
Evaluado:
10 de marzo 2023
Aceptado:
2 de junio 2023
Como
citar
Llanos, M. (2023). La educación biocéntrica,
propuesta de una visión humanista. Revista
EDUCA UMCH, (21), 181-200. https://doi.org/10.35756/educaumch.202321.266
Resumen
El presente ensayo representa un análisis crítico y reflexivo de los
sistemas educativos antropocéntricos y propone un modelo de educación
biocéntrica, orientado hacia la vida, en el cual los seres humanos establecen
interacciones significativas y horizontales tanto con sus pares como con la
naturaleza. En el contexto actual, los sistemas educativos están condicionados
por economías y marcos sociopolíticos de la economía neoliberal, donde se
prioriza la competitividad, lo que limita el pensamiento crítico y el diálogo.
Es necesario repensar la educación para que permita a las personas a aprender a
vivir y convivir, como ya lo había señalado Delors, subrayando la importancia
del respeto a la vida y de una convivencia armónica y afectiva con un enfoque
reflexivo y vivencial en la práctica pedagógica, que valore la integración de
lo afectivo y lo intelectual. Se propone el desarrollo de una inteligencia
afectiva y una percepción única de la sacralidad de la vida.
Palabras clave: educación antropocéntrica, educación
biocéntrica, inteligencia afectiva. interacciones significativas, afectividad,
cognición
Summary
This essay represents
a critical and reflective analysis of anthropocentric educational systems and
the proposal of a biocentric education whose center is life and where human
beings establish significant and horizontal interactions with their peers and with
nature.
The current context
with educational systems conditioned by the economies and sociopolitical
frameworks within a neoliberal economy prioritizes competitiveness, limits
critical thinking and dialogue. A rethinking of education is necessary to help
people learn to live and coexist, as Delors had already pointed out, being
respect for life and harmonious and affective coexistence with a reflective and
experiential approach in pedagogical practice, in that we value the integration
of the affective and the intellectual. We propose an affective intelligence and
a unique perception of the sacredness of life.
Key words: anthropocentric education, biocentric
education. affective intelligence. meaningful interactions. affectivity.
cognition
Introducción
La crisis civilizatoria que se manifiesta a nivel mundial suscita
numerosas interrogantes para una reflexión profunda sobre la situación actual
de los sistemas sociales, políticos y, sobre todo, educativos, siendo la
educación una herramienta clave para el devenir de las poblaciones.
La
actual crisis ambiental que atravesamos es también una crisis civilizatoria, cuyo
origen puede rastrearse en la visión del mundo construida en Occidente,
principalmente a partir del modelo cartesiano, así como en los valores
implícitos en las ideas de desarrollo y progreso, tales como el individualismo,
la competencia, la dominación y explotación.
Aspectos
de carácter mundial, como la globalización, la libre competencia económica y el
libre mercado, junto con los rápidos cambios tecnológicos y productivos, y una
mayor conciencia de los derechos individuales y sociales, conducen a una
revisión, análisis y cuestionamiento de los sus sistemas educativos.
Las
reflexiones en torno a esta crisis global nos llevan a plantear preguntas
básicas sobre elementos vinculados históricamente al campo educativo. Se
refiere a la necesidad de equilibrar la naturaleza del ser humano, sus
habilidades de aprendizaje y las características del mundo y la sociedad
modernos. ¿Qué es educar y qué
entendemos por educación de calidad?
Una
de las críticas más sustanciales al sistema educacional, así como a otras áreas
de la vida contemporánea, es presentada por Toro (2014), creador del Sistema de
Biodanza y promotor del principio biocéntrico desde 1970, el cual será descrito
con mayor detalle más adelante. Según Toro, la educación actual atraviesa una
profunda crisis como resultado de la patología inherente a nuestra
civilización. Esta patología, a su vez, se origina en las corrientes que han
durante siglos en nuestra cultura, impregnándola con valores y normas que la han
alejado de su auténtica naturaleza. Toro menciona ejemplos de valores antivida
de la tradición oriental, la castración de los instintos en la tradición judeocristiana,
la separación cuerpo-alma en la tradición griega y la discriminación humana y
omnipotencia en la vertiente romana.
Qué
es educar, la respuesta requiere una visión crítica de la praxis actual del
proceso educativo, considerando aspectos como el tipo de oferta (equidad,
gratuidad), sus deficiencias, las legítimas necesidades y, sobre todo, derechos
de los actores involucrados. Es fundamental también proponer soluciones para
cada uno de estos factores desde diversas perspectivas.
La
educación, siendo un aspecto prioritario, necesita mejorar su calidad para
formar personas más capacitadas, científicos, técnicos, ingenieros y una clase profesional
mejor preparada. Esta mejora es esencial para fomentar el crecimiento y reducir
la pobreza. La repetición de esta afirmación en relación con el rol de la
educación invita a cuestionar la legitimidad del modelo económico adoptado por
la mayoría de los países, el cual asume tácitamente las reglas que construyen
economías colonizadoras y grandes deudas externas. Asimismo, subraya la
aceptación de una orientación economicista y de rentabilidad en el ámbito
educativo.
Según
Naranjo (2009), el enfoque educativo predominante se dirige hacia la educación
para el negocio y la rentabilidad. También señala la falta de autonomía de los
gobiernos, los cuales se encuentran atrapados por los intereses económicos de
las grandes empresas multinacionales. Estas políticas económicas dominantes han
transformado la educación en un negocio adicional.
El
énfasis en la transmisión de conocimientos y en ciertos saberes prioriza la
intelectualidad, la información y la, racionalidad, restringiendo la dimensión
afectiva de las personas. Este enfoque es etiquetado como “educación de
calidad”, que se persigue con creciente determinación.
El
modelo económico vigente solo incrementa las desigualdades entre países, con
millones de seres humanos sufriendo condiciones de vida infrahumanas, múltiples
discriminaciones raciales, de clase y de género, y un creciente daño ecológico.
