Academic and formative benefits of
structured academic controversy in the first decades of the xxi century
Alex Jhonatan Romero Meza
Autor corresponsal: alexjhonatan.romero@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7413-1121
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch202425.301
Recibido: 2
de febrero 2024
Evaluado: 19
de agosto 2024
Aceptado: 3
de septiembre 2024
Como citar
Romero, A. J. (2024). Beneficios
académicos y formativos de la Controversia Académica Estructurada en las
primeras décadas del siglo XXI. Revista EDUCA UMCH, 35-50. https://doi.org/10.35756/educaumch202425.301
Resumen
El
presente artículo de revisión aborda diversas experiencias de formación en los
sistemas educativos del mundo a partir de una estrategia de aprendizaje
cooperativo: la controversia académica estructurada (SAC) entre los años
2001-2021, con el objetivo principal de identificar las principales ventajas
que ofrece para gestionar discusiones controvertidas en las últimas décadas. Se
presenta un análisis bibliométrico y hermenéutico de los principales resultados
documentados en distintos artículos de investigación sobre el SAC, así como las
reflexiones generadas en torno a las pautas, recursos y condiciones necesarias
para su implementación, con el fin de formar a estudiantes de distintos niveles
en el ejercicio de la ciudadanía y la convivencia democrática. Los resultados
son auspiciosos: 77% asume el SAC como una discusión basada en texto; 62%
considera que desarrolla habilidades cognitivas como el multiperspectivismo;
54% considera que fomenta el pensamiento crítico y 46% que promueve la
autonomía de pensamiento. Se concluye principalmente que el SAC es una
estrategia que organiza de manera eficiente el trabajo cooperativo entre los
estudiantes, favorece interacciones constantes y significativas, y permite desarrollar,
principalmente, la alfabetización cívica, el pensamiento crítico, el multiperspectivismo ciudadano, entre otras habilidades.
Palabras clave: discusión;
pensamiento crítico; estrategia de enseñanza; cooperación educacional;
aprendizaje activo.
Abstract
This review article addresses various training
experiences in the world's educational systems based on a cooperative learning
strategy: structured academic controversy (SAC) between the years 2001-2021,
with the main objective of identifying the main advantages it offers to manage
controversial discussions in recent decades. A bibliometric and hermeneutical
analysis of the main results documented in different research articles on the
SAC is presented, as well as the reflections generated around the guidelines,
resources and conditions necessary for its implementation, in order to train
students of different levels in the exercise of citizenship and democratic
coexistence. The results are auspicious: 77% of the articles consulted assume
the SAC as a text-based discussion; 62% consider that it develops cognitive
skills such as multiperspectivism; 54% consider that
it encourages critical thinking and 46% that it promotes autonomy of thought.
It is mainly concluded that the SAC is a strategy that efficiently organizes
cooperative work among students, favors constant and meaningful interactions,
and allows to develop, mainly, civic literacy, critical thinking, citizen multiperspectivism, among other skills.
Key words: discussion; critical thinking; teaching strategy;
educational cooperation; active learning.
Introducción
Existen numerosos estudios sobre cómo abordar una
discusión controversial, así como los beneficios y ventajas que ofrece dicha
práctica en distintos aspectos de la vida estudiantil, tales como rendimiento
académico, autoconfianza comunicativa, autonomía política, empatía, liderazgo, entre
otros. Sin embargo, desde la década de los ochenta se propuso abordar la
discusión controversial desde una perspectiva cooperativa, a través de la
teoría de la controversia, y no simplemente competitivo. De esta manera, la
discusión controversial se ha sido integrada en distintos sistemas educativos mediante
una propuesta metodológica de enfoque cooperativo, con el objetivo de que los
estudiantes, especialmente los de nivel secundario y superior, puedan debatir
constructivamente sobre temas polémicos de la vida pública como una forma ejemplar
de ejercicio de la ciudadanía y práctica de los valores democráticos. La
realización de una discusión controversial, que se desarrolle a través de la
interacción positiva y promotora entre los participantes (cooperación), requiere
la aplicación de una estrategia metodológica fundamentada inicialmente en los principios
de la teoría de la controversia, denomina controversia académica estructurada
(SAC). Estudiantes de secundaria, preparatoria y universidad de diversos países
han intercambiado argumentos y perspectivas sobre temas controvertidos de orden
público mediante el SAC, propuesto por los hermanos Johnson de la Universidad
de Minnesota. Muchos de ellos han logrado los objetivos de alfabetización
ciudadana gracias al “andamiaje” o “estructura” que propone el SAC para el desarrollo
de una discusión controversial (Johnson, 2016).
La propuesta cooperativa para convertir
los conflictos en controversias constructivas comenzó a principios de los años
ochenta, con la propuesta teórica y metodológica de Roger y David Johnson. Por ello,
resulta relevante examinar la repercusión que sigue teniendo la teoría de la
controversia constructiva y, en particular, el SAC en las últimas décadas, a
partir de las investigaciones realizadas en diversas partes del mundo durante las
primeras décadas del siglo XXI (específicamente del 2001 al 2021). Este artículo
se propone responder la siguiente pregunta de indagación: ¿cuáles son las
principales ventajas que ofrece el SAC para llevar a cabo una discusión sobre
temas controversiales en los sistemas educativos del mundo entre 2001y 2021? La
respuesta a esta pregunta, obtenida tras la revisión de artículos científicos
que aborden directamente el SAC, permitirá identificar los principales
beneficios que ofrece esta estrategia en el contexto educativo, contribuyendo a
la generación de información académica y científicamente relevante sobre este
tipo de metodología.
