Introducción
Los seres humanos utilizamos el lenguaje como una oportunidad para comunicarnos. La escritura es una de las habilidades más importantes que poseemos, la cual se emplea en todos los niveles de la educación. Lamentablemente, se observa que en la realidad los estudiantes ingresantes al nivel superior no demuestran una buena comprensión lectora y tienen dificultades para la organización de textos escritos, a pesar de que la producción textual es un aspecto básico en la educación superior y algo totalmente necesario dentro de la formación profesional.
Los estudiantes presentan estos problemas surgidos en la educación básica y que tienen relación con la ubicación de nuestro país en el puesto 64 , de un total de 77 países, de rendimiento estudiantil en las materias de comprensión lectora, ciencias y matemáticas, tal como muestra el estudio trienal sobre alumnos de 15 años de todo el mundo denominado Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), llevado a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, 2018).
Es muy probable que los estudiantes que ingresan al nivel superior con estas dificultades no hayan contado con la oportunidad de desarrollar la organización discursiva de los textos, así como demostrar que poseen conocimientos previos deficientes, falta de un amplio léxico y poca experiencia en el manejo de estructuras textuales.
Los alumnos del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo del instituto de educación superior, objeto del presente estudio, se encuentran inmersos en esta realidad al presentar inconvenientes precisamente por su poco interés en la lectura y el uso limitado de la tecnología, cuando esta debería constituirse en una herramienta básica para mejorar la producción de textos. La problemática se complica debido a que los profesores usan una metodología tradicional y no modifican sus métodos de instrucción.
Galán (2017) define a la producción textual como el proceso en el que es fundamental planificar, textualizar y revisar el texto, empleando los métodos correctos para que los alumnos desarrollen su creatividad y conocimiento sobre el uso del idioma. Por su parte, Ñáñez y Lucas (2017) consideran que los estudiantes tienen graves problemas para redactar textos al no tener los conocimientos necesarios para identificar las etapas de la redacción.
El trabajo de los profesores es fundamental en el nivel superior, dado que son ellos los responsables de conducir a los estudiantes hacia un proceso de mejora y esto a través de la revisión de sus textos escritos, así de sus procesos de redacción. Resulta fundamental que los docentes identifiquen las fortalezas y debilidades de los alumnos para poder así elegir las estrategias adecuadas y conducirlos a mejorar su producción de textos.
Actualmente, se usa mucho la palabra estrategia en diferentes campos, como pueden ser la política, la economía y la educación. Blanco (2018) asegura que la estrategia es un tema de diálogo frecuente, al punto de que especialistas en diversas áreas debaten sobre este concepto y pareciera que nada puede realizarse sin su constante utilización. Mediante su uso, se busca dar a conocer ideas sobre cómo afrontar ciertos contextos en medio de un grupo de actores diversos. En cuanto a esta investigación, se desarrolla una estrategia metodológica, comprendiéndola como la urgencia de marcar las rutas para llegar a aprendizajes mejores y mayores a través de un programa definido.
La estrategia metodológica es definida por Ramírez (2019) como una secuencia de acciones concebidas por el docente para alcanzar las metas trazadas dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos, y teniendo en consideración algunas situaciones puntuales que pueden aparecer.
Sobre el tema, Trejo (2021) elaboró un artículo con el objetivo de dar a conocer el valor de la retroalimentación de manera presencial o virtual como una estrategia utilizada por los profesores para ayudar a los estudiantes universitarios a mejorar su producción escrita. Este artículo concluye planteando a la retroalimentación como una estrategia metodológica para enfrentar las dificultades de escritura de los estudiantes. Por su parte, Martin y Peña (2017) señalan que los alumnos desconocen cuáles son los instrumentos para la producción de textos; en contraparte, asume que el empleo de estrategias metodológicas permitió desarrollar competencias para planificar y producir textos.