Estos hechos evidencian la necesidad de cuestionar el modelo de globalización
neoliberal y sus estrictas leyes del mercado, que generan profundos
desequilibrios sociales, políticos y económicos.
Morín
(2000) critica la falta de sentido y orientación en el progreso humano actual.
Las amenazas graves que enfrenta la humanidad están vinculadas al progreso
ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones diversas,
desarreglos ecológicos). Una de las más fuertes críticas al modelo educativo
actual es su orientación, que está estrechamente asociada a las necesidades e
intereses del aparato productivo.
El
Informe Delors (1996), difundido a través del libro La educación encierra un
tesoro, la Unesco define cuatro pilares de la educación del siglo XXI: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir. El análisis de esta
propuesta resalta la importancia de los dos últimos pilares —ser y convivir— en
la situación mundial actual. Todos los aprendizajes deberían integrarse, facilitando
la transición del yo al nosotros, de la individualidad a lo colectivo.
La
creatividad, la responsabilidad, el compromiso y el aprendizaje personal deben
desarrollarse en un contexto democrático. Esta interacción requiere apertura,
conexión, comunicación y participación activa, buscando abandonar jerarquías e
intereses particulares para identificarse con una visión de vida que priorice la
solidaridad.
Actualmente,
la misión principal de la educación parece ser la transmisión de datos e
información orientada al crecimiento económico y a la ganancia. La educación se
identifica como una industria o mercancía en lugar de un derecho; se considera un
insumo que responde a objetivos financieros. Naranjo (2010) sostiene que la
educación actual es absurda, destructiva y una pérdida de tiempo. “La educación
es el socio invisible del sistema militar e industrial. Que la educación
entrena a las personas para vender y comprar, entrena a las personas para
formar parte de la masa trabajadora, para ser trabajadores obedientes. Se da
mucho más énfasis a lo práctico y lo funcional que al desarrollo humano” (párr.12)
Las
instituciones dominadas por sistemas económicos, políticos y financieros
promueven una modernidad que beneficia a unos pocos mientras empobrecen a muchos.
Científicos y tecnócratas refuerzan esta visión, justificando la adaptando de la
naturaleza a las actividades económicas y productivas, en lugar de ajustar la
economía y el desarrollo a los límites establecidos por la naturaleza. Esta incongruencia
entre el discurso y la cotidiana evidencia la necesidad de una transformación
real.
Predominan
los discursos alternativos que presentan propuestas inconexas entre la realidad
exterior y la vida cotidiana, revelando una retórica vacía de valores éticos y
generando incoherencias entre quienes elaboran y promueven dichos discursos. Es
necesario abordar reformas estructurales en el sistema que no solo sean económicas
y ecológicas, sino también pedagógicas, sociológicas y psicológicas, si se pretende
modificar el sistema imperante.
La cultura patriarcal y
autoritaria, común denominador en la región latinoamericana, contribuye a la falta de compromisos e iniciativas.
Estos sistemas producen y reproducen sentimientos inconscientes de culpa, miedo
al castigo y actitudes pasivas de seguidores. Han establecido una moralidad y
política fundamentadas en el sometimiento a la autoridad, la obediencia y la
hipocresía normativa. En este contexto, el sistema educativo, según Naranjo
(2010), “se vuelve un espacio reproductor del orden social imperante” (p.
27).
El
análisis del sistema educativo ha sido abordado por numerosos investigadores, quienes
han proporcionado perspectivas profundas. En el contexto de las los salones de
clase y del cuerpo y movimiento, Foucault (1975) menciona la tecnología
política del cuerpo. Al igual que se fabrica el cuerpo de un soldado, el cual
puede reconocerse según Foucault en su marcha vigorosa, gesto grave y caminar
altivo, cabeza alta y derecha, se fabrica con “disciplinamiento” (p. 19) el
cuerpo de un alumno. La docilidad lo vuelve más hábil a las respuestas que se
espera de él. Es así que Foucault vincula la interacción entre el poder con el
control total de los cuerpos vivos. La educación en general y la escuela en
particular, señala han sido entendidos como ámbitos donde se ejercían funciones
de control, dominio y castigo.
Este
abordaje materialista del ser humano y la teoría general de la educación dominante
se centran en la noción de docilidad, que relaciona el cuerpo analizable con el
cuerpo manipulable. La disciplina se erige sobre ese cuerpo analizable como un
tipo de poder, estableciendo una anatomía política que fundamenta el currículum
basado en la represión, el sometimiento y la obediencia. El sistema educativo
organiza detalladamente el tiempo y el espacio escolar para formar cuerpos dóciles
tanto externa como internamente. La disposición espacial en las aulas y el
culto a las sillas (Llanos 1971).
Foucault
enfatiza que un cuerpo es útil cuando es productivo y sometido. Este
sometimiento no se logra solo mediante violencia. Es más efectivo cuando existe
una organización externa del cuerpo: cómo, cuándo y dónde pararse, cómo, cuándo
y cómo sentarse, hacia qué dirección mirar, entre otros aspectos.
Crisis
ecológica
La crisis ecológica actual requiere una reflexión profunda sobre sus
causas y motiva un cambio de actitud hacia la naturaleza. Se debe trascender la
lógica del poder universal sobre otras especies, y la humanidad debe expresar
su civilización sin la crueldad y la falta de racionalidad que ha demostrado
hacia millones de formas de vida que cohabitan con nosotros.
La
normalización de lo patológico, la represión de los instintos como germen de la
violencia escolar y social actual, y el rol del cuerpo en el modelo normativo disciplinario
han moldeado una educación racional, patriarcal y antropocéntrica. Los códigos
de ética y la bioética, fundamentados en un humanismo coherente con la
justicia, equidad y salud ambiental, orientarán las actitudes hacia la
naturaleza. La violencia, las guerras y el exterminio dirigidos por el ser
humano contra su propia especie manifiestan la incoherencia con su sentido de
identidad... ¡Ninguna especie animal ha destruido a los miembros de su propia especie
como lo ha hecho el ser humano!
