Capital
social relacional y Síndrome de burnout
en docentes de instituciones educativas de Lima
Metropolitana durante Covid-19
Relational Social Capital and
Burnout Syndrome in teachers of educational institutions in Metropolitan Lima
during Covid-19
Carlos Iván Zegarra
Centti
Autor corresponsal: arloz.centti@yahoo.dk
https://orcid.org/0000-0003-4666-3099
Asesor independiente en
Desarrollo Humano y Organizacional, Lima, Perú.
Fanny Yucra Ramírez
https://orcid.org/0000-0003-2821-2200
Colegio de la Inmaculada, Lima,
Perú.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch202425.307
Recibido: 14 de enero 2024
Evaluado: 19 de agosto 2024
Aceptado: 29 de septiembre 2024
Como
citar
Zegarra, C. I. y Yucra, F. (2024). Sentido de
vida en la formación inicial docente: sendas hacia su encuentro. Revista EDUCA UMCH, 51-77. https://doi.org/10.35756/educaumch202425.307
Resumen
El objetivo de la
investigación fue analizar la relación entre el capital social relacional y el síndrome de burnout en docentes de educación básica regular de Lima
Metropolitana durante la pandemia del covid-19. El diseño adoptado fue no
experimental, transeccional y correlacional. La muestra estuvo conformada por
123 docentes. Para la recolección de datos, se utilizaron dos escalas de tipo
Likert: Inventario Capital Social
Relacional, desarrollado por los investigadores, y el Maslach Burnout Inventory (Maslach &
Jackson, 1981), adaptado previamente para docentes de educación básica de Lima
Metropolitana. Los resultados indicaron una relación indirecta,
estadísticamente significativa y de tamaño de efecto medio entre las variables
de estudio. Los hallazgos más significativos fueron la relación inversa y de
magnitud media entre el agotamiento emocional y la confianza en el director,
los colegas docentes y los padres de familia. Asimismo, respecto a la
despersonalización, se observó una relación estadísticamente significativa,
inversa y media con trabajo colaborativo, así como con la confianza en el
director, los padres de familia y los alumnos. Se halló una relación
estadísticamente significativa, inversa y media entre la realización personal y
el trabajo colaborativo. Se concluyó que existe relación entre
ambas variables.
Palabras clave: capital
social relacional, educación básica regular, docente, institución educativa,
síndrome de burnout.
Summary
The objective of the research was
to analyze the relationship between relational social capital and burnout
syndrome among teachers of regular basic education in Lima Metropolitan Area
during the COVID-19 pandemic. The adopted design was non-experimental,
cross-sectional, and correlational. The sample consisted of 123 teachers. Two
Likert-type scales were used for data collection: the Relational Social Capital
Inventory, developed by the researchers, and the Maslach Burnout Inventory
(Maslach & Jackson, 1981), previously adapted for basic education teachers
in Lima Metropolitan Area. The results indicated an indirect, statistically
significant, medium-effect-size relationship between the study variables. The
most significant findings included an inverse, medium-magnitude relationship
between emotional exhaustion and trust in the principal, teaching colleagues,
and parents. Additionally, regarding depersonalization, a statistically
significant, inverse, and medium relationship was observed with collaborative work,
as well as with trust in the principal, parents, and students. A statistically
significant, inverse, and medium relationship was found between personal
accomplishment and collaborative work. It was concluded that there is a
relationship between the two variables.
Keywords: burnout
syndrome, regular basic education, teachers, relational social capital, school
education
Introducción
El capital social relacional y el síndrome de burnout son variables de gran relevancia
en las organizaciones. Mientras que el capital social se aborda en políticas
públicas y constituye una variable inédita en el ámbito de las instituciones
educativas en Perú, el síndrome de burnout ha sido estudiado principalmente en los
ámbitos organizacionales y psicológicos. En el contexto peruano de la
emergencia sanitaria por covid-19, el Ministerio de Educación del Perú reguló
la educación virtual, lo que obligó a los docentes a adaptarse a un nuevo
sistema educativo durante los años 2020 y 2021. Motivados por este contexto, se
planteó la presente investigación a partir de la pregunta ¿cuál es la relación
entre el capital social relacional y el síndrome de burnout en docentes de educación básica regular de Lima
Metropolitana? El objetivo principal de esta investigación fue establecer la
relación entre el capital social relacional y el síndrome de burnout en
docentes de Educación Básica Regular de Lima Metropolitana durante la pandemia
de covid-19 en el año 2020.
El término capital social
aparece por primera vez, según Nahapiet y Ghoshal (1998), en la obra de Jacobs
(1961), que pertenece al campo de los estudios comunitarios. En su análisis de la
ciudad de New York, Jacobs emplea el concepto de capital social para referirse a
la capacidad de una comunidad para funcionar colectivamente mediante un
vínculo relacional fortalecido por (i) compartir un espacio común, (ii)
interacciones positivas sociales y acciones colectivas que generan confianza, y
(iii) el tiempo compartido.
El primer análisis
sistemático contemporáneo del término capital social fue realizado, según
Portes (1998), por Bourdieu (1980), quien define al capital social como el
conjunto de recursos actuales o potenciales vinculados a la posesión de una red
duradera de relaciones, más o menos institucionalizadas, basadas en el
conocimiento y reconocimiento mutuos. Es decir,
la pertenencia a un grupo con el cual se comparten propiedades comunes y
se mantiene una conexión estable y útil
Bourdieu (1980) también
postula que los recursos del capital social son de naturaleza económica,
culturales o simbólica. De acuerdo con esta perspectiva, el volumen de capital
social de una persona depende de la extensión de su red de vínculos y de la
capacidad para movilizar una parte de esta red, considerando que cada miembro
de la red pertenece, a su vez a otras redes. En este contexto, Bourdieu (1980) sostiene
que la solidaridad constituye el principal beneficio de estas redes.
En la actualidad, dos
ejemplos claros de individuos con elevado capital social son los políticos capaces
de movilizar grandes masas y los influencers
en las redes sociales.
