Pensar la Educación desde los derechos: Derecho
a la igualdad, a disentir y al afecto[1]
Thinking about
Education from Rights: Right to equality, dissent and affection
José Félix Angulo
Rasco
Autor Corresponsal: felix.angulo@pucv.cl
http://orcid.org/0000-0002-6625-907X
Universidad de Cádiz y Cátedra UNESCO Democracia, Ciudadanía Mundial y
Educación Transformadora. DCMET, España.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.202423.308
Recibido: 27 de
diciembre 2023
Evaluado: 19 de enero
2024
Aceptado: 15 de abril
2024
Cómo citar
Angulo, J. F. (2024). Pensar la Educación desde los derechos: Derecho a
la igualdad, a disentir y al afecto. Revista EDUCA UMCH, (23),
11-30. https://doi.org/10.35756/educaumch.202423.308
Resumen
Los objetivos de este
breve trabajo se vinculan con discutir, exponer y visibilizar, modestamente,
algunas de las amenazas más urgentes que caracterizan a nuestra era, a la que
podemos denominar antropocena que ponen en peligro nuestra vida en el planeta y
sus ecosistemas, por una parte, y, por otra, el debilitamiento de los estados
de bienestar donde se incluye lo político y la convivencia social. Ambas
amenazas y graves problemáticas, en gran medida, son causadas por un
capitalismo feroz o caníbal. El marco político, económico y jurídico que
posibilita, permite y acentúa estas dos grandes amenazas a la vida natural y
social en nuestra casa común, es el neoliberalismo global, liderado por la
política conservadora de derechas, a la que aludo sucintamente. Buscar posibles
vías de solución, requiere repensar la educación desde su telos, en su
sentido más profundo, y comenzar a cambiar los discursos y los enfoques que
podamos emplear.
Palabras clave: antropoceno, neoliberalismo, conservadurismo, estandarización,
igualdad, disenso, justicia afectiva
Abstract
The objectives of this brief work are linked to discussing, exposing and
modestly making visible some of the most urgent threats that characterize our
era, which we can call the Anthropocene that endanger our life on the planet
and its ecosystems, on the one hand, and, on the other, the weakening of
welfare and political states and the social coexistence, that require
democratic coexistence in a just society. Both threats and serious problems are
largely caused by ferocious or cannibalistic capitalism. The political,
economic and legal framework that enables, allows and accentuates these two
great threats to natural and social life in our common home is global
neoliberalism, led by the right-wing conservative politics to which I briefly
allude. Searching for possible solutions requires rethinking education from its
telos in its deepest sense and beginning to change the discourses and
approaches that we can use.
Keywords: anthropocene,
neoliberalism, conservatism, standardization, equality, dissent, affective
justice
Introducción
Limitar la desesperanza
Una simple mirada detenida
a nuestro alrededor nos puede quitar la esperanza abruptamente y agobiar
nuestro pensamiento con una profunda tristeza e incluso desesperación;
desesperación en el sentido de que parece que hemos perdido el futuro, un
futuro posible y humano, un futuro para las nuevas generaciones. Intentar
comprender esta situación nos coloca ante una red de líneas entrecruzadas que
muestra una malla —aparentemente desorganizada— pero intensa, en la que se
anudan cuestiones políticas, económicas, culturales, sociales y
medioambientales. No obstante, y haciendo caso del precepto de Slavoj Žižek, lo urgente no es tanto lo que
Marx postulaba en la tesis 11 Contra Feuerbach si no todo lo contrario.
Lo urgente, lo imperioso, dada la multidimensionalidad de nuestra problemática
situación, no es tanto, empecinarse en cambiarla ahora y aquí, sino, sin
descartar la acción, entender nuestro presente. Tenemos que, estamos obligados
a parar, detenernos y pensar, pensar libremente, pensar en profundidad, buscar
los cauces de un diálogo y de una imaginación nueva que nos permita actuar sin
precipitaciones, que podamos incluso pensar de otra manera, a la contra, sin
sentirnos coartados por esquemas manidos y ya sobradamente transitados. Y nos
debemos esta obligación porque la educación y la pedagogía son los territorios
que más dolorosamente han sufrido la situación actual; ámbitos que, siendo
cauces esenciales desde la ilustración para transformar nuestras sociedades y
recuperar nuestra humanidad, han sido distorsionados hasta tal punto que han
perdido su sentido (Angulo, 2023; Angulo & Redon, 2023).
¿Cómo hemos llegado a
esta situación?