En
las últimas décadas, se han quebrado las barreras genéticas establecidas por la
naturaleza y sus leyes, afectando millones de años de evolución que dieron
lugar a la mayor riqueza y diversidad biológica del planeta.
La
percepción del mundo está fragmentada.
El conocimiento debería construirse a través de interacciones y dinámicas en
una red de relaciones interconectadas, donde las propiedades sistémicas emergen
de las relaciones organizadas entre las partes. La percepción, emoción y
comportamiento no son procesos exclusivos de la mente, sino de todas las
células que constituyen el sistema humano y biofísico (Capra, 1992; Morin,
2003).
La
razón y el afecto se encuentran en
desacuerdo. Fromm (1992) destacó que la discordancia entre
los valores espirituales y humanistas de muchos adultos y las normas técnicas
impuestas por la sociedad moderna limita su capacidad para cuestionar la visión
del mundo actual. Esto afecta la toma de decisiones necesarias para transformar
nuestros estilos de vida y consumo. La aspiración de un mundo justo, equitativo
y saludable para las futuras generaciones parece un sueño constante o una utopía.
La propuesta de un renacimiento del humanismo es esencial para la supervivencia
de nuestra civilización.
Cognición y afectividad
La sociedad moderna impone valores como el éxito, el poder, la fortuna
y la competencia. La recuperación de los
valores humanos y las virtudes representa una lucha constante. La alienación del
ser humano provoca la pérdida de su esencia y de capacidades intrínsecas, tales
como el amor hacia sí mismo, hacia los otros, hacia la vida (Fromm, 1970;
Fromm, et al., 1990).
La
disociación entre cognición y afectividad ha dado lugar a una cultura
viso-auditiva, con sistemas educativos incapaces de integrar al alumno en su totalidad
y riqueza. La calidad de la inteligencia se organiza en función de la fuente
afectiva. En la propuesta de Delors, los pilares menos trabajados –ser y
convivir con los demás– sugieren una definición más esencial de la
inteligencia, que incluiría la capacidad afectiva de conectar con la vida, el
universo y la identidad personal en relación con la identidad de los otros y
del cosmos.
Esta
capacidad potencial está presente en todos los seres humanos, pero se encuentra
bloqueada por la disociación afectiva que caracteriza a la sociedad
contemporánea. El placer intelectual, el éxtasis poético, la pasión científica,
la fecundidad creadora y el diálogo crítico surgen únicamente en un contexto
afectivo maduro.
La
afectividad debería estar en la base de todas las capacidades humanas, ya que es
el factor permanente que integra y da estructura a la inteligencia en su
función global. La inteligencia afectiva no representa un tipo especial de
inteligencia. Todas las formas diferenciadas de inteligencias descritas por
Gardner (1983) y Goleman (2001) –motora, espacial, mecánica, semántica, social,
musical, emocional y otras– comparten una fuente común: la afectividad.
Echeverría
(2009) refuerza esta idea y añade, la relación entre la emocionalidad y el
aprendizaje ha sido históricamente una de las temáticas más olvidadas por
nuestra tradición racionalista y logocéntrica, que ha privilegiado siempre los
aspectos de contenido en los procesos de aprendizaje. El énfasis puesto, por
ejemplo, en el diseño curricular refleja la identificación de la mente y
claridad de pensamiento y lógica como lo fundamental en el proceso de
aprendizaje. Maturana (2009) cuestiona esto y va más allá del ámbito escolar,
para referirse a las consecuencias que esta postergación de la emocionalidad
provoca en toda la sociedad.
Llanos
(2019) señala que vivimos en una cultura que desvalora las emociones y no percibe
la integración cotidiana entre afecto, emoción y razón, aspectos constitutivos de
la experiencia humana. La percepción de que todo sistema lógico y racional
tiene un fundamento emocional y afectivo se basa en interacciones
significativas.
La
postergación de la afectividad constituye una crítica más contundente a la
concepción del ser humano subyacente en el ámbito educativo y en la vida social
en general. Este concepto se traduce en una gran valoración de los aspectos
racionales del ser humano y, al mismo tiempo, en un desprecio y negación de los
aspectos afectivos y emocionales.
Restrepo
(2012) afirma que, durante siglos, la afectividad y la ternura han sido excluidas
del ámbito del conocimiento, con consecuencias evidentes para la vida escolar.
Las experiencias escolares estrenan al niño en la guerra y la violencia, promoviendo
una neutralidad sin emociones en el conocimiento.
Sin
embargo, surge una respuesta prometedora en la Pedagogía de la Ternura
propuesta por Turner (2012), quien enfatiza una afectividad plena de valores y
éticamente vinculada a un derecho educativo con padres y maestras y maestros
totalmente coherentes e integrados.
Toro
(2012) plantea un enfoque holístico del sistema educativo, que ayuda a las
personas a desarrollarse como seres completos, abarcando su intelecto, cuerpo,
emociones y conciencia. Una educación que permita tanto el conocimiento del mundo
exterior como la exploración del mundo interior, y que facilite el reencuentro
con el ser instintivo.
Siguiendo
el análisis de destacados educadores, la educación autoritaria y bancaria, como
la describe Paulo Freire, perpetúa la falta de pensamiento crítico y limita la
capacidad para la toma de decisiones. Esta forma de educación restringe la
expresión creativa, innovadora y la alegría de vivir, fomentando la obediencia
a normas de manera exagerada, lo cual empobrece la humanidad. Por lo tanto, la formación
integral requiere espacio para cada aspecto de la vida y la plena libertad para
su desarrollo.
El consumismo, una característica prominente de la sociedad moderna, promueve relaciones
patológicas con el entorno social, como son el narcisismo, la indiferencia, la
frivolidad y la superficialidad. Los medios de comunicación y la publicidad construyen
un imaginario colectivo que, cuando el acto de consumir se enfoca exclusivamente
en el placer, la diversión, la estética o el ocio, provoca insatisfacción,
vacío y ansiedad. Vargas Llosa (2012) describe la denominada sociedad del
entretenimiento, que reduce las perspectivas culturales a meros objetos de
diversión y consumo.