Los apartados del artículo abordarán los
siguientes puntos: 1) explicar la metodología de búsqueda y los criterios de
selección de los artículos de investigación que serán analizados; 2) plantear
una conceptualización inicial y una descripción del SAC dentro del marco de la
teoría de la controversia; 3) señalar las principales ventajas o beneficios de
la controversia académica estructurada, basándose en las conclusiones de los
artículos revisados. 4) discutir y analizar los distintos alcances de los
resultados obtenidos, así como reflexionar sobre las principales condiciones,
pautas y estrategias necesarias para implementar una discusión controversial mediante
el SAC de forma efectiva; 5) proponer conclusiones relevantes y recomendaciones
sobre cómo aplicar el SAC para maximizar los beneficios educativos entre
estudiantes y docentes.
Aproximación
teórica al SAC
Un primer aspecto relevante del SAC es la definición de
controversia que subyace en su enfoque. Aunque existen diversas definiciones, se
puede destacar que la controversia es una situación problemática en la cual las
interpretaciones y soluciones propuestas son distintas y a menudo contrarias,
sin que esto implique que ninguna de ellas carezca de validez o plausibilidad. En
este sentido, el planteamiento de Dearden (1981)
sobre las cuestiones controvertida resulta esclarecedor, ya que señala que en
una controversia se pueden sostener opiniones opuestas, sin que estas sean
contrarias a la razón. La controversia implica que el individuo involucrado adopte
una perspectiva, en la cual, en la mayoría de los casos, su postura sobre un
tema es razonable, mientras que el defensor de una posición contraria también
considera válida su propia postura. En resumen, la controversia conduce a
diversas situaciones en las que se promueve el multiperspectivismo.
Un ejemplo de ello es que los defensores de diferentes posturas puedan disponer
de la misma información, pero interpretarla de manera diferente, o basarse en
subconjuntos distintos de la información disponible (Bruen
et al., 2016).
El SAC asume la
controversia de manera cooperativa con el objetivo de determinar cuál es la
perspectiva más aceptable. Esto implica que, aunque existen posturas
diferentes, el “andamiaje” o “estructura” del SAC facilita que las diferencias,
tensiones y conflictos inherentes a la controversia se resuelvan positivamente.
Los participantes comparten una misma voluntad de resolución, que lo permite llegar
a una respuesta consensuada que atienda de la controversia o, en su defecto,
clarificar constructivamente los términos del desacuerdo (disenso).
La controversia
académica estructurada se define como una estrategia de enseñanza
constructivista y de aprendizaje cooperativo (Avery et al., 2013). Se considera
constructivista porque permite a los estudiantes construir su propio
conocimiento o comprensión de un problema a través de la interacción con sus
pares. Muchos autores coinciden en que el SAC promueve diversas formas de
investigación académica e intelectual, especialmente en la capacidad de
participar eficazmente en discusión sobre controversias. Entre estas formas se
incluyen la construcción de documentos coherentes basados en la evidencia, la
formulación de documentos persuasivos, el análisis crítico y el desafío a las
posturas ajenas, y especialmente la capacidad de ver los problemas desde una
multiplicidad de perspectivas.
De este modo, el
SAC se adopta como un enfoque didáctico que se materializa en una estrategia de
enseñanza constructivista. Su objetivo es ayudar a los estudiantes a
desarrollar sus puntos de vista sobre temas controvertidos y a comprender las
perspectivas alternativas, con el objetivo de llegar a una posición de
compromiso (Bruen et al., 2016). En
un SAC, los estudiantes desarrollan conocimiento mientras aprenden a usar el
lenguaje y la información para interactuar con otros en controversias que
pueden ser éticas (cuestiones de derecho), conceptuales (cuestiones de
definición) o empíricas (cuestiones de hecho). Más allá de simplemente exponer
diferentes puntos de vista, el SAC busca que los estudiantes interactúen
activamente con estos puntos de vista. Los participantes deben asumir roles,
intercambiar puntos de vista y decidir si lo expuesto por los demás los lleva a
ajustar sus propias creencias y convicciones (Parker, 2021).
El SAC sigue una
serie de pasos estructurados que guían el trabajo cooperativo de los grupos de
discusión. A continuación, se describen los pasos esenciales.
Los estudiantes se
agrupan en equipos de cuatro, divididos en dos pares. Cada par debe (1.) investigar
y preparar una posición sobre la controversia abordada; (2.) presentar y
defender su postura; (3.) participar en una discusión abierta, refutando la
posición contraria y defendiendo su propia posición; (4.) adoptar perspectivas
inversas (intercambiar roles y presentar con fuerza la postura de la otra
pareja, incluyendo cualquier argumento que consideren que la oposición no ha incorporado); (5.) sintetizar
e integrar las mejores pruebas y razonamientos en una posición común acordada
(consenso).
Una descripción
detallada del SAC es ofrecida por los investigadores Walter Parker y Diana Hess
que podemos resumir así:
Los estudiantes
leen, en grupos de cuatro, material de antecedentes (como narrativa histórica o
periodísticas) sobre el tema en cuestión (por ejemplo, ¿debería Inglaterra
devolver los mármoles de Elgin a Grecia?). Luego, el grupo se divide en dos
pares, a cada uno de los cuales se asigna una posición diferente sobre el tema,
afirmativa y negativa, y se les proporciona un conjunto de fuentes primarias y
secundarias para estudiar su postura y los argumentos que la respaldan. Este
período de estudio basado en texto puede durar entre 20 minutos y varias horas,
dependiendo de la cantidad y profundidad del material involucrado.