La redacción se presenta como un proceso en el que intervienen el entendimiento y procesamiento y comprensión de la información. Esta problemática identificada nos lleva a preguntarnos por el estado de la producción de textos en los estudiantes de nivel superior. En consecuencia, se plantea una estrategia metodológica para la producción de textos en los estudiantes del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima.
Método
La metodología del estudio está ubicada en los paradigmas interpretativo y sociocrítico. Schuster et al. (2013) consideran que el paradigma interpretativo ofrece explicaciones de tipo causal, pero sobre todo interpreta y entiende el comportamiento humano desde las intenciones de las personas que intervienen en un proceso comunicativo. Los mismos autores indican que el paradigma sociocrítico se parece al interpretativo en la parte conceptual y metodológica, pero se asume que “incorporan la ideología de manera explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento” (p. 121).
De la misma manera, se implementó una investigación con un enfoque cualitativo, el cual es definido por Hernández et al. (2014) como aquel que puede plantear cuestionamientos antes, durante o después de la recolección y análisis de datos. Así mismo, por el propósito que presenta, se trata de una investigación educacional de tipo aplicada. Schuster et al. (2013) afirman que la investigación educacional “consiste en el análisis sistemático de las concepciones y las prácticas educativas” (p. 137). El tipo de investigación es aplicada, la cual es definida como la clase de estudio que busca solucionar dificultades de la vida diaria o controlar algunas situaciones prácticas (Padrón, 2006).
El diseño de investigación fue no experimental, de corte transversal descriptivo. El diseño no experimental consiste en la reflexión sobre fenómenos de acuerdo a como se presentan en su contexto original (Hernández, et al., 2014). Se empleó un diseño de corte transversal descriptivo, basado en una recolección de datos en un único tiempo y un determinado momento, según lo señalado por los autores mencionados.
La población estuvo conformada por 18 profesores y 650 alumnos del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima. De esta población se utilizó una muestra inicial de tres aulas con tres docentes y 70 estudiantes.
Para poder identificar la situación de la producción de textos en los estudiantes del curso de Comunicación Escrita de una institución de educación superior, se usaron las siguientes técnicas e instrumentos: observación (guía de observación de clases), entrevistas (guía de entrevista), encuesta (cuestionario para los estudiantes) y prueba pedagógica aplicada a los estudiantes.
Este trabajo es una investigación educacional de
tipo aplicada con el fin de resolver problemas comunes, por eso se consideró
necesario procesar las pruebas pedagógicas y los cuestionarios con el paquete
estadístico SPSS (versión 25), un programa muy usado en las ciencias aplicadas
y sociales, y en investigaciones de mercado, por su capacidad para trabajar con
amplias bases de datos.
Resultados
En la siguiente investigación se utilizaron diversos métodos empíricos con el fin de justificar la problemática planteada. A continuación, se darán a conocer algunos de detalles de cada uno de ellos.
La observación de clases se llevó a cabo en tres aulas para poder prestar atención sin mayor participación del investigador sobre el desarrollo y características del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima, mientras que la prueba pedagógica se aplicó a los alumnos con el fin de evaluar su avance en el curso.
La entrevista a los docentes y el cuestionario a los estudiantes se aplicaron a 70 alumnos y tres profesores del curso de Comunicación Escrita. La entrevista semiestructurada a los profesores se hizo con la intención de saber la preparación teórica y metodológica de cara al proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso del cuestionario a los estudiantes, se realizó para constatar la percepción que tienen estos sobre la forma de cómo se realiza este proceso.
Los procesos de reducción e interpretación cualitativa se aplicaron a los datos recogidos con estos instrumentos. El trabajo de campo tuvo una parte inicial en la que se hizo la reducción de datos y la codificación, que consta de la identificación de ideas claves, también llamadas códigos, con un proceso de análisis exhaustivo de los datos.