Antropocentrismo
vs. biocentrismo
El análisis
dinámico de los elementos previamente mencionados permite definir las
orientaciones educativas dentro de una línea antropocéntrica y proponer una
alternativa biocéntrica.
En la perspectiva antropocéntrica, la
naturaleza se valora únicamente en términos de utilidad humana y monetaria,
eliminando su belleza y reduciendo la vida a partes mecánicas. El ser humano se
considera el único propietario de la riqueza y diversidad de formas, colores,
ciclos, procesos, funciones, redes e interconexiones que la naturaleza proporciona,
elementos necesarios para la existencia de la vida en su conjunto.
El
pensamiento de Cicerón, filósofo romano, establece el derecho natural del ser humano
al trascender el reino de los instintos a través de su razón, como valor
supremo. Esta percepción antropocéntrica predomina hasta nuestros días: “Hemos
de entender todo este universo como una república de la cual son miembros los
dioses y los hombres” (como se citó en Fromm, 1992, p. 73).
En
la visión antropocéntrica, el Homo
sapiens es la única especie con el derecho de subordinar y explotar el
mundo. Esta perspectiva no solo domina nuestra sociedad tecnocrática e
industrializada, sino también a un grupo significativo de científicos ecólogos
y movimientos ambientalistas, que son evaluados únicamente como recursos para
los humanos. Esta visión limita la capacidad de comprender el mundo natural
tanto afectiva como racionalmente.
El
nuevo paradigma se define como ecológico por la relevancia de la ciencia
ecológica en la obtención de información sobre los ecosistemas y sus
consecuencias. Además, es espiritual, ya que las personas experimentan un
sentimiento de pertenencia y conexión con el cosmos en su totalidad.
En
contraste, la visión antropocéntrica y materialista concibe la naturaleza como
“capital natural”, reconociendo únicamente materias primas susceptibles de ser apropiadas
y mercantilizadas por los humanos.
El
paradigma antropocéntrico implica que el ser humano ha sido el centro de la
inteligencia mundial, sosteniendo una visión jerárquica en la relación entre
humanos y naturaleza, lo cual se convierte en un bien utilitario. Este concepto
subraya la importancia de diversos paradigmas educativos para promover un cambio.
(Leff, 2004)
La
propuesta biocéntrica surge a finales de la década de 1970, siendo el filósofo noruego
Naess su representante más conocido. Naess (1973) sostiene que “la vida en la
Tierra tiene valores en sí misma (sinónimos: valor intrínseco, valor inherente)”
(p.12), y que esos valores son “independientes de la utilidad del mundo
no-humano para los propósitos humanos, estamos
desvinculados del medio en el que vivimos; es decir, que somos individuos, en
el sentido más literal del término. En la armonía con la naturaleza está la
clave para convivir de un modo correcto y en el que la mayor parte de los
habitantes del planeta salgan beneficiados, deberíamos proteger el lugar del
que venimos: la biósfera”.
Naess
introdujo el concepto del “yo ecológico” para referirse a una autoimagen
en la cual el concepto de uno mismo está vinculado al entorno natural y a la
comunidad de seres con los que se convive.
En
Occidente, el biocentrismo surgió con el auge del ecologismo en la década de
los setenta, particularmente en el contexto del ecologismo profundo. Esta propuesta
fue posteriormente incorporada por la ecofeminismo, enfocándose en la
modificación de las prácticas productivas campesinas.
Perlo
(2019) indica que estamos en un tránsito gradual pero seguro del paradigma
antropocéntrico hacia la perspectiva biocéntrica. La influencia del patriarcado como sistema
vinculante ha ejercido una profunda influencia, acentuando el autoritarismo en los
modos de vinculación humana.
Naranjo
(2010) denomina a este estado como “ego” o “mente patriarcal” (pág. 24),
caracterizado por insensibilidad, dominio, sumisión, competencia y dependencia
compulsiva. Así, se generan adultos desprovistos del hilo fundamental para el
encuentro y contacto consigo mismo y con los demás; los vínculos actuales están
centrados en la competencia desmedida. La educación patriarcal en la que estamos
inmersos se ha enfocado en la transmisión de información, olvidando que el
proceso educativo es integral y debe incluir aspectos socioemocionales
inherentes al desarrollo humano.
La
crisis actual se centra en la primacía del conocimiento racional y del dominio
intelectual-científico-académico; en palabras de Naranjo (2009): “un saber
hacer, en detrimento del ser, de sus emociones, sus deseos, sus necesidades” (p. 59). En este contexto, los
aspectos sensibles se relegaron y lo que el ser humano siente perdió valor.
Se
busca atender al vínculo afectivo, o el espíritu lúdico, como el principal lazo
de toda relación y de la trama vincular que nos constituye. En este sentido, la
educación debe orientarse hacia la expresión, realización y elaboración del
disfrute de manera saludable. Es necesario restablecer la armonía entre las
necesidades biológicas fundamentales y las estructuras humanas que hemos
creado.
Según
Toro (2005), es necesario “religar las fracturas impuestas culturalmente por la
educación tradicional; desactivar la maquinaria de la modernidad y activar el
laboratorio interior del ser humano” (p.19). Esto permitirá que las personas
tienen conciencia de sus posibilidades, necesidades y situación existencial. Toro
afirma que “si somos capaces de permitir la expresión plena del ser, el núcleo
de la vida permanecerá inalterable y los acuerdos que podamos establecer para
vivir juntos, serán inevitable consecuencia de dicha rehabilitación existencial
(p. 56).