El término capital social ha
ganado amplia aceptación en diversos campos, tales como la sociología, la política,
la economía y la gestión. El Banco Mundial, en sus estudios realizados en países
como México, Bangladesh, India, Ruanda, Camboya, Brasil, Ecuador, Rusia,
Mongolia, señala que el capital social de una sociedad incluye sus
instituciones, relaciones, actitudes y valores que regulan las interacciones dentro
de la población y que contribuyen al desarrollo económico y social. En ese sentido, son los valores compartidos,
las normas de comportamiento expresadas en las relaciones personales, la
confianza mutua y el sentido de responsabilidad cívica los que transforman a
una sociedad en algo más que la suma de sus individuos. De no existir un grado
mínimo de identificación colectiva con las formas de gobierno, las normas
culturales y las reglas sociales, sería difícil imaginar el funcionamiento
efectivo de una sociedad (World , 1998).
En el ámbito
organizacional, Leana y Buren (1999) definen el capital social organizacional
como un recurso inherente a todas las organizaciones, el cual refleja el
carácter de sus relaciones sociales intrínsecas. La calidad de este recurso se
evidencia en el nivel de trabajo colaborativo orientado a los objetivos
organizacionales y en el grado de confianza existentes entre sus miembros.
En el ámbito político-educativo,
se destaca la investigación realizada en Pakistán por Abrar-ul-haq et al. (2015),
quienes midieron el impacto del capital social en el desarrollo del educando,
con el fin último de contribuir a un mejor diseño de las políticas públicas en el
sector educativo. Los autores definen el capital social como una asociación de
individuos que colaboran recíprocamente, confían unos en otros y comparten
información.
En las definiciones anteriores
se observa cómo el componente relacional ha cobrado cada vez mayor relevancia
en el concepto de capital social. Así, Nahapiet y Ghoshal (1998) plantean una primera
precisión del térmico capital social relacional, al señalar que, dentro del contexto
organizacional, este concepto incluye tres factores: capital social estructural
(la configuración física de la red y sus vínculos), capital social cognitivo
(términos técnicos y narrativas propias de la organización) y capital social
relacional (confianza, códigos de conducta y sanciones, responsabilidad
colectiva y expectativas de los miembros). En esta línea, Esparcia y Escribano
(2014) subrayan la importancia de las relaciones sociales (redes) y definen el
capital social relacional como un bien individual adscritos a redes sociales;
estas últimas, a su vez, determinarán la cantidad de capital social del cual
dispone el individuo y su capacidad para acceder a recursos externos.
Cueto et al. (2015), en su
investigación sobre el capital social en la Educación Básica del Perú, señalan
que no existe una definición única del término. No obstante, todos los investigadores
coinciden es en su carácter intangible, inherente a la estructura de las
relaciones sociales.
Es evidente que el
componente principal en todas las definiciones de capital social es el
relacionamiento. De este modo, el capital social se origina, radica y potencia
en las múltiples relaciones (redes sociales) que el individuo establece a lo
largo de su vida, sustentadas en la confianza interpersonal, la acción
colaborativa y recíproca, y las normas compartidas dentro de esas relaciones (redes).
Surge, por tanto, la
necesidad de revisar la literatura científica sobre la medición del capital
social, dado que al ser un constructo en constante evolución, cada investigador
ha desarrollado su propio instrumento de
medición. Por ejemplo, en la literatura sobre la medición del capital social a
nivel gubernamental, se encuentran los estudios de Portela et al. (2008); a
nivel estudiantil en Venezuela, los de Patiño y Varnagy
(2013); y a nivel docente en Turquía, los de Ekinci
(2012) y Özan, Özdemir y Yaraş (2017). En Estados Unidos, también se encuentran estudios
sobre el capital social docente realizados por Daly et al. (2014). En todos estos
instrumentos de medición del capital social se aprecian diferentes factores. Sin
embargo, existen dos factores comunes que son congruentes con la definición de
capital social relacional; confianza y trabajo colaborativo.
Por ello, en la presente
investigación se adopta la definición por Nahapiet y Ghoshal (1998), quienes señalan que
el capital social relacional está conformado por la confianza, los códigos de
conducta y sanciones, la responsabilidad colectiva y las expectativas de los
miembros.
El término confianza es muy
amplio y ha sido abordado desde diferentes áreas a lo largo de las décadas. Así, Deutsch (1958) define la confianza en el ámbito conductual como la
expectativa de que ocurrirá un evento
deseable o benévolo. En este contexto, introduce el término sospecha
como su opuesto, es decir, como la expectativa de que ocurrirá un evento
desfavorable para la persona. En su experimento, Deutsch
encontró que la confianza mutua tiene una alta probabilidad de ocurrencia
cuando las personas están positivamente orientadas hacia el bienestar del otro.
Posteriormente, Zand (1972) realizó un experimento
con gerentes corporativos para medir la confianza, entendida como una conducta
que facilita el flujo de información
relevante, la influencia mutua, el autocontrol emocional y evita el abuso de la
vulnerabilidad del otro. Los resultados de su estudio confirmaron esta
definición.
En el campo de la
filosofía, Baier (1986) define la confianza
como un estado de vulnerabilidad ante la dependencia de las acciones
discrecionales de otro, de quien se espera que actúe con la mejor disposición y
en favor de los intereses del primero. Más tarde, Mayer et al. (1995) definieron
la confianza como la voluntad de situarse en un estado de vulnerabilidad
con relación a las acciones de otro, a partir de la expectativa de que este
otro realizará una acción beneficiosa, que no podrá ser supervisada ni
controlada por el primero.
La confianza cumple un papel esencial en el
capital social relacional, ya que favorece el cumplimiento de obligaciones y
expectativas mutuas. Así, el capital social relacional busca la calidad de los vínculos
dentro de la red, sustentados en las normas, valores y expectativas compartidas
por los individuos (Bourdieu; Halpern; Liou &
Daly; Moolenaar; Portes; como se cita en López et al.,
2018).