Observación de clases
Tres aulas del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima fueron elegidas para las observaciones abiertas y no participativas. Se trataron de tres clases tradicionales, de tipo expositivo, con duraciones de dos horas académicas cada una. Dentro del grupo se encontraban alumnos del géneros femenino y masculino
En el caso de la primera clase, la hora de inicio era las siete de la noche, pero en ese momento no había estudiantes, y estos llegaron recién en los siguientes minutos. Se abordó el tema del texto expositivo y el profesor presentó diversos ejemplos de cómo se podría realizar la descripción de un objeto. El docente planteó un ejemplo sobre un elemento antiguo empleado por las mujeres para sujetarse el cabello e hizo una descripción tratando de que los presentes identifiquen de qué se trataba. Los alumnos intentaron responder, pero sin éxito.
El profesor pidió que los estudiantes formen grupos para la producción de un texto y dio las indicaciones sobre cómo llevarlo a cabo, aunque algunos de ellos no comprendieron y preguntaron qué se tenía que hacer al no quedarles claro el trabajo.
En la segunda clase, el horario programado era las siete de la mañana. Un grupo pequeño de alumnos llegó antes, aunque la mayoría lo hizo sobre la hora. Se generó un malestar en los estudiantes, dado que el docente llegó veinte minutos después de la hora de inicio de la clase. En algunos estudiantes se podía notar el fastidio por lo sucedido y, solo unos pocos, manifestaron que el docente acostumbraba a llegar tarde. Esta situación produce que se pierdan minutos valiosos, teniendo en cuenta que el curso es semipresencial y solo cuenta con dos horas académicas presenciales a la semana.
El docente comenzó la sesión entregando los ejercicios de redacción trabajados en la clase anterior, aunque en realidad los dejó en una mesa y pidió que los estudiantes se acercaran a recogerlos. El tema tratado fue el texto argumentativo. El profesor presentó ejemplos, pero pidió que sean los alumnos quienes identifiquen las partes del texto argumentativo para cada caso. Estos respondieron y el docente reforzó las ideas para la obtención de una mejor respuesta. El profesor solicitó la conformación de grupos para el trabajo sobre un texto argumentativo.
La tercera clase estaba programada para las siete de la noche. Los estudiantes habían ingresado antes de la hora señalada, pero la docente llegó dieciocho minutos tarde, lo que nuevamente produjo una incomodidad en los asistentes. Al tratarse de un curso semipresencial, la profesora preguntó si los alumnos habían leído el material del curso subido a la plataforma virtual de la institución.
Prueba pedagógica a los estudiantes
Un total de 70 estudiantes del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima se sometieron a las pruebas pedagógicas. Estas tenían nueve preguntas para marcar las alternativas correctas. Se consideró adecuado procesar las pruebas pedagógicas mediante el uso del paquete estadístico SPSS (versión 25) al tratarse de una investigación educacional de tipo aplicada y con el fin de resolver algunos problemas comunes.
Entre los resultados más destacados se encuentran los siguientes:
• Si bien el 50% de los alumnos logró un nivel destacado en la etapa de la planificación de textos, se puede observar que la otra mitad del salón se ubica en niveles de proceso e incluso de inicio.
• Apenas el 15,7% de los alumnos evaluados está en un nivel de logro destacado en la etapa de revisión de la producción de textos. Es preocupante que el 45,7% se ubica en un nivel de proceso en el momento de la revisión del texto; mientras que el 38,6% se encuentra en un nivel de inicio de esta etapa.
• Por último, el 28,6% llegó al nivel de logro destacado en el proceso de la producción de textos, mientras que el 22,9% se encuentra en el nivel de logro previsto. Esto significa que casi la mitad de los alumnos se ubica en un nivel de proceso o de inicio en la producción escrita, tal como se observa en la Figura 1.
Figura 1
Resultado de Prueba pedagógica
Entrevista a los docentes
En esta investigación se entrevistó a tres docentes del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima. Ellos destacaron la necesidad de mejorar el vocabulario a través del diálogo realizado en clase. Consideran como algo básico comenzar con un vocabulario simple para luego subir el nivel de comprensión. También, mencionaron el tema de la corrección ortográfica y plantearon la necesidad de trabajar los textos que luego serán corregidos hasta lograr un nivel más elevado.