La
especie humana está en riesgo, comenta Rolando Toro, él va más allá, al estimar
que en el plano macro social esta disociación entre inteligencia y afectividad
ponen en riesgo la supervivencia de la especie y sus consecuencias sociales
podrían ser aún más alarmantes. En efecto, científicos, gobernantes y pensadores,
sin una estructura afectiva ni una adecuada conciencia ética, cometen una
auténtica traición a la vida con sus proyectos de aniquilación y exterminio.
Ruiz
(2008) sostiene que la ética ecológica es un proceso social y personal continuo
que implica reconocer la necesidad de reconstruir las relaciones entre el ser hombre-naturaleza-sociedad,
generando nuevas formas de conexión con el ambiente particular y global.
Morín (2003) presenta el paradigma de la complejidad, concebido como una relación
dialógica y recursiva en la que cada unidad es parte de la otra y produce y es
producida por ella. Para comprender el mundo natural, es necesario hacerlo
desde lo social.
García
(2000) precisa que, desde el punto de vista ético, poco se ha logrado en la
regeneración del mundo natural. La especie humana ha considerado la naturaleza como
carente de valor y respeto.
En la visión biocéntrica, se reconoce la importancia del ser humano,
pero también se reafirma el valor intrínseco de lo no humano, de todo lo que
existe. Esta perspectiva cuestiona profundamente el lugar de otras especies, no
como objetos de uso o cambio, sino como sujetos con los derechos propios de
alimentarse, respirar, sentir, relacionarse, amar y vivir.
Actualmente,
estamos frente a un cambio de paradigma en el que los valores, conceptos e ideas
sobre los procesos sociales, culturales, biológicos y físicos están siendo cuestionados.
El nuevo enfoque que emerge es sistémico, holístico, ecológico y espiritual, ya
que aborda la problemática ambiental en interconexión e interdependencia con
todos los fenómenos sociales, culturales, ciclos y procesos de la naturaleza, uniendo
a la humanidad con el resto de los seres.
Desde
la perspectiva sistémica y holística, el sistema biofísico es más que la suma
de sus partes, predominando sobre ellas. Las soluciones a la crisis ecológica
deben incluir reformas estructurales a todo el sistema, siendo inter- y
multidisciplinarias en un diálogo intercultural continuo.
El
análisis exhaustivo de la visión antropocéntrica predominante en la actualidad,
donde el hombre es el centro de todo, vinculado a objetivos sociales, políticos
y económicos, condiciona una educación enfocada en valores neoliberales consolidan la competitividad, el consumismo,
la adquisición material y el uso y abuso de los recursos naturales. Ahora se
presenta un paradigma emergente en el siglo XXI.
El desafío consiste en compartir
y dialogar con las nuevas generaciones contenidos coherentes y relevantes para cimentar
una conciencia ecológica. El punto de partida debe ser la Educación Ambiental. Se
cuenta con antecedentes internacionales, iniciados con la Conferencia de
Estocolmo en 1972 y, luego, en 1977, en Tbilisi (Georgia), donde tuvo lugar el
primer encuentro internacional sobre Educación Ambiental. (Leff, 1998)
La
Comisión de Medio Ambiente de las Naciones Unidas, presidida por la primera ministra
de Noruega, Gro Harlem Brundtland, entre 1983 y 1987, respondió a la creciente preocupación
por el deterioro de la capa de ozono, el calentamiento global y otros problemas
medioambientales asociados con el aumento del nivel de vida y la
industrialización. El Informe Brundtland fue todo un hito histórico al registrar
por primera vez el concepto de Desarrollo Sostenible y visibilizar la
problemática económica, social y ambiental a la que nos enfrentamos desde hace
décadas.
El
ser humano pertenece a la tierra. No ha tejido la red de la vida: es solo una
hebra de ella. Lo que le ocurra a la tierra les ocurrirá a los hijos de la tierra.
Lo sabemos. Todos los seres y todas las cosas están interrelacionadas por la
misma fuerza.
La educación
biocéntrica. Implicancias
Todo lo que existe en el universo —sean elementos, astros, plantas o
animales, incluyendo al ser humano— forma parte de un sistema viviente mayor.
Desde la perspectiva biocéntrica, el universo puede concebirse como un
gigantesco holograma vivo. El reino de la vida abarca desde las piedras hasta
los pensamientos más sutiles. Toda expresión, todo movimiento, toda danza, es
un lenguaje viviente.
El
principio biocéntrico se inspira en la intuición de un universo organizado en
función de la vida y constituye una propuesta para reformular nuestros valores culturales,
tomando como referencia el respeto por la vida. El principio propone la potenciación
de la vida y la expresión de sus poderes evolutivos.
Por
naturaleza, los seres humanos son entes culturales. La cultura biocéntrica, o
cultura de la vida, sugiere superar la antinomia naturaleza-cultura,
instinto-aprendizaje, y cuerpo-alma. La educación biocéntrica propone entonces
aprender a vivir (Terren, 2002). Esto puede resumirse en dos grandes líneas:
desarrollar nuestro ser personal y saber convivir.
Se
habla de una cultura del encuentro, de la integración naturaleza-cultura. El
desafío de la convivencia humana y de todos los seres vivos puede residir en
desarrollar una inteligencia interpersonal a la manera de Gardner, y ecológica,
a la manera de Capra, sintetizándola en la propuesta de una inteligencia afectiva,
según Rolando Toro.
Según
Piazzi (2018), el paradigma biocéntrico es recuperado en el sentido en que fue
propuesto por el psicólogo chileno Rolando Toro en la década de los setenta, tomando
la vida como principio mayor y manifestando su sentimiento sagrado hacia el
universo y todo lo existente.
La
construcción de un nuevo paradigma basado en el cuidado biocéntrico se sostiene
a partir de diversas teorías y métodos que configuran nuevos marcos
epistemológicos. Leonardo Boff, filósofo brasileño, entiende el cuidado como la
base de este paradigma: “El paradigma
del cuidado y de la sostenibilidad serán los dos pilares de una nueva civilización”
(2012, p.12). La consolidación y expansión de un paradigma en clave biocéntrica
conllevan la adopción de nuevas lecturas que incluyen sostenibilidad y sustentabilidad.