Tschannen-Moran y Hoy (1998)
entienden la vulnerabilidad como el fundamento de la confianza, trasladando
este concepto al ámbito escolar. Para estos
autores, la confianza mutua entre docentes y directivos permite enfocarse en el
logro de objetivos comunes y, por consiguiente, trabajar de manera efectiva en
su consecución, además de aprender unos de otros. En esta línea, Hoy y Tschannen-Moran (2003) investigaron la confianza entre el
personal docente y directivo en escuelas de Estados Unidos, definiendo la confianza
como la voluntad de un individuo o grupo para ser vulnerable ante otro grupo,
basada en la creencia de que este otro grupo es benevolente, fidedigno,
competente, honesto y abierto.
Los diferentes autores coinciden
en que la confianza es una conducta que surge a partir de un estado de
vulnerabilidad ante las acciones de otro, cuya disposición favorable fortalecerá
la interrelación. En el ámbito organizacional, esto favorecerá el logro de
objetivos mediante un trabajo colaborativo. Así, la confianza se erige como la
piedra angular cuyo nivel determinará la magnitud del trabajo colaborativo
dentro de una red estructurada, como una institución educativa.
En suma, toda construcción de lazos
colaborativos, entre los miembros de una escuela, basa en la confianza mutua. De
este modo, la práctica del trabajo colaborativo puede impactar positivamente en
la confianza, generando un círculo virtuoso que favorezca las relaciones humanas
constructivas dentro de la comunidad educativa.
Por ello, tanto la confianza como el trabajo colaborativo constituye los
pilares del capital social relacional.
En
cuanto al término burnout fue introducido por Freudenberger
(1974), y el constructo del síndrome de burnout fue elaborado posteriormente
por Maslach y Jackson (1981), quienes observaron que profesionales de la salud
y del servicio público, especialmente aquellos que desempeñan una labor de
atención prolongada con personas en situación de necesidad o dependencia, son
los más propensos a desarrollar este síndrome. Según Esteras (2015), la visión inicial
de este síndrome ha evolucionado y se ha expandido al ámbito organizacional en
genera
Maslach y Leiter (1997) señalaron que el
síndrome de burnout refleja la existencia de un problema en el ambiente social
de las organizaciones, y no un problema de debilidad personal, de conducta o de
incompetencia laboral. Los autores afirman que tanto la estructura
organizacional como los procesos operativos determinan cómo las personas
interactúan para llevar a cabo sus funciones laborales. En este sentido, cuando
la organización no reconoce el aspecto humano de las relaciones laborales, el
riesgo de desarrollar el síndrome de burnout aumenta, lo que conlleva a una
disminución en la eficiencia del desempeño laboral y a la aparición de problemas
de salud.
En el contexto educativo, el docente no está
exento de sufrir el síndrome de burnout, y ha sido objeto de estudio durante
décadas. Guerrero y Rubio (2005) citan diversos autores que han demostrado que el
síndrome de burnout es una realidad en el profesorado, generando problemas
somáticos y psicológicos que afectan significativamente su labor, deteriorando además
las relaciones con los alumnos y la calidad de la enseñanza
Por ejemplo, en Serbia et al. (2015)
evidenciaron que la percepción docente de sentirse competente y autónomo, junto
con la satisfacción de ser parte de la comunidad educativa —expresada
principalmente en relaciones constructivas con colegas docentes y los
estudiantes — contribuye a la disminución del síndrome de burnout. Skaalvik y
Skaalvik (2010) hallaron que los docentes noruegos que mantenían relaciones cordiales
con los padres de familia mostraban niveles bajos de burnout. En Bélgica, Van,
D. y Van, M. (2015) encontraron una correlación inversa entre la confianza —como
dimensión del capital social relacional — y el síndrome de burnout en docentes.
En España, Otero et al. (2010) hallaron que los lazos de soporte social contribuyen
a disminuir los niveles del síndrome de burnout en docentes. Por su parte, en Estados
Unidos, Ceyanes y Slater
(2005) hallaron una fuerte correlación entre la confianza en el director —como dimensión
del capital social relacional — y el síndrome de burnout en docentes. Mendoza
(2017), en México, observó que cuando el director se involucra activamente con
sus docentes, el nivel del síndrome de burnout disminuye. En Ecuador, Mieles
(2016) descubrió que el síndrome de burnout era prevalente en docentes de gestión
privada que en aquellos de gestión estatal.
En el ámbito nacional, diversas investigaciones
han arrojado información relevante sobre el síndrome de burnout. La
investigación de Fernández (2008), realizada con 929 docentes de Lima Metropolitana,
reveló que el 43.2% de los maestros de Educación Primaria presentaban niveles
elevados del síndrome de burnout. Alata y Pari (2016), en Juliaca, encontraron niveles bajos de este síndrome
y niveles altos de clima laboral. Paredes (2017) comparó tres diferentes
instituciones educativas públicas en el distrito de Ate y encontró diferencias
estadísticamente significativas en los niveles del síndrome de burnout. En Lima
Metropolitana, Koc (2019) halló que un alto nivel del
síndrome de burnout en docentes puede explicarse por la carencia de autonomía,
competencia y relación. En este sentido, la empatía juega un papel clave en la
creación y mantenimiento de relaciones confiables y recíprocas, lo que favorece
el aumento del capital social relacional, tal como lo evidenció Morey (2019), quien encontró altos niveles de burnout en
docentes con escaso nivel de empatía. La desconexión relacional favorece un
bajo desempeño docente y un alto nivel de burnout (Espinoza, 2018). En
contraste, el docente que se siente parte de una comunidad en la que las
relaciones son valoradas y cuidadas experimenta niveles bajo de este síndrome (Caro,
2015)
Estos hallazgos están en consonancia con lo
planteado por Maslach (2011), quien señaló que la mejora de las relaciones humanas
para promover una sana convivencia en el lugar de trabajo contribuye a reducir
los niveles de burnout y propicia un cambio cultural constructivo en las
organizaciones. En el ámbito educativo, esto se alinea con lo señalado por
Pantoja (2018), quien indicó que un alto nivel del síndrome de burnout refleja
una deficiente gestión escolar.