Posteriormente, cada par presenta su posición y argumentos al otro par. A
continuación, los pares invierten sus perspectivas: cada uno retroalimenta el
caso del otro hasta que ambos estén satisfecho de que su postura ha sido
escuchada y comprendida. Toda esta discusión ocurre dentro de entornos
relativamente seguros, primero en el ámbito de un par de estudiantes y luego en
un pequeño grupo de cuatro estudiantes. Tras la presentación de los casos
afirmativos y negativos y la posterior retroalimentación mutua, se pide a los
pares que abandonen sus posiciones asignadas.
Se fomenta que los participantes sean genuinos, no solo basándose en las
lecturas, sino también en sus experiencias y emociones. El objetivo es que
pueden forjar una posición conjunta y sentirse libres de cambiar de opinión. La
tarea del grupo es razonar conjuntamente hacia un consenso sobre la cuestión o,
si no es posible, llegar a un desacuerdo, aclarando su naturaleza (Parker &
Hess, 2001).
Desde la
bibliografía inicial, se ha destacado que la aplicación del SAC produce una
serie de efectos positivos en los participantes, tales como la interdependencia
positiva, la interacción promocional cara a cara, la responsabilidad individual
y grupal, así como el desarrollo de habilidades interpersonales y de
procesamiento grupal (Johnson, 2016). El SAC, al ser una técnica de aprendizaje
cooperativo, se fundamenta en un horizonte colaborativo y solidario, en el cual
los estudiantes trabajan juntos para aprender y son responsables tanto del
aprendizaje de sus compañeros como del propio (Susilo
& Mufanti, 2015). En otras palabras, el modelo
SAC parte de un reto colectivo que implica la discusión y resolución de una
controversia, con interacción cara a cara en grupos pequeños, un ambiente de
cooperación y ayuda mutua dentro de cada grupo, así como la responsabilidad
individual dentro de la dinámica cooperativa.
Método
Para obtener información relevante sobre el SAC, se realizó
una búsqueda bibliográfica en bases de datos de prestigio mundial como Scopus, Web of Sciencie,
ERIC (Education Resources Information Center), además de utilizar buscadores como Google Schoolar. En la búsqueda se empleó el término clave Controversy Academic Structured, asegurando que
dicho término apareciera explícitamente en los títulos de los artículos a
consultar. Entre los criterios seleccionados para esta investigación se
contempló únicamente la inclusión de artículos de investigación publicados en
revistas indexadas entre los años 2001 y 2021, y que tuvieran el término SAC (Controversy Academic Structured)
en el título. Esta selección se justifica debido a que los artículos elegibles deben
abordar el SAC como tema central, lo cual se puede identificar claramente al
considerar la inclusión de este término en los títulos de los artículos que lo utilizan
como una variable principal en sus indagaciones.
Resultados:
ventajas y beneficios del SAC en artículos de investigación (2001-2021)
Como se ha descrito en la metodología empleada en este
artículo de revisión, se recurrió a diversas bases de datos de revistas
indexadas para seleccionar exclusivamente aquellos estudios que abordan
directamente la variable SAC y cuyo nombre en inglés (Controversy
Academic Structured) aparece explícitamente en el
título de las investigaciones. En este contexto, se identificaron treinta
textos académicos que c con esta característica. Las bases de datos consultadas
fueron las siguientes: Scopus (8
hallazgos); Eric - Education Resources
Information Center (5 hallazgos); Web
of Sciencie (2 hallazgos). Por otro lado,
recurrimos al buscador académico Google Schoolar (15 hallazgos). De las búsquedas realizadas, se
filtraron dos artículos por no encontrarse dentro del marco temporal establecido
(2001-2021). Asimismo, se descartaron diez artículos repetidos. Finalmente, se excluyeron
5 investigaciones por no ser artículos de investigación, según el criterio de
búsqueda previamente definido (algunos de estos son artículos teóricos que, aunque
no se excluyeron en el análisis de los artículos validados, se consideraron como
marco conceptual para la discusión de los resultados). En total, se validaron
trece artículos de investigación que abordan la estrategia metodológica del SAC,
de acuerdo con los filtros de búsqueda aplicados.
Un primer aspecto
a destacar de los artículos revisados es que el 77% de ellos señalan que el SAC
se propone como una discusión basada en texto, es decir, los estudiantes
desarrollan un trabajo académico de lectura, comprensión y análisis crítico de
diversos textos que abordan las distintas aristas de una controversia. Este
enfoque favorece el desarrollo de una alfabetización, que, a su vez, contribuye
a una alfabetización cívica. Un segundo aspecto relevante es que los artículos
consultados que el SAC promueve el desarrollo del pensamiento crítico (54%). Es
decir, los estudiantes han aprendido a reflexionar de manera crítica: emitir
juicios razonados, basarse en evidencias y mostrar altos niveles de apertura y
flexibilidad cognitiva. Un tercer aspecto importante es que el 62% de los
artículos consultados señalan que el SAC facilita el desarrollo de una
habilidad cognitiva relevante dentro de las competencias ciudadanas: el multiperspectivismo (Silva & Chaux, 2005). A través de
la interacción entre los miembros de un grupo, el SAC permite que los
participantes se impregnen de las distintas posturas o matices de la
controversia, gracias a las actividades prefiguradas en la metodología:
indagación de las posturas asumidas frente a la controversia, presentación y
defensa inicial de una postura, inversión de posturas, defensa de la postura
inicialmente criticada, discusión general y toma de postura personal y grupal, entre
otras. Un cuarto aspecto a considerar, señalado en el 46% de los artículos
revisados, es que el SAC fomenta la autonomía del pensamiento, lo que se
traduce en una mayor autonomía política. Un quinto aspecto relevante es que,
según un grupo determinado de artículos (30%), el SAC propicia una actividad
intensa de interacción promotora y compromiso cooperativo. Finalmente, se identificaron
algunas coincidencias menores, como el hecho de que el SAC puede fomentar entre
estudiantes y profesores una percepción positiva del conflicto o controversia,
así como su utilidad en el aprendizaje de idiomas.