Según Boff (2012), aunque ambas palabras suelen usarse como adjetivos,
transformarlas en sustantivos exige un cambio en la relación con la naturaleza
y la Tierra. Proteger la vitalidad y la integridad de los ecosistemas implica convertirnos
en cuidadores de nuestra casa común.
Es
trascendental recuperar esta idea de Boff de que la esencia de lo humano reside
en el cuidado.
Somos hijos e hijas del cuidado de nuestras madres (a quien sea que
consideremos así) para acogernos en este mundo. Será el simple y esencial
cuidado lo que todavía va a salvar la vida, proteger la Tierra y hacernos
sencillamente humanos. El cuidado es una actitud de relación afectiva, suave,
amigable, armoniosa y protectora de la realidad, personal, social y ambiental. (2012,
p. 22)
En
general, los seres humanos no somos independientes, sino profundamente
ecodependientes. Existe el cuidado preventivo (cuidado del cuerpo, la mente, protección
contra posibles daños; cuidado del planeta) y el cuidado ético (asumido de manera
consciente como valor, actitud o proyecto de vida). Depende de la voluntad y
libertad de cada individuo.
¿Quiénes se pueden señalar como autores que,
con sus contribuciones teóricas, han
profundizado en el biocentrismo?
El «pensamiento complejo» planteado por el sociólogo francés Edgard Morín, basado en la
noción del complexus, o complejo, que es “lo que es tejido en conjunto”. Todo
está unido por un vínculo natural; se conoce el todo y las partes. El
conocimiento se da en movimiento, fluye de un punto a otro, de las partes al
todo y del todo a las partes. Se es homo
complexus (combinación de homo sapiens,
homo demens, homo faber, homo ludens),
variados y contradictorios; danzando lo inesperado y las incertidumbres de este
mundo. Edgar Morín aporta la educación compleja, con la transdisciplinaridad,
el pensamiento complejo y el reconocimiento étnico.
La “educación libertaria” del pedagogo
brasileño Paulo Freire, que entiende la educación como práctica
cotidiana de la libertad (en contraposición a la educación bancaria). La
finalidad de la educación es la liberación de opresiones e injusticias. Es una
educación colectiva, porque nadie evoluciona solo, y dialógica, donde todos enseñan
y todos aprenden. Destaca que conocer es nombrar la realidad, pronunciar la
palabra con los demás (diálogo); una palabra enraizada en la experiencia de
vida de quien la pronuncia.
Paulo
Freire aporta la educación dialógica, son su vía de diálogo afectivo,
reconocimiento de que todas las personas saben y tienen algo que decir, y la
consideración del acto educativo como aprendizaje solidario y crítico. Esto
incluye la zona de desarrollo proximal, el diálogo, la concientización.
Michael Foucault.
La teoría del poder de Michael Foucault busca explicar cómo se origina
el poder y la autoridad sobre el ser y la persona, así como cómo el sujeto
busca liberarse de ellos. Esta teoría se aplica al ámbito educativo tomando
como ejemplo dos escuelas en la historia de la pedagogía: la pedagogía
tradicional y la pedagogía de la escuela nueva. Además, la incorporación del
factor corporal en los conceptos de poder marca un derrotero que sería
magistralmente desarrollado por Rolando Toro con la propuesta de la Biodanza
enmarcada en los postulados de la educación biocéntrica.
Los
biólogos chilenos Humberto Maturana y
Francisco Varela explican la vida en términos de sistemas autopoiéticos.
Una característica de los seres vivos es su capacidad para crearse a sí mismos,
lo que denominaron autopoiesis (del griego “poiesis”, que significa creación o
producción). Los seres vivos son capaces de especificar su propia legalidad, es
decir, lo que es propio de cada uno. El mecanismo molecular que los hace
autónomos es precisamente la autopoiesis. La cognición se concibe como un
fenómeno biológico no disociado del ser; cognición y vida constituyen una
indisoluble relación. De este modo, ser vivo y medio forman una unidad, no hay
separación entre productor y producto.
El psicólogo y maestro chileno, Rolando Toro
desarrolló una educación basada
en el principio biocéntrico. Este principio sigue pautas básicas sobre cómo
entender y situar la vida en el centro (de ahí el prefijo bio). La
propuesta es trascender de la metáfora del EGO a la de ECO, lo que implica
dejar de considerar el orden vital en términos de pirámide (con jerarquías,
superioridades, competencias e individualismo) para pensarlo como una red
(complementariedad, colaboración, cooperación). El inconsciente vital (además
del inconsciente personal freudiano y del inconsciente colectivo propuesto por
Jung) se concibe como la memoria cósmica, que está en sintonía con la esencia
viviente del universo. Una educación vivencial (que integre cuerpo y alma)
permite conectar con dicho inconsciente. La energía de la vida es una sola y
circula en nosotros y en la naturaleza como un flujo.
Rolando Toro Araneda
aporta la biodanza y el principio biocéntrico, la metodología vivencial, el
aprendizaje a través de la corporeidad, el movimiento y la danza. Su propuesta
abarca la vida instintiva y la vivencia biocéntrica. Cavalcante y Wagner de
Lima, en su libro Educación biocéntrica (2017),
destacan doce categorías básicas para el acto de aprender: movimiento,
corporeidad vivida, potencia de vida, potenciales de vida, fortalecimiento de
vínculos, inteligencia afectiva, construcción del conocimiento,
concientización, construcción de sentidos, expansión de la conciencia,
identidad personal y sujeto individual y colectivo. Estas categorías permiten,
finalmente, ampliar la conciencia para percibir y sentirnos parte de la danza de la vida, en constantes evolución.