Los profesores comentaron que la institución define el sílabo del curso y los contenidos de las clases, así como los materiales que se utilizan para trabajar en las diferentes sesiones; aunque consideraron que era urgente variar los contenidos. Por eso, los docentes modifican los contenidos respetando lo planteado en el sílabo.
Otro aspecto que plantearon los profesores fue la falta de motivación observada en los alumnos, lo que obliga a motivarlos en todo momento para que se sientan interesados en la producción de textos. Los docentes consideraron que era un inconveniente dictar el curso de Comunicación Escrita bajo la modalidad semipresencial, porque los alumnos no acostumbran a revisar los contenidos del curso, lo cual impedía que pudieran llegar a las clases conociendo los temas y permitiendo el correspondiente desarrollo de la parte práctica.
Por último, se identificó que los docentes no manejan el tema de técnicas y estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque su formación no necesariamente pertenece a la de un docente y esto también puede constituirse en un problema al momento de desarrollar las clases.
Cuestionario realizado a los estudiantes
De la misma manera, 70 estudiantes del curso de Comunicación Escrita del primero ciclo de un instituto de educación superior de Lima fueron sometidos a los cuestionarios. Estos contenían 18 preguntas para marcar, con cinco alternativas: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre. Al tratarse de una investigación educacional de tipo aplicada y con el propósito de solucionar algunos problemas frecuentes, se consideró necesario procesar los cuestionarios mediante el uso del paquete estadístico SPSS (versión 25). Entre los resultados más destacados se encuentran:
• El 50% de los encuestados considera que el docente de Comunicación Escrita les ayuda a generar ideas para la producción de textos mediante el uso de técnicas de comprensión textual, tal como los esquemas. Esto significa que la mitad de los alumnos está satisfecha con el trabajo del profesor desde la etapa de planificación, que es el momento inicial del proceso de producción de textos.
• Llama la atención que el 60% de los encuestados indica que el profesor siempre muestra sus conocimientos sobre los contenidos trabajados en el curso de Comunicación Escrita. Esto significa que el 40% no cree que esto ocurra de manera regular, debido a los pocos conocimientos demostrados por el docente del curso.
Análisis e interpretación de las categorías emergentes y las apriorísticas
El siguiente paso en la investigación es el análisis e interpretación de las categorías emergentes genéricas o interpretativas y que nacieron a partir de la comparación, relación y clasificación de los códigos. El proceso de codificación, categorización y triangulación de datos permitió obtener ocho categorías emergentes, de las cuales tres son nuevas y cinco coinciden con las categorías apriorísticas, de acuerdo con lo que se presenta en la Figura 2.
Figura 2
Presentación de categorías apriorísticas y emergentes
Las ocho categorías emergentes obtenidas son:
- Necesidad del empleo de herramientas virtuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Necesidad de desarrollar el aprendizaje vivencial.
- Motivación por el aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Importancia del uso correcto de la gramática y el vocabulario en la producción de textos.
- Uso adecuado de los métodos y estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Importancia de la comprensión lectora y la producción de textos.
- Gestión del tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Necesidad de integración de la teoría y la práctica en el proceso de aprendizaje de la producción de textos.
Discusión
Si analizamos las categorías y subcategorías apriorísticas, sobre todo la subcategoría Planificación, se observa que la mayor parte de los alumnos piensa que recibe ayuda de su profesor en la generación de ideas. Las evaluaciones demuestran que no todos los estudiantes alcanzan el éxito en esta etapa del proceso de producción de textos y por ese motivo hay una necesidad de reforzar el trabajo en este proceso, lo cual da origen a la presente investigación.
Galán (2017) considera que no siempre cuenta la etapa de la planificación en el proceso de la producción textual. Es aquí donde el autor debe desplegar y elegir las ideas mediante el uso de esquemas, y definir el tipo de texto y el contenido que va a trabajar.