Discusión
de resultados y retos para la implementación del SAC en el contexto educativo.
El primer resultado, como se mencionó previamente, es la
contribución del SAC a la alfabetización cívica, al plantearse esta estrategia
cooperativa como una discusión basada en texto. La discusión, como se sabe, es
una forma de indagación compartida, un proceso de escuchar y hablar en el que un
grupo de personas requiere un objetivo, un texto y una pregunta de enfoque que
delimite el tipo de discusión a realizar (Parker & Hess, 2001). En este
contexto, la comunidad de discurso se enfoca en un objeto de investigación común,
es decir, el tema y el material de la discusión. A partir de ello, se realizan
diversas actividades, como la recolección y evaluación de pruebas, así como la
crítica de las creencias propias y ajenas sobre la problemática, otorgando
exclusiva autoridad a la razón, al diálogo y a la experiencia.
Los artículos revisados
coinciden en que el SAC posibilita discusiones de gran calidad, ya que, en
primer lugar, requiere que los participantes investiguen y profundicen
previamente sobre la controversia a tratar. La investigación y el conocimiento son
esenciales para lograr discusiones de calidad, especialmente cuando se abordan
temas de gran repercusión en la vida pública (Bruen, et
al., 2016). Este aspecto es de particular relevancia en los artículos revisados,
pues se demuestra que la controversia estructurada a través del SAC, permite
una mayor comprensión tanto de las fuentes consultadas como del asunto
controversial en cuestión. Además, al ser la controversia un asunto delicado
que a menudo se evita por temor a afectar la convivencia en el aula, el SAC propicia
una discusión más sólida y profunda, lo que facilita la comprensión de las
interpretaciones y experiencias de vida de los participantes. Cabe señalar que el SAC depende del lenguaje
y el texto, y no puede llevarse a cabo adecuadamente sin que los estudiantes
completen las tareas de lectura con una comprensión adecuada. Como afirma
Parker (2021), sin una comprensión cabal de las fuentes, lo que se obtiene del
SAC es, en el mejor de los casos, una opinión superficial, no una postura políticamente
informada.
Para lograr
una verdadera alfabetización ciudadana, es fundamental consolidar una
comprensión profunda de la información que aborda la controversia, así como desarrollar
un aprendizaje conceptual que permita el desarrollo de habilidades ciudadanas
(Lo & Adams, 2018; Parker, 2021; Susilo & Mufanti, 2015; Nathan & Lee, 2004; Karlin
& Ozogul, 2018). En otras palabras, es necesario comprender
el razonamiento cívico a través de la lectura para poder razonar cívicamente.
El SAC posee características que permiten acercarse con éxito a este objetivo.
Un autor que ha destacado las virtudes del SAC en cuanto a la alfabetización
ciudadana es Parker (2021), quien define el SAC como una deliberación: una
discusión controversial en la que se deben sopesar distintas posturas basadas
en una indagación compartida de los argumentos que sostienen esas perspectivas,
con el fin de tomar una decisión consensuada o llegar a un disenso productivo. Los
profesores deben seleccionar textos que presenten ambas posturas de la
controversia. Estas son las posiciones que los estudiantes leerán y discutirán en
pareja, luego presentarán a otro par y, finalmente, reflexionarán mientras
forman sus propias opiniones sobre el tema. También se requiere información contextual
sobre controversia, ya que los estudiantes necesitan datos previos para
comprender las posturas que se les pide presentar (Parker, 2021).
Algunos artículos
resaltan los beneficios del SAC en el aprendizaje de idiomas, pues este enfoque
involucra a los estudiantes a una lectura rigurosa de diversos textos en una
segunda lengua. Además, en la interacción estructurada del SAC, los estudiantes
mejoran su capacidad de lectura y vocabulario (Tavakoli
et al., 2017; Bruen, 2015).
El segundo
resultado señalado previamente es la contribución del SAC al desarrollo del
pensamiento crítico. El pensamiento crítico como un “tipo de pensamiento que se
caracteriza por manejar, dominar las ideas. Su principal función no es generar
ideas sino revisarlas, evaluarlas y repasar qué es lo que se entiende, se
procesa y se comunica mediante los otros tipos de pensamiento (verbal, matemático,
lógico, etcétera). Por lo tanto, el pensador crítico es aquel que es capaz de
pensar por sí mismo” (López, 2012, p.44).