El físico austríaco Fritjof Capra elaboró la idea de una ecoalfabetización. Su
concepción de la trama de la vida adopta la red como metáfora central de
la ecología. Destaca la necesidad de recuperar principios básicos de la
ecología para la educación: la interdependencia; la naturaleza cíclica de los
procesos; la apertura al flujo de energía; la asociación y cooperación, la
flexibilidad y adaptabilidad, y la diversidad.
Capra
muestra que, junto al conocimiento racional, altamente valorado, subyace toda
una valoración de actitudes y conductas típicamente masculinas, con poco
aprecio por su contraparte femenina. Nuestra cultura ha favorecido firmemente
valores y actitudes masculinas (yang), sin valorar adecuadamente los valores y
actitudes (yin). Esto ha repercutido en la postergación de la afectividad, la
ternura y el corazón, lo que ha traído múltiples perjuicios a nuestra
civilización y a sus miembros. Los aspectos afectivos, limitados en su
consideración por el vertiginoso avance del conocimiento durante las últimas
décadas, han sido ignorados. Esto ha llevado a un alto grado de ignorancia en
cuanto a la dinámica de nuestras emociones y sentimientos, creando un “analfabetismo
afectivo” que representa un problema significativo en la civilización actual.
Ruth
Cavalcante, discípula de Rolando Toro e investigadora, escribe en detalle sobre
la propuesta biocéntrica e indica que esta tiene como prioridad la reeducación
afectiva y el desarrollo de pautas internas para la vida. Aunque no se
descalifica la formación intelectual o tecnológica, es indispensable estimular
también los potenciales genéticos que constituyen la estructura básica de la
identidad y de la conexión con la vida.
Según
Farías (2011), quien realiza un estudio exhaustivo sobre la aplicación de la
biodanza en las escuelas con una visión de educación biocéntrica, se analiza la
mínima consideración por la innovación y singularidad en el mundo escolar.
Existe una fuerte presión hacia la uniformidad, ignorando en gran medida las
diferencias individuales, muchas veces emocionales o de estilo de aprendizaje,
que presentan sus alumnos.
El
actual aumento de patologías sociales y psicológicas —como la represión o
negación de la afectividad, la depresión, stress, altos índices de crueldad,
explotación, violencia urbana, intrafamiliar y extraescolar— son evidencias de
esta escisión e hipervaloración de lo intelectual y cognitivo, así como del
analfabetismo afectivo.
Para
reflexionar desde una perspectiva biocéntrica sobre la educación ambiental como
herramienta para una transformación colectiva, es necesario generar conciencia
sobre los problemas ecológicos, recuperando un sentido de fraternidad con todo
lo existente. Este es uno de los propósitos de la educación biocéntrica: tomar
la afectividad como principal motor de una transformación que permita tomar
conciencia de nuestro impacto en el planeta.
Es fundamental plantear debates y diálogos. Esta postura implica una
ética del cuidado y el derecho a una vida en armonía y respeto con la
Naturaleza. La educación ambiental permite reconectar saberes y disciplinas que
están distantes y disociadas. Esta reflexión integradora del cuerpo, de la
inteligencia afectiva y de la relación profunda con la naturaleza permite una
percepción más profunda, tal como aspiran los autores mencionados en este
artículo.
La
metodología biocéntrica incorpora, además de la reflexión y el diálogo,
herramientas basadas en la vivencia. Esta “experiencia vivida con gran
intensidad por un individuo en el momento presente, que compromete la
cenestesia, las funciones viscerales y emocionales” (Toro, 2009, p. 33). La
propuesta vivencial apunta a través de la conexión con el inconsciente vital y
la expresión de la identidad desde la emoción. La vivencia pedagógica
biocéntrica integra lo ontológico (sensitivo) y lo epistemológico (cognitivo)
en los procesos de aprendizaje y desarrollo, propiciando la participación y
transformación de cada participante, fortaleciendo la afectividad, la identidad
y los vínculos. “La vivencia pedagógica abre camino para la creatividad, para
la intuición y la imaginación, además del propio pensar con y sin palabras”
(Cavalcante & Wagner, 2017, p. 189).
Experimentar
las propuestas teóricas mediante una vivencia corporal (individual y grupal)
permite que la aprehensión de los contenidos no sea solo cognitiva, sino
también sensitiva, tomando consciencia de las múltiples formas de conocer e
innovar.
La
metodología de la educación biocéntrica enlaza la reflexión (aprehensión del
significado), el diálogo (construcción de sentido) y la acción (aplicación del
aprendizaje), combinando conocimientos de diversas disciplinas y rescatando
otras formas de saberes personales y colectivos (intuitivos, sensitivos),
partiendo de una reflexión desde el cuerpo como raíz del saber, de la
inteligencia afectiva y de la relación profunda con todo lo que existe en la naturaleza.
Rifkin
(2010) establece que nuestro homo
oeconomicus deviene un homo
empathicus, es decir, la empatía es nuestra cualidad humana esencial. La
predisposición a la empatía forma parte de nuestra biología, pero también ha
sido desestimada como fuerza motriz en el desarrollo de la historia humana,
privilegiando la historia del conflicto, las injusticias y el progreso.
Maturana y Varela (1984) desarrollaron conjuntamente el concepto de
autopoiesis, que explica cómo la vida se genera y regenera a sí misma, conservando
ciertos rasgos que se transmiten de generación en generación y adaptándose a
cambios en el entorno.
Se
requiere ampliar derechos a aquellos que aún carecen de una representación
genuina de sus intereses como parte de esta nueva concepción de la concepción biocéntrica
y redimensionar el concepto de Derecho, que conducirá a crear una sociedad más
justa y respetuosa de la vida. A continuación, se explorarán nuevas fuentes de
derechos, incluidos los de la naturaleza.
De los
derechos del hombre a los derechos de la naturaleza, del homo oeconomicus al homo
empathicus
Los pueblos originarios, como cuidadores ancestrales de la naturaleza,
han ofrecido innumerables ejemplos de convivencia sabia y armónica con la Madre
Tierra, conocida como Pachamama. El pensamiento social y jurídico ha sido renovado
y desarrollado en Ecuador (2008) y Bolivia (2009), países que otorgaron
reconocimiento constitucional y legal a la naturaleza como sujeto de derecho.