Lo mismo ocurre en la subcategoría apriorística Textualización, donde se evidencia, a través de las entrevistas a los profesores, y la prueba pedagógica y cuestionario aplicados a los alumnos la existencia de resultados contradictorios. Mientras que los estudiantes señalan que los saberes compartidos en las sesiones permiten transformar las ideas en textos, y además que son los profesores quienes plantean la presencia de algunos problemas al momento de la producción escrita.
Al respecto, Galán (2017) menciona que la textualización se basa en la transformación de ideas en texto, esto quiere decir que se produce lo planificado. Se busca plantear las emociones en un discurso que siga una secuencia coherente y lógica.
Sobre la subcategoría apriorística Revisión, se halló que los alumnos sienten confianza ante la ayuda brindada por el profesor a través de la corrección de los trabajos. Sin embargo, las evaluaciones dejan claro que varios estudiantes tienen problemas para cumplir esta etapa con éxito, por lo que son los docentes quienes manifiestan la necesidad de revisar los textos durante un prolongado tiempo del desarrollo de las sesiones.
En la prueba pedagógica se observa que más de la tercera parte de los estudiantes se ubica en un nivel de inicio en la revisión de la producción de textos. Por su parte, en la entrevista con los profesores se resalta la urgencia por la corrección ortográfica de los textos y la observación de errores. Sobre este tema, Chávez et al. (2012) describen a la ortografía como el conjunto de normas que uniforman la escritura, además de instaurar reglas para el empleo adecuado de diferentes términos y los signos de puntuación.
Sobre la subcategoría Planificación estratégica, se puede mencionar que los resultados de las entrevistas con los profesores y el cuestionario aplicado a los alumnos, se señalan que para los docentes hay una urgencia por cumplir con el sílabo del curso, mientras que los estudiantes se sienten satisfechos con la forma cómo los docentes desarrollan la asignatura.
Los alumnos, en su mayoría, consideran que el profesor ha organizado adecuadamente sus sesiones de clase y materiales, pero hay un porcentaje de encuestados que piensa que a veces, o casi nunca, el profesor demuestra esta capacidad. Para Meneses (2018), la planificación consiste en la realización de una programación curricular, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje en concordancia con la labor de los directivos de la institución, quienes deben monitorear el progreso de las sesiones de aprendizaje en el aula.
En cuanto a la subcategoría apriorística Capacidad didáctica, las evidencias indican que la mayoría de los alumnos piensa que los profesores cuentan con los saberes y experiencias necesarios para dictar el curso de Comunicación Escrita; aunque en las entrevistas con los docentes, se nota un desconocimiento sobre el tema de la didáctica.
El Ministerio de Educación del Perú (2014) define a la capacidad didáctica como el manejo de un proceso de enseñanza a través de una orientación que reconozca la trascendencia de la inclusión y la diversidad. Se espera que el docente pueda motivar un ambiente sano para el aprendizaje a través del dominio de los contenidos, la motivación permanente y el uso de estrategias metodológicas y de evaluación.
Sobre la subcategoría apriorística Recursos educativos, se puede considerar que los resultados de las entrevistas a los profesores y los cuestionarios a los alumnos señalan que los estudiantes creen que el docente hace un uso adecuado de los elementos didácticos en el aula, mientras que fueron los mismos docentes quienes expresaron la necesidad de usarlos para una correcta realización de las sesiones, sobre todo si la institución no brinda los materiales correctos y necesarios para la buena realización del curso de Comunicación Escrita.
Propuesta
Esta propuesta de estrategia metodológica busca ser un aporte al progreso de la producción de textos en los estudiantes del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima. Nace de la identificación en los alumnos de un nivel pobre de conocimiento y uso de las etapas de la producción de textos, como son la planificación, la textualización y la revisión. Esto les impide comunicarse correctamente por escrito.
Para la modelación de la propuesta se tomó como base la categoría apriorística Producción de textos, la cual es el punto de partida para el planteamiento de los contenidos del curso de Comunicación Escrita en este proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el profesor cumple un papel de mediador y se necesita, además, de una participación activa de los estudiantes.