En el contexto de la crisis generada por el
COVID-19, resulta relevante medir las variables síndrome de burnout y capital
social relacional, dado que la velocidad y efectividad con que los docentes se
adaptaron a la migración de la enseñanza presencial a la virtual se reflejó no
solo en el burnout, sino también en el capital social relacional. Este cambio
se oficializó mediante la resolución pertinente (Resolución N.°160-2020-MINEDU,
2020), que dispuso el inicio del año escolar a través de la estrategia
denominada Aprendo en casa, a partir del 6 de abril de 2020, como medida del
Ministerio de Educación del Perú para garantizar la continuidad de la educación
básica pública a nivel nacional, en el marco de la emergencia sanitaria por el COVID-19.
La variable capital social relacional es inédita
en el contexto educativo peruano, pero ambas variables representan una realidad
vigente en la profesión docente, no solo en el Perú, sino en el mundo
Finalmente, desde una perspectiva teórica, este
estudio contribuye a las áreas de educación y psicología, particularmente en lo
que respecta al trabajo con docentes y otros colaboradores de la comunidad
educativa. La investigación ha determinado la relación entre las dimensiones
del capital social relacional y las dimensiones del síndrome de burnout, lo que
representa un aporte significativo a las bases teóricas existentes. Cabe
destacar que el concepto de capital social relacional constituye una nueva novedad
en el ámbito educativo a nivel nacional.
En términos prácticos, los resultados de este
estudio pueden ser aplicados en investigaciones futuras que busquen profundizar
en el análisis del capital social relacional y el síndrome de burnout, tanto en
el ámbito nacional como en Lima Metropolitana.
Estos términos metodológicos, este estudio
presenta dos inventarios que cuentan con validez basada en el contenido,
evidencia de validez estructural a través de análisis factorial y confiabilidad
interna, específicamente en el contexto educativo de Lima Metropolitana. Estos
instrumentos constituyen una contribución al desarrollo de la psicometría en el
ámbito nacional, al permitir la expansión de este campo de estudio (Apéndice).
Método
La
presente investigación corresponde a un estudio de carácter puro, cuyo
propósito fue obtener nuevos conocimientos y, de este modo, ampliar la teoría
científica sobre las variables de estudio (Tamayo & Tamayo, como se cita en
Salgado-Lévano, 2018). El enfoque de la investigación es cuantitativo, dado que
los investigadores identificaron y midieron las variables de estudio mediante
inventarios que permitieron la recolección de datos numéricos evidenciable, los
cuales fueron analizados estadísticamente para probar una hipótesis (Del Canto &
Silva, 2013).
El diseño de la investigación fue no
experimental, ya que no requirió la manipulación intencional de las variables,
sino su observación en su contexto natural (Hernández et al., 2014). También se
trató de un diseño transversal o transeccional, debido a que los datos fueron
recolectados en un solo momento (Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018). El
diseño fue correlacional bivariado, ya que su objetivo fue descubrir y evaluar
la relación existente entre dos variables de estudio (Bisquerra, 2009). Además,
no causal, dado que se buscó establecer únicamente la relación entre dos
variables, sin especificar relaciones de causa - efecto (Cazau, como se citó en
Salgado-Lévano, 2018).
La investigación no se focalizó en uno o
varios colegios específicos, sino que buscó abarcar la mayor cantidad posible de
la población docente mediante un muestreo virtual online, tal como lo
denominaron González et al. (2019). Esta estrategia resultó óptima debido a la
coyuntura del COVID–19, que convirtió a todos los docentes en usuarios de
internet, quienes trabajaron desde sus hogares durante el año lectivo 2020. En consecuencia, la muestra fue no
probabilística por conveniencia, y estuvo compuesta por 123 docentes de Lima
Metropolitana.
Los datos sociodemográficos de la muestra revelaron
lo siguiente: 99 participantes fueron mujeres, lo que representa el 80.5% de la
muestra. El 61.8%. de los docentes poseía únicamente título de licenciatura. En
cuanto al tipo de gestión, el 83.7% de los docentes nombrados representaron el
55.3% de la muestra. En relación con el nivel educativo, el 70.7%. de los
docentes impartía clases en educación primaria. Respecto a la distribución
según UGEL, predominó la UGEL 7, que incluye los distritos de Santiago de
Surco, San Borja, San Luis, Surquillo, Chorrillos, Barranco y Miraflores, con
un 47.2% de representación. La UGEL 3 representó un 26% , mientras que la UGEL
4, que comprende los distritos de Comas, Ancón, Carabayllo,
Puente Piedra y Santa Rosa, no obtuvo representantes.
Se emplearon los siguientes dos instrumentos:
Capital Social Relacional y Síndrome de Burnout. A continuación, se presentan
las definiciones conceptuales y operacionales de ambos instrumentos.
El Capital Social Relacional, basado en la
confianza recíproca, se refiere a los recursos derivados de las redes sociales en
las que el individuo participa activamente, compartiendo un marco común de
responsabilidad individual y colectiva, códigos de conducta y expectativas
mutuas. Operacionalmente se mide mediante el inventario Capital Social
Relacional, el cual fue traducido, adaptado y validado por los investigadores
para este estudio, dirigidos a docentes de educación básica regular de Lima
Metropolitana. Este instrumento abarca cinco dimensiones: trabajo colaborativo,
confianza en el director, confianza en los colegas docentes, confianza en los
padres de familia y confianza en los alumnos.
El síndrome de burnout es un trastorno psicológico
que ocurre en el ambiente laboral y que implica una respuesta prolongada de
estrés crónico interpersonal (Maslach, 2009). Operacionalmente se mide mediante
el Inventario del síndrome de burnout de Maslasch y
Jackson (1981), el cual fue traducido, adaptado y validado por los
investigadores para docentes de Educación Básica de Lima Metropolitana. Este
instrumento comprende tres dimensiones: agotamiento emocional,
despersonalización y realización personal. El proceso de adaptación de los
instrumentos para docentes de educación básica de Lima Metropolitana se detalla
en el Apéndice.
Resultados
Tras
obtener los datos de la muestra (N=123), se aplicó el análisis estadístico
descriptivo, así como la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, a fin de determinar
la distribución normal de los datos. Además, se calculó la confiabilidad
interna del instrumento utilizando el alfa de Cronbach y el omega de Mc Donald.
Dado que la distribución fue no normal para todas las dimensiones, excepto para
la dimensión de agotamiento emocional, se empleó el coeficiente Rho de Spearman
para el análisis posterior.