El pensamiento
crítico requiere habilidades específicas para analizar argumentos, hacer
inferencias mediante razonamiento inductivo o deductivo, evaluar, tomar
decisiones y resolver problemas. También involucra disposiciones personales,
como la apertura y la imparcialidad, la curiosidad, la flexibilidad, la
propensión a buscar la razón, el deseo de estar bien informado y el respeto por
la diversidad de puntos de vista (Susilo & Mufanti, 2015). Según el análisis de los artículos
seleccionados, un porcentaje significativo de ellos destaca que participar en
un SAC permite ejercitar y consolidar estas habilidades y actitudes
democráticas frente a la controversia y el conflicto. La resolución
colaborativa de problemas, la indagación conjunta y el pensamiento crítico
implica construir un argumento para una postura, considerando evidencia y
contraargumentos, lo que ocurre en las etapas más significativas del SAC
(presentación de posiciones, inversión de posiciones, etc.). Un pensador
crítico desarrolla un argumento sólido para definir e interpretar un problema,
evaluar soluciones, crear un plan basado en una solución seleccionada y
reflexionar sobre los resultados del aprendizaje. Esto es lo que se busca con
el SAC: no solo consolidar el aprendizaje de contenidos curriculares a través
de la discusión, sino también aprender a enfrentar controversias participando
activa y significativamente en debates controversiales (Romero & Romero,
2015).
En un SAC, un
grupo de estudiantes se enfrenta a un conflicto conceptual en el que sus
creencias, ideas y percepciones sobre un tema se prueba con la evidencia de una
perspectiva opuesta (Nathan & Lee, 2004). En este conflicto, la estructura
cognitiva de una persona cambia y se eleva a un nivel de razonamiento superior
(Johnson et al., 1996). Así, el pensamiento crítico se desarrolla en un
contexto cooperativo exigente, donde se profundiza en las ideas y se confrontan
posturas supuestamente irreconciliables.
Un tercer
resultado relevante es el favorecimiento del SAC al multiperspectivismo
ciudadano. La dinámica propuesta por el
SAC permite explotar la diversidad en el aula, transformándose en una
multiplicidad de perspectivas sobre un asunto problemático (Khourey-Bowers,
2006). No se trata solo de exponerse a puntos de vista distintos, sino de tener
la capacidad de lidiar con ellos (Parker, 2021; Bruen
et al., 2016). El SAC fomenta el multiperspectivismo,
entendido como la pluralidad de posturas que deben ser defendidas argumentativamente
a partir de evidencias. El multiperspectivismo
conlleva confrontaciones y tensiones, pero es una condición necesaria para
abordar responsablemente un asunto controversial, que por su naturaleza resulta
complejo. Es importante recordar que el término “complejo” proviene del latín com-plexus, que
hace referencia a una variedad de planos o “pliegues” de la realidad que se traducen
en puntos de vista que se encuentran y desencuentran en la vida social. Como señala
López (2001): “Plexus
es el término latino para referirse a lo plegado, lo tejido, lo enlazado, pero
en una textura cuyos componentes son difícilmente discernibles y jerarquizables” (p.4).
Este resultado también se relaciona con una apreciación significativa de
los artículos revisados: el SAC posibilita que tanto estudiantes y maestros
tengan una visión positiva de la controversia (Khourey-Bowers,
2006; Bruen et al., 2016; Susilo
& Mufanti, 2015; Jacobs, 2010).
Se debe considerar
que los estudiantes, cuando se enfrentan a cuestiones controvertidas, a menudo
tienen dificultades para abordar un problema desde distintas perspectivas
(Nathan & Lee, 2004). En el SAC, se espera que los estudiantes abandonen su
postura inicial para “acomodar” (en términos piagetianos) las perspectivas
ajenas. Este proceso implica una reorganización de sus estructuras cognitivas
actuales para integrar las opiniones de los demás. En una discusión
controvertida, estructurada mediante el SAC, los estudiantes deben partir de
sus propias experiencias (y con una comprensión personal del asunto abordado)
para alcanzar progresivamente una comprensión más amplia y profunda del tema (Vermette & Foote, 2001).
Un cuarto
resultado relacionado con los aspectos favorables del SAC es que esta
estrategia de aprendizaje cooperativo favorece el desarrollo de una autonomía
de pensamiento y, como consecuencia, una autonomía política. Como se mencionó
previamente, el SAC posibilita una percepción positiva del desacuerdo, lo que
lleva que valore la capacidad de los individuos para expresar un punto de vista
personal. Durante la implementación del SAC, los estudiantes a menudo se
enfrentan a una pregunta movilizadora que inicialmente les resulta desconocida,
lo que implica que aún no han formado una postura sobre la cuestión
controversial. A través de la resolución colaborativa de problemas, la
indagación compartida y la construcción de argumentos, el SAC permite que los
estudiantes formulen una posición políticamente informada sobre temas que no
han sido visibilizados en la dinámica social, como, por ejemplo: ¿se debería
obtener la mayoría de edad a los 16 años? o ¿se deberían retirar las estatuas
de Cristóbal Colón y otras figuras del descubrimiento y la conquista de América
de los espacios públicos de la ciudad? El SAC se enmarca dentro del paradigma
constructivista, cuyo objetivo es colocar a los estudiantes en situaciones
desafiantes en las que puedan construir su propio conocimiento a través de la
interacción con sus compañeros y, en consecuencia, transformar sus esquemas
cognitivos respecto a un tema en particular (Bruen,
2015). La autonomía política se logra aquí como resultado de una indagación
compartida y de una reflexión personal que, aunque se alcanza mediante el
aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo, facilita la construcción de
convicciones personales, que en ocasiones pueden ser minoritarias.