Esta propuesta llamada Estrategia metodológica para desarrollar la producción de textos en los estudiantes del curso de Comunicación Escrita de un instituto de educación superior de Lima plantea cuatro fases con la intervención activa de alumnos, profesores y la comunidad educativa con el fin de lograr la producción de textos. Estas tres etapas son Sensibilización, Preescritura, Escritura y Posescritura, tal como se observan en la Tabla 1.
Tabla 1
Tabla de resumen de las etapas de la
propuesta para el proceso orientado a mejorar la producción de textos
Etapa 1: sensibilización
Para esta propuesta se considera como primer paso establecer conciencia en el estudiante sobre la importancia de una adecuada producción de textos en la actual sociedad, pero sobre todo en el campo académico. Para eso resulta básico la motivación, que se constituye en el impulso que mueve al ser humano hacia el alcance de sus metas, propiciando los deseos de alcanzar sus objetivos.
Etapa 2: preescritura
Dentro de esta fase se presentan otras subetapas que constituyen la preparación previa para llevar a cabo el proceso de la producción de textos.
• Contextualización. Se muestra al estudiante la necesidad de contemplar el contexto actual del autor del texto como también del lector. Es así que todos los textos deben presentar un correcto nivel de contextualización. Martin y Peña (2017) sostienen que la producción de textos es una manera de pensar el contexto para esbozar un acto comunicativo desde diversos tipos de textualidades. Además, el texto debe estar adecuado al entorno comunicativo en el que va a presentarse.
• Planificación. En esta subetapa se presenta al estudiante una reflexión sobre la manera de redactar. Es necesario reflexionar sobre algunas situaciones vinculadas con el texto antes de iniciar la producción, como los motivos por los cuales se escribe un texto, a quién se dirige, las características del lector, qué se busca transmitir, qué mencionar en el texto y cómo organizar la información, el tipo de texto a usar, las secuencias textuales (narración, exposición, descripción, diálogo, argumentación), entre otros; considerando, además, lo señalado por Olaya y Villamil (2017) sobre que el texto es una unidad lingüística comunicativa que da a conocer un mensaje desde una secuencia organizada de signos y de acuerdo con la intención del hablante.
• Investigación y organización de la información. En esta subetapa se acopia las ideas que cada alumno tenga sobre el texto a realizar y los conocimientos previos sobre el tema. Es necesario seleccionar y jerarquizar según la intención comunicativa del texto. Es necesario acumular información para desarrollar ideas. Luego se deben vincular y evaluar considerando las subetapas anteriores.
Etapa 3: escritura
Esta fase es útil para transmitir el proceso de textualización a través de una serie de subetapas, y en donde será muy importante el trabajo colaborativo. Entre ellas están las siguientes:
• Lectura y comentarios sobre textos. Los estudiantes deben presentarse a las a las sesiones con textos de diferentes tipos para así adquirir la práctica en la producción y siempre tener en cuenta las características como la adecuación, coherencia, cohesión, gramática y ortografía. Este momento es útil para trabajar la intención comunicativa de los textos e implementar un mejor vocabulario. Se deben proyectar los textos y pasar a los comentarios sobre lo leído.
• Producción de borradores. En esta propuesta se realiza el proceso de producción de textos mediante la elaboración de borradores con una constante supervisión del profesor y del trabajo en equipo a través de la revisión y las indicaciones necesarias para su mejora. De esta manera, se busca trabajar con al menos tres borradores o los que resulten necesarios antes de tener un producto final con un texto escrito correcto.
• Reescritura. Luego de la revisión de los borradores y hechas las correcciones de los textos, es necesario realizar la reescritura del texto para poder aplicar de manera óptima las propiedades del texto como la coherencia, cohesión, gramática, entre otras. El estudiante debe asumir el rol de redactor y de corrector de estilo con capacidad de observación para entender el texto y definir si se ha logrado la intención comunicativa a partir de los objetivos planteados. También se debe revisar la organización de las ideas para lograr la armonía que debe estar presente entre los párrafos del texto.