Análisis descriptivo de la variable Capital Social Relacional
En la Tabla 1, se observa que la variable “capital
social relacional” presentó un puntaje mínimo de 93, siendo el puntaje mínimo
alcanzable de 32; y un puntaje máximo de 173, con un puntaje máximo alcanzable
de 192. La media fue 143 y la desviación estándar fue 14.3.
Tabla 1
Análisis descriptivo de la variable capital
social relacional y sus dimensiones
Nota: µ representa la media y la S representa la desviación estándar de la
muestra poblacional
La Tabla 2 presenta los percentiles obtenidos por los
participantes en el Inventario del Capital Social Relacional. El percentil 90
corresponde a un puntaje de 158, mientras que el percentil 10 se ubica en 122.
Tabla 2
Percentiles de la variable capital social relacional
En la Tabla 3, se presentan los niveles alcanzados para
la variable “capital social relacional”, desde una perspectiva de valoración
clínica. De acuerdo con la tabla, el 8.94% de la muestra se ubicó en un nivel
alto de capital social relaciona, el 90.24% se situó en un nivel medio y solo
el 0.82% se encontró en un nivel bajo.
Tabla 3
Niveles de la variable capital social
relacional
Análisis descriptivo de la variable Síndrome de burnout
La Tabla 4 evidencia que la variable presentó un puntaje
mínimo de 0 y un puntaje máximo de
74, siendo el puntaje máximo posible de 114. La media fue de 28.1 y la
desviación estándar de 15.2.
Tabla 4
Análisis descriptivo de la variable síndrome
de burnout y sus dimensiones
Nota: µ representa la media y la S representa la desviación estándar de la
muestra poblacional
La Tabla 5 muestra los percentiles alcanzados por los
participantes. El percentil 90 obtuvo una valoración de 46, mientras que el
percentil 10 alcanzó una valoración de 9.
Tabla 5
Percentiles de la variable síndrome de burnout
En la Tabla 6, se presentan los niveles alcanzados para
la variable “síndrome de burnout”,
desde una valoración clínica. En dicha tabla, no se encontró a ningún participante
con un alto nivel del síndrome de burnout;
el 70.7% se ubicó en un nivel medio, y el 29.3% restante se encontró en un nivel bajo.
Tabla 6
Niveles de la variable síndrome de burnout
Prueba de normalidad
En la prueba de normalidad Shapiro-Wilk, presentada en la
Tabla 7, se muestran los valores estadísticos de las variables y sus
dimensiones. Todas las variables presentan una distribución no normal (p < .05), con la excepción de la
dimensión agotamiento emocional (p =
.093). A partir de estos resultados, se optó por utilizar estadísticos no
paramétricos, específicamente el coeficiente Rho de Spearman, para todas las hipótesis.
Tabla 7
Prueba de normalidad Shapiro-Wilk para las
dos variables y sus dimensiones
En las Figuras 1 y 2 se muestran las pruebas de
normalidad en Q-Q Plot
de ambas variables, las cuales evidencian su no normalidad.
Figura 1
Prueba de normalidad Q-Q Plot del capital social relacional
Figura 2
Prueba de normalidad Q-Q Plot del síndrome de burnout
Análisis del objetivo
principal de la investigación
El resultado respecto al
objetivo general de la investigación fue inversa, media y estadísticamente significativo,
tal como se aprecia en la Tabla 8.
Tabla 8
Correlación
de Spearman entre el capital social relacional y el síndrome de burnout
Nota:
***p < .001.
Asimismo, se hallaron
relaciones estadísticamente significativas en todas las correlaciones a
excepción de confianza en los colegas docentes del capital social relacional
con despersonalización del síndrome de burnout.
Esto se evidencia en la Matriz Correlacional presentada en la Tabla 9.
Tabla 9
Matriz correlacional entre las variables de estudio y sus
dimensiones
Nota: 1 = capital social relacional, 2 = trabajo colaborativo, 3 = total confianza, 4 = confianza en el director, 5 = confianza en los colegas docentes, 6 = confianza en los padres de familia, 7 = confianza en los alumnos, 8 = síndrome de burnout, 9 = agotamiento emocional, 10 = realización personal, 11 = despersonalización. ***p<.001. **p<.01 *p<.05. Todas las correlaciones utilizan el rho de Spearman.
El
propósito de este estudio fue investigar la relación entre el capital social
relacional y el síndrome de burnout en docentes de Educación Básica Regular de
Lima Metropolitana. Los resultados mostraron relación significativa, negativa y
media entre ambas variables, y el tamaño del efecto es mediano. Este hallazgo respalda
lo indicado por Maslach (2011), quien señala que las relaciones entre personas
pueden favorecer una convivencia, contribuir a la reducción del síndrome de
burnout y promover un cambio positivo en las organizaciones e instituciones. De
este modo, el síndrome de burnout estaría vinculado tanto a los procesos
organizacionales como a la calidad de las relaciones humanas que conforman una
comunidad educativa. Esta última, que constituye la esencia del capital social relacional,
se desarrolla mediante las redes de contacto del docente, fortaleciendo el
trabajo colaborativo y la confianza con otros (Leana & Van, 1999). El
estudio de Estrada et al. (2020) obtuvieron una correlación estadísticamente
significativa, inversa y fuerte entre clima organizacional y el síndrome de burnout.
Los autores definen el clima organizacional como el resultado de las
interrelaciones entre el docente, sus colegas, el director, los padres de
familia y sus alumnos, todas dimensiones del capital social relacional. De manera similar, Özan et al. (2017) hallaron
una relación significativa y fuerte entre el capital social y la motivación
laboral.
Los resultados de esta investigación también coinciden
con los obtenidos por Salas (2010), quien reportó una correlación negativa,
fuerte y significativa entre el síndrome de burnout y el bienestar psicológico,
destacando las relaciones indirectas, medias y significativas entre el síndrome
de burnout y los factores de bienestar laboral y de relación con la pareja.