El SAC fomenta la
investigación intelectual, la construcción de argumentos coherentes basado en
hechos, la formulación de argumentos persuasivos, el análisis crítico y el
desafío de las posiciones de otros estudiantes, así como la visión de los
problemas desde diversas perspectivas. Todo ello con el fin de construir
respuestas consensuadas — juicios
consensuales razonados — que
se traduzcan en decisiones colectivas orientada a abordar cuestiones de orden
público. No obstante, es importante señalar que todo consenso grupal, para ser
legítimo, debe ser expresión del libre pensamiento de los involucrados, por lo
que resulta más adecuado hablar de áreas de consenso y también de disenso en
una discusión controversial dirigida a través del SAC. Si bien un objetivo
importante del SAC es alcanzar consensos, esto no significa que no se busque un
pensamiento divergente, que se exprese en posiciones discrepantes y
minoritarias. Por ello, el papel del durante el SAC es fundamental: debe
promover un clima de aula abierto y de confianza, en el que los estudiantes se
sientan libres de expresar sus puntos de vista. Además, debe fomentar una
disposición entre los participantes a escuchar, considerar genuinamente y hacer
un esfuerzo por comprender perspectivas alternativas y puntos de vista
opuestos. Es en el contexto del SAC donde los participantes deben estar
dispuestos a modificar su posición basándose en pruebas de apoyo para encontrar
una solución óptima a un problema (Bruen, 2015).
Los estudiantes
deben tener la oportunidad de ser conscientes de las diferencias que se
manifiestan en la vida pública y entender que el hecho mismo de explicitarlas
garantiza el ejercicio ciudadano y el funcionamiento de la democracia (Romero
& Romero, 2015). Sabemos que el ciudadano se afirma como tal al expresarse
libremente y que la democracia, como proyecto vital, solo es posible a partir
de la creatividad de sus miembros para resolver un problema de una forma
absoluta o mayoritaria sin dejar de subsumir los aportes de una minoría. La
autonomía política, por ser precisamente “política”, debe orientarse hacia la
comprensión con el otro, sobre todo en asuntos en los que se debe discutir
(deliberar) una controversia con el fin de tomar una decisión colectiva:
La
deliberación, entendida como un proceso de cooperación dialógica, implica que
asumamos la legitimidad del acuerdo a partir del desacuerdo, del consenso a
partir del disenso porque las decisiones que se tomen dentro de una comunidad
gozarán del reconocimiento de todos, no sólo por el voto de una mayoría sobre
una minoría sino porque todos se han expresado con libertad, han sido
escuchados críticamente y ha existido el deseo franco de llegar a la mejor
solución (lo que conlleva, muchas veces, a que se modifiquen las preferencias
iniciales y las alternativas a elegir), todo ello dentro de los principios
básicos del diálogo entre semejantes. (Romero & Romero, 2015, p.14).
Un último
resultado relevante hallado en los artículos consultados es la ventaja que
ofrece el SAC al fomentar una interacción promotora y compromiso cooperativo en
los integrantes de un equipo de discusión. Esta ventaja se debe a que el SAC,
al ser una estrategia de enseñanza-aprendizaje orientada a llevar a cabo
discusiones controversiales sobre asuntos públicos, también funciona como una
estructura de discurso (proporciona un modo de hablar, escuchar, escribir,
etc.), una estructura de participación (los alumnos interactúan en equipo, en
grupo y, posteriormente, a nivel del aula) y un procedimiento de instrucción
(los alumnos deben seguir una serie de pautas en cada uno de los pasos que
componen el SAC). La consecuencia inmediata de ellos es que el SAC involucra en
gran medida a los estudiantes en su propio aprendizaje a través de la
interacción entre pares (Bruen, 2015).
Es importante señalar
que uno de los fundamentos de la teoría de la controversia es que la clase de
interdependencia estructurada entre los participantes de una discusión determinará
la clase interacción entre sus integrantes: interacción promotora si se propone
una estructura cooperativa; interacción de oposición si la estructura es
competitiva; y ninguna interacción si la estructura es individualista. Los
resultados de cada tipo de interacción son diversos y, por tanto,
significativos: en la interacción promotora, los estudiantes estimulan y
facilitan los esfuerzos del otro por aprender; en la de oposición, los
estudiantes debilitan u obstruyen los esfuerzos del otro; mientras que, en la
última, no existe interacción, por lo que no puede ser ni positiva ni negativa
debido a la falta de intercambio. La teoría de la controversia apuesta por la
interdependencia positiva (cooperación) dentro de los grupos de trabajo, lo que
permite la interacción promotora entre sus integrantes que, a su vez,
posibilita las relaciones interpersonales positivas, un aumento en los
esfuerzos por el logro y una mejor adaptación psicológica y competencia social
(Romero & Romero, 2015).