Asumamos que estamos en el Antropoceno
(Crutzen & Stoermer, 2000; Zalawiewicz et al., 2008), una era
posholocénica; pero asumamos también que las dimensiones del daño que estamos
causando son inmensas. Hemos envenenado el mar, contaminado el aire y el agua;
hemos incrementado la desforestación y la desertización ha aumentado en todo el
planeta. El informe de la FAO (2020) sobre El Estado
de los Bosques del Mundo indica que la superficie forestal
disminuyó del 32.5% al 30.8% en los tres decenios comprendidos entre 1990 y
2020. Esto representa una pérdida neta de 178 millones de hectáreas de bosques,
una superficie semejante a la de Libia[2]. Por otro lado, se ha
detectado la presencia de 59 microcontaminantes orgánicos de diversas familias
químicas en el agua de 140 Áreas Importantes para la Conservación de las Aves y
la Biodiversidad (IBA) en España[3].
Aunque, obviamente, no se trata de un caso exclusivo en España, como han
señalado algunos estudios, el agua de lluvia está contaminada en todo el
planeta[4].
Asumir que nuestra
era es una era en la que los seres humanos somos los responsables de los
cambios ecológicos que se provocan en la naturaleza, debería llevarnos a
reconocer que es esta situación a la que justamente el desenfreno neoliberal
(esa forma de capitalismo desbocado y depredador) nos ha llevado (Steger &
Roy, 2011; Angulo & Redon, 2012; Brown, 2016; Fraser, 2023).
Fisher (2018), ha
caracterizado sin duda la esencia del capitalismo que padecemos: un capitalismo
parásito.
Lo que debemos
tener en mente es tanto que el capitalismo es una estructura impersonal
hiperabstracta como que no sería nada sin nuestra cooperación. Por eso
la descripción más gótica del capitalismo es también la más certera. El
capitalismo es un parásito abstracto un gigantesco vampiro, un hacedor de zombies;
pero la carne fresca que convierte en trabajo muerto es la nuestra y los zombies
que genera somos nosotros mismos. (Fisher, 2018, p. 39)
El liberalismo de
mercado, que nunca ha dejado de utilizar al Estado y a las administraciones
públicas en su provecho, siempre latente y activo, ha vuelto una y otra vez,
como un zombi que nos convierte; un capitalismo extractivista, destructor y
paralizador (Quiggin, 2012; Krugmann 2020). Da igual que se señale el error económico
que supone conformar las políticas públicas con la ortodoxia
neoliberal, de seguir depredando nuestra naturaleza, de los escasos resultados
de las cumbres sobre la tierra (como la reciente de Doha, Qatar[5]);
nuestras sociedades, nuestras estructuras económicas perseveran en su
insensatez y lo que es más peligroso, parece que nos hemos acostumbrado a este
estado de cosas. Aceptamos con enorme pasividad, quizás con resignación, que el
futuro es limitado, que la economía, o mejor, que la pobreza se extienda e
incluso que los muros separen los espacios sociales (Brown, 2015) y que los
genocidios se reproduzcan de nuevo con una intensidad y crueldad inusitada.
Nuestra pasividad, nuestra resignación es quizás lo que ha permitido que junto
a este neoliberalismo depredador resurjan los regímenes autoritarios, los
populismos (Finchelstein, 2018; Mudde et al., 2019) y los grupos extremistas, que, sin
renunciar al mercado e incluso incrementándolo, comienzan a ocupar —de nuevo— los discursos, las orientaciones políticas
y los parlamentos (Brown, 2021). Como señala Mounk (2018), las ansiedades
económicas y las culturales se refuerzan mutuamente. En apariencia parece que
nos encontramos con una contradicción. En primer lugar, el pensamiento
conservador o si lo prefieren el neoconservadurismo (Dubiel, 1993), ha
permanecido esencialmente inalterado desde el siglo XX, centrado en valores
ultrarreligiosos, en la importancia de la familia y en el rechazo a cualquier
orientación o cambio de la ortodoxia del género o en la lucha contra los
derechos reproductivos de las mujeres (Morán, 2022).
El neoliberalismo,
como ha señalado encarecidamente Brown (2016, 2021), ha golpeado a la
democracia, la igualdad y la sociedad y, llegado el caso, ha defendido que solo
el individuo, la libertad y, en todo caso, la moralidad son los, a nuestro
juicio, débiles cementos de la estructura social. Por ello, la racionalidad
neoliberal[6]
ha preparado “el terreno para la movilización y la legitimación de
feroces fuerzas antidemocráticas en la segunda década del siglo XXI”
(Brown, 2021, p. 29).
Dicho
de otra manera, los valores conservadores siempre han estado presentes y
entremezclados con los objetivos neoliberales a través de sus nexos con la idea
de familia (Brown, 2016)[7].