En
cuanto a la asociación entre el síndrome de burnout y la subvariable confianza,
la relación resultó estadísticamente significativa, negativa y media. La
vinculación entre el síndrome de burnout y las dimensiones de la confianza
fueron altamente significativa, negativa y media, con excepción de la confianza
en los alumnos, para la cual se obtuvo una correlación significativa, negativa
y débil. Este resultado es parcialmente consistente con los hallazgos de Van, M.
y Van, H. (2015), quienes estudiaron la relación entre el síndrome de burnout y
las dimensiones de confianza, encontrando una correlación significativa,
negativa y media, aunque solo para las dimensiones de confianza en el director
y confianza en los alumnos; siendo la correlación entre el síndrome de burnout
y la dimensión confianza en los colegas docentes significativa, negativa y
débil. Una posible explicación para esta diferencia podría estar relacionada
con un factor cultural, en el cual las relaciones laborales no siempre derivan
en relaciones de amistad, como sucede en Bélgica. En contraste, en Perú, los
lazos amicales laborales, donde los docentes comparten un entorno y lenguaje común,
podrían funcionar como un apoyo emocional frente a las dificultades laborales.
Respecto de las dimensiones del estudio, el agotamiento
emocional mostró una relación significativa, negativa y débil con la dimensión
trabajo colaborativo. Este resultado sugiere que un docente puede ser
responsable en su desempeño al asumir el rol que le corresponde, y al mismo
tiempo contar con habilidades sociales que le permitan resolver problemas y
procurar que el equipo funcione. Sin embargo, lo más relevante en la relación
interpersonal es la confianza recíproca dentro de la comunidad educativa, la cual
refleja en la subvariable confianza del capital social relacional, y en la interacción
constructiva y colectiva de los miembros de la comunidad educativa.
Caro (2015) reportó una correlación diferente
en su estudio, señalando una correlación positiva, fuerte y significativa entre
el desgaste emocional del síndrome de burnout y la carga de trabajo. En la
investigación, se indica que el docente puede tener menor burnout cuando
trabaja en un ambiente laboral adecuado, con una menor carga laboral,
reconocimientos y trabajo en equipo. Esto resalta un buen capital social
relacional, en el cual prevalece el trabajo colaborativo y confianza entre los
agentes de una organización evitando así un agotamiento emocional.
La relación entre el agotamiento emocional y
la confianza en los alumnos resultó significativa, negativa y débil. Esto
sugiere que el agotamiento emocional no está directamente relacionado con las
interacciones con los alumnos, sino más bien con las tareas administrativas y las
relaciones laborales fuera de clase. Por otro lado, las correlaciones entre el
agotamiento emocional y las demás dimensiones de confianza fueron
significativas, negativas y medias.
Fullan y Quinn (2017) sostienen que los
docentes deben asociarse y trabajar de manera colaborativa para compartir lo
mejor de su experiencia profesional. Este proceso no solo contribuye al crecimiento
del capital humano, sino también al desarrollo del capital social relacional. Este
último, a su vez, incide significativa y moderadamente en la reducción del
agotamiento emocional. Aunque el agotamiento emocional puede causar sobrecarga
laboral y agotamiento de energía (Maslach, 2009), la confianza, al desarrollarse
como una conducta cooperativa (Deutsch, 1958), facilita
el autocontrol emocional (Zand, 1972).
Los resultados de esta investigación corroboran
los hallazgos de Mafla (2015), quien identificó una moderada asociación entre
el factor relaciones y agotamiento emocional. Esto resalta la importancia de
estimular el capital social relacional para atenuar el síndrome de burnout. De
manera similar, Aguayo (2017) encontró que la más alta correlación inversa del
agotamiento emocional fue con la satisfacción con la vida en su muestra de 4627
docentes. Esta asociación moderada y estadísticamente significativa evidenció
que los niveles de salud emocional alcanzados en el trabajo tienen un tamaño de
efecto mediano que podría extrapolarse a otros ámbitos no laborales. Resultados
similares fueron reportados por Koc (2019), quien
halló una correlación negativa, indirecta y fuerte entre core
burnout y dedicación. Si bien la presente investigación contrasta con lo
hallado por Cano (2017), quien no halló incidencia entre el síndrome de burnout
y los factores personales sino más bien, en los factores laborales, se debe
tener en cuenta las diferencias culturales entre Guatemala y Perú.
Ceyanes y Slater
(2005), así como Mendoza (2017) encontraron que la correlación entre el
agotamiento emocional y las dimensiones de confianza en el director, colegas
docentes y padres de familia era indirecto, significativo y fuerte. A
diferencia de esta investigación, que obtuvo un tamaño de efecto mediano con una
correlación significativa, negativa y media entre confianza en el director,
colegas docentes y padres de familia con el agotamiento emocional del síndrome
de burnout
Ello demuestra que, más allá del trabajo
colaborativo, es el vínculo de confianza entre el docente y su director,
colegas y los padres de familia lo que contribuye a mitigar el agotamiento
emocional. Asimismo, se confirma la investigación de Zand
(1972), quien demostró que la confianza facilita el flujo de información
relevante, la influencia mutua, el autocontrol emocional y previene el abuso de
la vulnerabilidad del otro
La relación es significativa, negativa y
débil entre la despersonalización del síndrome de burnout y las dimensiones del
capital social relacional, con la excepción de la confianza en los colegas
docentes, la cual no mostró significancia estadística, aunque presenta un
efecto pequeño. Esto sugiere que los comportamientos asociados a la
despersonalización están tenuemente influenciados por las dimensiones del
capital social relacional, destacando la dimensión de confianza en los colegas
docentes. En este sentido, el grado de confianza entre docentes no parece impactar
en la despersonalización hacia el educando. Estos resultados coinciden
parcialmente con los resultados de Montestruque
(2018), quien también observó una correlación débil, pero estadísticamente
significativa entre la despersonalización hacia los alumnos y las estrategias
de afrontamiento de los docentes, que tenían como objetivo fortalecer las redes
sociales y el sentido de pertenencia, constructos clave asociados al capital
social relacional
Además, los resultados de la presente
investigación sugieren que la mayoría de los docentes priorizan la integridad
del educando, independientemente de la relación con sus colegas, basándose en
su vocación y empatía hacia el alumno; en su capacidad para diferenciar dos
ámbitos laborales distintos. También puede explicarse por el hecho de que los
docentes se abstienen de atentar la normativa que protege al educando.