La interacción
promotora y el compromiso cooperativo que destacan algunos artículos
consultados nos persuaden de que el SAC es, sin duda, un tipo particular de
aprendizaje cooperativo (Parker, 2021) y, por tanto, comparte los mismos rasgos
básicos. Los elementos comunes en los diversos tipos de aprendizaje cooperativo
son la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la interacción
cara a cara y los grupos de aprendizaje heterogéneos asignados por los
maestros. El primero nos da cuenta de la necesidad de plantear una tarea acorde
al potencial del grupo, de modo que la tarea asignada debe exigirle un trabajo
coordinado para que se logre cumplir. En otras palabras, los miembros de un
grupo deben realizar su trabajo y alentar a otros a hacer el suyo. El segundo, la
responsabilidad individual, implica que no se deben utilizar calificaciones
grupales; cada miembro debe rendir cuentas por la función que asumió y los
aprendizajes que adquirió. Sin embargo, el reconocimiento y las recompensas
grupales son comunes, siempre junto con la responsabilidad individual (Parker,
2021). Este aspecto lleva a que los integrantes de un grupo interactúen cara a
cara, pues la responsabilidad de cada uno es relacionarse con los demás
miembros del grupo a través de mecanismos de negociación, deliberación y
discusión. Por último, la apuesta por conformar grupos heterogéneos permite que
la diversidad de ideas y valores de los integrantes de un grupo enriquezcan la
discusión controversial y los beneficios que se desprenden de ella.
La importancia de la heterogeneidad en una
controversia, tal como lo propone el SAC, se revela cuando sabemos que existen
dos situaciones en las que una actividad grupal no genera un progreso en las
competencias intelectuales de los estudiantes: cuando todos los integrantes
tienen un mismo punto de vista sobre cómo resolver el trabajo o cuando uno
impone su punto de vista a los demás, quienes se limitan a seguirlo (Coll,
1984). Por otro lado, existe un progreso constatable entre los estudiantes
cuando, en una actividad grupal, hay una confrontación moderada de posturas
sobre cómo resolverla. La posibilidad de que se encuentren puntos de vista
distintos, entre propios y ajenos (más allá de si son correctos e incorrectos),
da lugar a un mayor progreso intelectual (Coll, 1984).
Es importante
señalar además que algunos artículos mencionan los retos que implica la
implementación del SAC en escuelas y universidades, independientemente de que
se trate de cursos de formación ciudadana o de aprendizaje de una segunda
lengua. Una de estos retos es que el SAC, como estrategia cooperativa, requiere
una preparación anticipada considerable y un tiempo bastante holgado para realizarse
con éxito (Bruen et al., 2016; Nathan & Lee,
2004). Los estudiantes deben consultar y leer diversas fuentes de información,
así como discutir ampliamente los puntos de discrepancia en los pasos
principales del SAC. Además, se requiere un ambiente adecuado para que la
actividad, donde el intercambio verbal es intenso, no perturbe clases contiguas
que requieren mayor tranquilidad y silencio (Bruen et al., 2016; Nathan & Lee,
2004).
Dentro de las
condiciones necesarias para desarrollar el SAC, es fundamental que el docente sea
capaz de crear previamente un clima de respeto y ayuda mutua en el aula, el
cual será reforzado durante el SAC; de lo contrario, las tensiones iniciales de
una controversia pueden desembocar en una presentación tensa y cerrada de
opiniones, en lugar de generar un diálogo abierto. Finalmente, es importante
que el docente tenga un nivel adecuado de autocrítica y autoconocimiento para
reconocer cuáles son las actitudes que asume, generalmente de forma, natural, frente
a una controversia. El objetivo es que el docente sea capaz de identificar y
abordar, junto a sus estudiantes, situaciones problemáticas de la vida social,
sin el afán de negarlos o evitarlos. En este sentido, el aporte de Hess (2004)
sobre las distintas actitudes de los docentes frente a una controversia resulta
esclarecedor.
Cuatro enfoques para cuestiones
controvertidas en el plan de estudios (Hess, 2004)
Negación
No es un tema
político controvertido: algunas personas pueden decir que es controvertido,
pero creo que están equivocados. Hay una respuesta correcta a esta pregunta.
Por lo tanto, enseñaré como si no fuera controvertido asegurar que los
estudiantes desarrollen esta respuesta.
Privilegio
Enseñar hacia
una perspectiva particular sobre un asunto político controversial: es
controvertido, pero creo que hay una respuesta claramente correcta e intentaré
que mis estudiantes adopten esa posición.
Prevención
Evitar el tema
político controvertido: el tema es controvertido, pero mis opiniones
personales son tan fuertes que no creo que pueda enseñarlo de manera justa, o
no quiero hacerlo.
Equilibrio
Enseñar el tema
como un tema político genuinamente controvertido: el tema es controvertido y
buscaré el equilibrio e intentaré asegurar que las diversas posiciones obtengan
un mejor caso, una audiencia justa.
Sobre esta propuesta de los cuatro enfoques, se puede agregar uno más, que
podemos llamar de “Sobre equilibrio”, el cual consistiría en direccionar a los
estudiantes a favorecer una postura minoritaria simplemente por el hecho de
serlo. En este enfoque, el docente elige una moción desbalanceada que intenta
equilibrar otorgándole mayor peso a los argumentos que lo sostienen en la
dinámica del SAC. Este sería un tipo de privilegio del docente, pero no motivado
por convicciones políticas y/o ideológicas, sino por razones didácticas y
académicas, lo que terminan distorsionando el carácter “controversial” de la
discusión, como hemos apuntado líneas arriba.
Conclusiones
A raíz del análisis e interpretación de
los artículos consultados sobre el SAC, de acuerdo con los filtros propuestos
en la metodología, podemos formular algunas observaciones finales sobre el SAC
y su alto potencial para generar discusiones controversiales de gran relevancia
formativa. Una primera apreciación sobre los beneficios del SAC es que esta
discusión basada en texto / discusión deliberativa / estrategia cooperativa,
etc., permite explotar las ventajas de abordar, con sentido de responsabilidad
y respeto, una controversia.