Ambos países incorporaron nociones como el “vivir bien” o el “buen vivir” (suma qamaña en aymara, y sumak kawsay en quechua) al lenguaje
político y jurídico. Estas nociones aluden
a una cosmovisión en la que el ser humano se integra a su entorno, a la
Pachamama y a otros seres no humanos a partir de principios como la
reciprocidad, la complementariedad y la no competencia, cuestionando así nociones
del capitalismo.
En
términos de derecho, esto implica que un río, la Amazonía, un animal o una
montaña puedan reclamar el derecho a ser preservados en una perspectiva que no sea
antropocéntrica, sino que coloque a la vida como un bien jurídico supremo. Esto
conlleva una justicia de carácter ecológico, sostenida en un paradigma
biocéntrico, entendido a partir de una ética del cuidado hacia la naturaleza, los
animales no humanos y los seres humanos.
El
principio biocéntrico sitúa a la vida en el centro. Su objetivo es la conexión
con la vida y su metodología, la vivencia,
se resume en aprender a vivir. El objetivo de esta reorientación educativa es
recuperar el sentimiento de sacralidad de la vida. Bajo este nuevo paradigma,
el perfil del ser humano es el de un ser relacional, ecológico y cósmico,
basado en el desarrollo de la afectividad, la percepción ampliada y la
expansión de la conciencia ética.
La
educación biocéntrica es una propuesta pedagógica que busca, a través del
movimiento-danza y de la vivencia biocéntrica (Toro), la educación liberadora mediante
el diálogo (Freire) y el pensamiento complejo (Morin), facilitar un proceso
educativo orientado hacia una vida más saludable, así como la construcción del
conocimiento crítico, integrado con la realidad y comprometido con una postura
de solidaridad.
Morín,
Freire y Toro (s. f.) abogan por la solidaridad,
la incorporación de dimensiones éticas y dialógicas, y una visión en la cual la
persona es considerada un ser integral que piensa, siente, se expresa y actúa
en cooperación con los demás. Se prioriza aprender a vivir con uno mismo, con
los demás y con la naturaleza, formando vínculos afectuosos y un pensamiento
libre que dé sentido a la identidad, al desarrollo diario y al sentido de vida.
Según
Calvacante y Wagner (2017), la educación biocéntrica busca entender, crear y
facilitar processos educativos a partir de la expresión de la vida, la vivencia, y la corporeidad vivida, así como la vinculación con uno mismo, con los demás y con la naturaleza. El acto de educar, por tanto,
es conocer y cultivar la vida y sus posibilidades de manifestación y
realización práctica, afectiva y consciente en cada individuo. Implica
participar en el mundo, en el aquí y ahora, y de cultivar y apreciar la vida.
Para
Freire, la educación es praxis, reflexión y acción sobre el mundo para
transformarlo. Según Freire la educación es un acto de amor, de coraje y de
práctica de la libertad, dirigido hacia la realidad.
Llanos
(2006), al abordar el principio biocéntrico, pone su interés en un universo
comprendido como un sistema viviente de gran complejidad. El reino de la vida
abarca todo lo que existe. Toda
expresión, todo movimiento y toda danza es lenguajes vivientes. La experiencia
de compartir la biodanza como sistema biocéntrico con personas ciega permitió
reflexionar profundamente entre la ceguera física real y la ceguera
existencial.
La
vida debe ser el centro teórico y metodológico de la educación. Esto significa
transformar los fines actuales de las distintas tendencias educacionales hacia el
desarrollo de una conciencia ética, una inteligencia afectiva y el aprecio y
disfrute de la vida y la naturaleza que nos cuida y enseña. Desde el principio biocéntrico, se organiza
la vida como convivencia y coexistencia con lo divino, lo que da a la vida, al
amor, a la sexualidad y a las creaciones, la cualidad de lo trascendente.
Toro
(1998) indica que lo sagrado no se encuentra únicamente en un espacio ritual mandálico,
sino en cualquier circunstancia en que la vida se hace presente. Toda la vida
es sagrada cuando las personas están conectadas con amor.
En resumen, una educación biocéntrica es la respuesta para un humanismo
sostenible sustentado en la sacralidad de la vida, con sus principales propuestas.
1. Cultivar la Afectividad:
2. Apreciar nuestros ancestros y fortalecer
nuestra Identidad
3. Cultivar la Expresividad, la Comunicación
reflexiva y creativa
4. Desarrollar la Sensibilidad integradora del
movimiento auténtico
5. Valorar la Experiencia y el Aprendizaje
Vivencial
6. Valorar la Naturaleza, sus enseñanzas y
cuidados. Desarrollar la Conciencia Ecológica
7. Expandir la Conciencia Ética
8. Celebrar la Vida y fortalecer la solidaridad
humana.
Conflicto de Intereses
La autora
declara que no existe conflicto de intereses en la elaboración de su presente
investigación.
Responsabilidad ética y legal
La autora
declara que la investigación es
un estudio teórico centrada en un análisis bibliográfico de los sistemas
educativos antropocéntricos y la propuesta de una educación biocéntrica, que no
ha requerido el estudio con seres humanos.
Financiamiento
Esta
investigación no ha recibido financiación externa.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su
redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros)
Correspondencia: marthallanosforofreire@gmail.com
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Trayectoria académica
Martha Llanos Zuloaga
Doctora en Filosofía y Ciencias Sociales por la Katholiek Universiteit
Nijmegen -Netherland, Magister en Ciencias Sociales por la Strathcly de
University Gran Bretaña, Magíster en Administración de la Educación por la
Universidad de Lima y Licenciada en Psicología por la Pontificia Universidad
Católica del Perú.
© El autor. Este artículo es publicado por la
Revista EDUCA UMCH de la Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto
bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir
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