Dentro de los estudios sobre síndrome de
burnout, las dimensiones agotamiento emocional y despersonalización son las que
mejor explican el constructo. La primera refleja, una sobreexigencia
laboral del docente, mientras que la segunda denota una actitud negativa y
apática hacia otros, siendo una respuesta inmediata al agotamiento emocional, que
afecta la vocación hacia la profesión, el trabajo y las relaciones con las
personas (Maslach, 2009). En este contexto, existen estudios que se centran en
estas dos dimensiones, denominadas core burnout, como
en el caso de Koc (2019). Y de similar ocurrencia fue
el estudio de Ranđelović y Stojiljković
(2015), quienes encontraron correlación significativa, negativa y moderada entre
el factor relacionamiento. Ambas variables relacionadas al síndrome de burnout
y al capital social relacional, cuyo tamaño de efecto de la correlación son
similares a la presente investigación y por ende la refrendan
En la presente investigación el tamaño del
efecto entre despersonalización y los factores de confianza en los alumnos y de
confianza en los padres de familia es pequeño. Esto se contrapone con la
investigación de Skaalvik y Skaalvik (2010), quienes evidenciaron que la
relación con los padres de familia era el factor que mejor predecía la
despersonalización, mientras que la disciplina con los alumnos era el peor
predictor.
Realización
personal
La relación es significativa, negativa y
media entre la dimensión realización personal del síndrome de burnout con el
trabajo colaborativo; mientras que la relación con las dimensiones de confianza
con el director, colegas docentes, alumnos y padres de familia es pequeña. Esto
lleva a proponer prácticas que estimulen la confianza recíproca a través de
actividades colaborativas, a modo de generar sentido de logro y eficacia para
incentivarla y minimizar así el burnout. Además, la realización personal es
significativa para las subvariables trabajo colaborativo y confianza, ya que
representa a la autoevaluación (Maslach, 2009), en donde el docente la aplica
con el fin de detectar algún sentimiento de incompetencia, y que puede ser
minimizado por el grado de relaciones y confianza que desarrolla en una misma
institución.
La correlación de este estudio difiere de
Espinoza (2018), quien obtuvo una correlación negativa y fuerte entre el
síndrome de burnout y el marco del buen desempeño docente. Así como con los
resultados obtenidos en Morey (2019), quien encontró
una relación significativa y positiva entre el síndrome de burnout y la
dimensión de Aflicción Personal de la variable empatía reflejando así una
relación indirecta entre el burnout y la empatía de los docentes. Ambos
estudios coinciden con la presente investigación en el que se obtiene una
relación significativa, negativa y débil entre realización personal del
síndrome burnout con capital social relacional, siendo realización personal un
factor inverso dentro del constructo. Esto indicaría que puntajes altos en el
marco del buen desempeño docente generaría un alto índice de realización
personal; y de similar modo con la variable empatía.
Es por ello por lo que la correlación con el
mayor índice encontrado fue entre realización personal y trabajo colaborativo.
Esta fuerza de la asociación entre realización personal y trabajo colaborativo
trae a colación el postulado de Narayan (como se citó
en Narayan, 1999), quien afirmó que el capital social
existe únicamente cuando se comparte. Compartir es colaborar, que a su vez es
servir; esto puede abrir una nueva dimensión de la realización personal hacia
un sentido de logro más profundo que los meros logros materiales y profesionales.
Asimismo, puede indicar que el grado de confianza de los docentes para con los
actores de la institución educativa en la que laboran no son tan profundos como
se esperaría.
Si
bien Ekinci (2012) estudió el capital social con el
flujo de información compartido, su investigación no está directamente
relacionada con las hipótesis del presente estudio.
En la variable capital social relacional, se
ha hallado principalmente un nivel medio seguido por un nivel alto. Esto
corrobora la teoría del aprendizaje colaborativo que se fomenta en la
motivación intersubjetiva (Drozek, 2010). Así mismo,
el estudio de Daly et al. (2014) reveló que los docentes con mayor capital
humano y mayor capital social en una institución educativa favorecerían un
rendimiento estudiantil superior. Esto es congruente además con la problemática
docente en América Latina, como lo expresaron Bruns y
Luque (2015) al señalar que está condicionada por la calidad de los profesores,
la que mejora a partir de la inversión en el capital humano. Una praxis para
mejorar el capital humano es el desarrollo del capital social relacional.
Si bien se esperaba hallar un nivel alto del
síndrome de burnout dada la coyuntura de la educación virtual del COVID-19, los
resultados de nivel alto fueron cero y predominó el nivel medio, esto último
coincidió con los resultados de Estrada et al. (2020); Salcedo et al. (2020); y
con Cordero y Vargas (2019). No obstante, Estrada et al. (2020) obtuvieron un
32,6% de docentes en nivel alto al igual que Salcedo et al. (2020) con un 16,8%
y Cordero y Vargas (2019), quienes hallaron un 27,6%. Por otro lado, la presente
investigación contrasta con el estudio de Estrada y Gallegos (2020) donde
predomina el nivel alto de burnout que se encontró en el 42,1% de docentes.
El no
haber encontrado docentes con un nivel alto de burnout podría entenderse a
partir de que la aplicación de los inventarios fue a fin de año, tiempo en el
cual los docentes lograron adaptarse
al sistema o ritmo de trabajo con los recursos adquiridos por sí mismos, o por
la institución educativa. También los resultados indicarían que, cuanto más
adecuadas sean las relaciones interpersonales mayor flujo de información
compartida en pro de un objetivo conjunto y asociativo teniendo como base la
confianza recíproca, lo que a su vez reduce o previene el síndrome de burnout,
así como un aprendizaje colaborativo que potencia el capital social relacional
entre los docentes, disminuyendo los niveles del síndrome de burnout. Este
cambio hacia el sistema virtual ha conllevado, según diversos autores (Apud,
2014; Roselli, 2016), a que el docente potencie su cognición distribuida, ya
que, al ser una base del aprendizaje colaborativo, implica que el docente
busque dentro del contexto social compartir sus conocimientos a través de
herramientas o recursos que vaya adquiriendo sobre la base de las relaciones y
vínculos con otros y así fortalecer el trabajo colaborativo. Lo que también
implica el fortalecimiento de la confianza. Esto explicaría el por qué no se ha
hallado un alto nivel de burnout en la presente investigación. En esa línea, el
presente estudio contrasta con el de Arvidsson et al.