Principalmente, se identifican seis
razones ventajosas que deberían impulsar a los sistemas educativos a permitir que
los estudiantes discutan controversias a través del SAC: (1) mayor pensamiento,
(2) mayor motivación intrínseca, (3) más cooperación, (4) mayor tolerancia a la
ambigüedad, (5) mayor incorporación de nuevas perspectivas
(multiperspectivismo) y (6) procesamiento cognitivo más profundo (Jacobs,
2010). Algunas de estas ventajas ya se han desarrollado anteriormente, por lo
que resulta importante detenernos en una que no ha sido clarificada y que sintetiza
muy bien los aportes del SAC: la tolerancia a la ambigüedad.
El uso de la controversia en la
educación puede proveernos de los insumos necesarios para poseer una visión
compleja del mundo real y desarrollar una tolerancia a la ambigüedad. El
término psicológico “tolerancia a la ambigüedad” implica la capacidad de las
personas para encontrarse productivamente a la vaguedad, la fragmentación, las
perspectivas múltiples, la mala estructuración, la apertura, la inconsistencia
y la falta de claridad que se encuentran en tantas situaciones de la vida en
general y, particularmente, en las controversias. Esta capacidad ha sido asociada
con una mayor creatividad, resiliencia emocional, aceptación de la diversidad y
competencia intercultural. En el extremo opuesto se encuentra la intolerancia a
la ambigüedad, que puede manifestarse como sentimientos de incomodidad o
amenaza cuando los sujetos se enfrentan a la ambigüedad (Jacobs, 2010).
El hecho de que el SAC brinde la
oportunidad a los estudiantes para construir esta tolerancia significa que puede
formar actitudes, no solo habilidades o conocimientos en el quehacer académico
y ciudadano. El SAC permite que el diálogo cooperativo conduzca a los participantes
a introducirse metódicamente en una controversia, muchas veces confusa y
altamente problemática. La interdependencia positiva que se construye gracias a
la estructura cooperativa del SAC; el desarrollo del pensamiento crítico y el
pensamiento creativo a través de situaciones desafiantes de confrontación; el
multiperspectivismo ciudadano promovido por el juego de roles inicial que
propone; y la autonomía ciudadana a través del libre ejercicio de la razón son
peldaños que nos permiten enfrentar situaciones ambiguas, controversiales,
críticas o polémicas, que en muchos contextos educativos, son ignorados o
simplemente negados por un “sentido común” de convivencia estudiantil, donde el
conflicto se presenta como una realidad “apocalíptica” que puede destruir una
convivencia social “aproblemática”.
En algunos artículos consultados, se
revela que el SAC es una estrategia efectiva para “aprender con la discusión” (pensando en el aprendizaje
de conceptos, vocabulario y otros contenidos curriculares), pero también se ha
resaltado su efectividad para “aprender para
la discusión” (lograr conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
para la discusión ciudadana en un contexto democrático). En el balance final de
este artículo, se debe insistir en la principal virtud del SAC: la construcción
de actitudes ciudadanas. Se trata, por ejemplo, de cultivar una actitud falibilista o de razonabilidad, donde cada participante en
una discusión valora críticamente los argumentos o evidencias de los demás
involucrados en el diálogo y también justifica o da razones para que la postura
que defiende sea reconocida como válida por los demás interlocutores.
Finalmente, es importante señalar que
los artículos que presentan experiencias directas con el SAC provienen de
diversas realidades: Alemania, Irán, Irlanda, Singapur, Estados Unidos, entre
otros. Esto resulta revelador, ya que demuestra que el SAC ha demostrado una
gran efectividad, incluso al aplicarse en países con contextos socioculturales
distintos. En este sentido, se pueden mencionar proyectos internacionales en
los que se han desarrollado discusiones deliberativas y controversiales a
través del esquema SAC, involucrando países de Europa del Este, Latinoamérica y
los Estados Unidos, como Deliberating in a democracy
como también Deliberating in a democracy in
the America (Avery, et al. 2013; Romero &
Romero, 2015). Se espera que, a través de este artículo, se pueda generar una
mayor bibliografía sobre el SAC en español, y que surjan experiencias valiosas
de formación ciudadanas más cercanas, gracias a los beneficios que produce la controversia
académica estructurada (SAC).
El
autor declara que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
Responsabilidad ética o legal
El autor confirma que las fuentes utilizadas en esta
investigación fueron debidamente verificadas. Se cita, de manera textual o
parafraseada, ideas provenientes de otras investigaciones, reconociendo la
autoría correspondiente.
Declaración
sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo
no ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento
El presente
trabajo fue autofinanciado por el autor sin recursos externos.
Correspondencias: alexjhonatan.romero@unmsm.edu.pe<
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Trayectoria académica
Alex Jhonatan Romero Meza
Magíster
en Educación con mención en Docencia Universitaria por la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Licenciado en Educación con mención en lengua y literatura
por la UNMSM. Docente a tiempo completo de la Corporación Educativa USIL. Es
autor de los libros Deliberar en las aulas: una experiencia educativa en el
Perú (2015) y Psicología negativa y otros relatos (2019) además de
ponente en distintos congresos internacionales sobre educación y filosofía.
© El autor.
Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH de la Universidad
Marcelino Champagnat como acceso abierto bajo los términos de la Licencia
Creative Commons Atribución 4.0 Internacional
(https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/). Esta licencia permite compartir
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