Etapa 4: posescritura
Esta es la fase final de la propuesta y donde se analiza el texto como un producto terminado. Se debe motivar al alumno hacia la lectura de los textos terminados y producción de comentarios. El profesor cumple un papel de guía de esta etapa a partir de la motivación por la intervención de cada uno de los estudiantes en la lectura del trabajo de los demás participantes. Con esta etapa se logrará que los alumnos realicen un intercambio de ideas y opiniones, además de progresar en sus actitudes hacia la producción de textos, desarrollarse como autores y formar un equipo de trabajo dialogante y con participación activa en el aula.
Conclusiones
Tras finalizar el proceso de investigación, y a través de la información conseguida de los referentes teóricos, el análisis de los datos a partir del trabajo de campo y la modelación de la propuesta de la estrategia metodológica para mejorar la producción de textos en los estudiantes del curso de Comunicación Escrita, se puede llegar a las siguientes conclusiones y recomendaciones:
- El trabajo de investigación permitió que se cumpla el objetivo general de modelar la propuesta de estrategia metodológica para mejorar la producción de textos en los estudiantes del curso de Comunicación Escrita del primer ciclo de un instituto de educación superior de Lima. Este objetivo se cumple mediante la presentación de una propuesta transformadora apoyada en fundamentos científicos y teóricos, y partiendo de una problemática reconocida en el trabajo de campo que será útil para cambiar la práctica pedagógica del docente y mejorar la producción de textos de los alumnos.
- Se organizó la información de los referentes científicos que apoyan las categorías y subcategorías apriorísticas a través de la presentación de ideas de los autores de base, como lo señalado sobre la producción de textos por Galán (2017), quien la define como el proceso para planificar, textualizar y revisar el trabajo escrito; y sobre la estrategia metodológica por Ramírez (2019), quien la define como un grupo de acciones planificadas por el profesor para lograr los objetivos marcados dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
- En el caso de la modelación de la estrategia metodológica se consideraron criterios teóricos y metodológicos ordenados durante el proceso de investigación. Esta propuesta es resultado de la realización de labores científicas y se ajusta a los enfoques metodológicos para el desarrollo de la categoría producción de textos, a través de una propuesta novedosa y apoyada en un diseño con fases para que el profesor logre las competencias para aplicar los pasos que permitan mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno en la producción de textos.
- Es necesario que los demás profesionales de la especialidad dentro de la institución objeto de estudio pongan en práctica esta propuesta, que va a servir de orientación al docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dará solución al problema de la producción de textos en los alumnos.
- Se recomienda a directivos de instituciones de educación superior que fomenten la capacitación y especialización en el manejo de estrategias que permitan mejorar la producción de textos.
- Adecuar esta estrategia metodológica a diferentes momentos que encuentren los profesores, considerando los descubrimientos que hagan al momento de ponerla en práctica y la información adicional que puedan proporcionar para mejorar la estrategia.
Responsabilidad ética y/o legal
No aplica
Conflicto de intereses
Declaro que la información presentada en el
artículo no presenta ningún conflicto de interés.
Financiamiento
El artículo enviado fue financiado con recursos propios del autor.
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Trayectoria académica
Alfredo Canchanya Ayala
Periodista
y consultor en contenidos digitales con 20 años de experiencia en importantes
organizaciones y un desarrollo integral en diversas funciones de comunicación,
periodismo y marketing digital. Responsable de equipos de trabajo para la
generación de contenidos en diferentes plataformas, tanto para medios de
comunicación como para diversas empresas e instituciones. Maestro en Educación
y docente de Periodismo, Comunicación y Formación Básica. Especialista en
plataformas para cursos virtuales.
© Los autores. Este artículo es publicado por la Revista Educa UMCH, Universidad Marcelino Champagnat. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) que permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o formato), Adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material) para cualquier propósito, incluso comercialmente.