(2016) quienes obtuvieron un porcentaje de 15% en el nivel alto del síndrome de
burnout debido a la carga laboral y emocional; otro 15% sí lo presentaban en al
menos dos de sus tres dimensiones y estaban relacionados a estilos de vida y
laborales; mientras que el 50% de los docentes no presentaban signos del
síndrome de burnout
En la presente investigación el nivel medio
de burnout es mayoritario, mientras que el nivel medio de capital social
relacional es predominante. Esta última variable implica la existencia de un
soporte social. Así, los resultados contrastan con Otero, et al. (2010),
quienes hallaron que los lazos de soporte social y el síndrome de burnout en
docentes tienen una relación significativa, negativa y fuerte.
La relación no es estadísticamente
significativa entre los niveles de burnout y el tipo de gestión, pero el tamaño
del efecto es pequeño. Esto contrasta con Pantoja (2018), quien encontró que un
alto nivel en el síndrome de burnout es indicativo de una pobre gestión
escolar. Así mismo, no existe una relación estadísticamente significativa entre
los niveles de capital social relacional y el tipo de gestión, y el tamaño de
efecto es mediano, ello indica una mayor interconexión y camaradería entre los
docentes de los colegios privados que sus pares de los colegios públicos. Sin
embargo, Mieles (2016) halló que el síndrome de burnout era mayor en docentes
de gestión privada en comparación a los docentes de gestión pública. De similar
modo, Díaz et al. (2012), no hallaron niveles altos del síndrome de burnout en
docentes, pero sí encontraron que los niveles moderados de burnout eran mayores
en colegios privados que en colegios públicos, aunque sin ser estadísticamente
significativa la diferencia. Sin embargo, los resultados de la presente
investigación sí coinciden con los resultados de Arias y Jiménez (2013), donde
el síndrome de burnout mostró ser más alto en instituciones educativas públicas
que privadas.
En suma, los hallazgos de este estudio
confirman lo hallado por otros investigadores, así mismo, se refrendó la teoría
del capital social relacional, así como la del síndrome de burnout.
Conclusiones
Existe
relación estadísticamente significativa, inversa y de tamaño de efecto mediano
entre el capital social relacional y el síndrome de burnout en docentes de
Educación Básica de Lima Metropolitana.
Existe
una relación estadísticamente significativa, inversa y media entre el
agotamiento emocional y las dimensiones confianza en el director, confianza en
los colegas docentes y confianza en los padres de familia del capital social
relacional; la relación fue estadísticamente significativa, inversa y débil
entre el agotamiento emocional con confianza en los alumnos y trabajo
colaborativo.
Existe
una relación estadísticamente significativa, inversa, débil entre la
despersonalización y las dimensiones de trabajo colaborativo, confianza en el
director, confianza en los padres de familia y confianza en los alumnos;
mientras que la fuerza de la asociación entre despersonalización y confianza en
los colegas docentes no es estadísticamente significativa y su tamaño de efecto
es pequeño.
Existe
una relación estadísticamente significativa, inversa y media entre la
realización personal con trabajo colaborativo; mientras que la relación entre
realización personal y las demás dimensiones fue estadísticamente
significativa, inversa y débil.
Contribución de autoría
CIZC y FYR: Ambos
autores llevaron a cabo la investigación como parte de su tesis de maestría en
la Universidad Marcelino Champagnat obteniendo la calificación sobresaliente y
encontrándose la misma en su repositorio: https://repositorio.umch.edu.pe/handle/20.500.14231/3384
Conflicto de intereses
Los autores declaran que no tienen conflicto de intereses.
Responsabilidad ética o legal
Los participantes del estudio firmaron un consentimiento informado y
decidieron participar de manera libre y voluntaria.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este
artículo no ha utilizado para su redacción ningún texto proveniente de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento
El desarrollo del
presente trabajo fue autofinanciado con los recursos propios de los autores sin
recursos externos.
Correspondencia: arloz.centti@yahoo.dk
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Trayectoria
académica
Carlos Iván Zegarra
Centti
Magíster en Gestión
Educativa por la Universidad Marcelino Champagnat, 2021. Licenciado en
Administración y Licenciado en Marketing, ambas por la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas, 2007. Graduado en Psicoterapia y Consejería por la
University of Ballarat en el 2007 también -desde el
2013 pasó a denominarse Federation University
Australia. Experiencia laboral en Perú, Australia y Nueva Zelanda desde mi año
de egreso en el 2000 dedicados a la creación, desarrollo e implementación de
programas de desarrollo organizacional cultural e individual. A la fecha sigue
laborando como Asesor Independiente en Desarrollo Humano y Organizacional con
énfasis en el sector industrial y minero metalúrgico.
Fanny Yucra Ramírez
Licenciada y con grado de
Bachiller en Educación Primaria de la Escuela de Educación Superior Pedagógico
Pública Monterrico. Ha asumido en su experiencia profesional la tutoría
formativa en estudiantes de los 3 ciclos del nivel primario y promoviendo un aprendizaje
significativo desde la pedagogía activa, constructivista y montesoriana
en las diferentes áreas curriculares, enfatizándose en la práctica pedagógica
en el área de matemática. Ha liderado equipos de trabajo colaborativo
compartiendo sus habilidades y conocimientos profesionales en la planificación
y elaboración de recursos didácticos, programación y ejecución de proyectos
institucionales a nivel pedagógico y pastoral, de las cuales generen
aprendizajes y experiencias significativas. Posteriormente, amplió su
perspectiva educativa siendo magister en Gestión educativa de la Universidad
Marcelino Champagnat, además de estudios de postgrado en Problemas de
aprendizaje en la Universidad Ricardo Palma. Actualmente se desempeña como
tutora docente del nivel primaria del Colegio De La Inmaculada S.J.
©
El autor. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la
Universidad Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir
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