El racismo, el catolicismo ultra, la indiferencia hacia el otro, la aporofobia,
la ceguera moral o adiaforía[8],
la inseguridad masculina transformada en odio a las mujeres (Bates, 2023) y el
repetido mantra de la ideología de género; se han mezclado resurgiendo junto al
malestar que el mismo neoliberalismo dejaba en grandes sectores sociales: el
paro, la pérdida de nivel adquisitivo, la desigualdad, el encarecimiento de la
vida, etc. (Piketty, 2013, 2015; Wilkinson & Pickett, 2009; Stiglitz,
2012). Un malestar que ha servido de terreno abonado para el lento pero
constante resurgimiento de regímenes autoritarios en Europa (como Orbán en
Hungría) y en el continente americano (Trump en USA y Milei en Argentina) y de
grupos neofascistas en Europa, como Marie LePen en Francia, Georgina Meloni en
Italia, Geert Wilders en los Países Bajos y Vox en España[9],
entre otros. No resulta exagerado afirmar que nos encontramos con lo que Mbembe
denominó Necropolítica. “La clave principal para mantener la
necropolítica del capitalismo neoliberal —ha señalado— con sus
desigualdades e injusticias, que dejan morir a los no-rentables y a los
excluidos, es que la mayoría de los ciudadanos se crean la gran mentira del
neoliberalismo: que son libres,” (2011, p. 22) y que por defender la libertad y
la seguridad que el neoliberalismo les ofrece, prefieren ceder sus vidas, su
independencia y autonomía. Es más, aquellos que son excluidos, son justamente
los que la defienden y el grupo más fuerte de sus votantes.
Esta es
una paradoja que se encuentra en el corazón de los movimientos y los defensores
de los regímenes de ultraderecha y que se nos proyecta, asumiéndola mansa y
conscientemente: libertad y seguridad a cambio de autonomía, emancipación e
independencia. Como indicaba Adorno (1998) la aceptación de la heteronomía no
acabó con el nazismo. Adorno también, en una conferencia de 1967, señaló que no
solo las condiciones del resurgimiento de dicha ideología permanecían, sino que
los partidarios del antiguo y nuevo fascismo se hallan “repartidos hoy de forma
transversal ente toda la población” (2020, p. 14). El (post)fascismo sigue vivo
en nuestras sociedades; una heteronomía que acepta el control, la vigilancia, e
incluso la militarización de nuestra vida cotidiana, a través de las nuevas
posibilidades que las tecnologías digitales han supuesto (Sadin, 2009 & O’Neil, 2018). Los nuevos movimientos
postfascistas se entrelazan perfectamente con un capitalismo de la vigilancia
actual; que es como afirmar que el capitalismo ha adquirido y asimilado en
ideal de control, homogeneización, dependencia y uniformización inscrito en el
pensamiento fascista (Zuboff, 2020).
El problema del Iluminismo: cuando
la razón sirve más para controlar que para ilustrar
En este apartado quisiera adoptar un
punto de vista diferente pero convergente con lo que llevamos desarrollado, de
tal manera que pueda mostrar que, en el fondo, hemos trazado un círculo
político, volviendo de alguna manera no trivial al principio. Adorno y
Horkheimer escribieron Dialéctica del Iluminismo (1994) para mostrar ‘el
momento destructivo’ de la ilustración: su pretensión de dominio de la
naturaleza. Max Weber (1922) con anterioridad ya señaló que la Racionalidad
Medios/Fines (racionalidad en cuanto a un fin, Zweckrational), producto
y cauce cognitivo de la industrialización y de la tecnología, suponía
claramente un desencantamiento del mundo (Entzauberung der Welt) y la entronización de una racionalidad
instrumental dominadora, orientada al control e incluso a la burocratización
(Angulo, 1991). “La enfermedad de la razón —escribió
Horkheimer (1973)— radica en su propio origen, en el afán del hombre de dominar
la naturaleza”. Habermas
(1968, 1979), siguiendo este hilo señaló que el gran peligro se encontraba en
la paulatina e imparable colonización del mundo de la vida[10].
El proceso de Ilustración, de desencantamiento
del mundo, ha estado viciado desde el principio, puesto que se muestra como la
progresiva “racionalización, abstracción y reducción de la entera
realidad al sujeto bajo el signo del dominio, del poder” (Sánchez, 1994,
p. 12).
En el camino
hacia la ciencia moderna los hombres renuncian al sentido. Sustituyen el
concepto por la fórmula, la causa por la regla y la probabilidad. Lo que no se
doblega al criterio del cálculo y la utilidad es sospechoso para la
Ilustración. (Horkheimer & Adorno ,1994, pp. 61-62).
Por lo tanto, un
proceso que se supone liberador para la humanidad se convierte en un proceso de
alienación y de cosificación. Y es aquí en donde el círculo que parte de la
necesidad de control y de represión, de rechazo a las diferencias y a la
diversidad[11].
La cosificación de la vida, la pérdida de la autonomía, la no aceptación de la
diferencia y la diversidad son parte esencial tanto del neoliberalismo como de
las diversas versiones del pensamiento neoconservador que late en los
movimientos de extrema derecha o los nuevos fascismos. Si aceptamos estas ideas
que hemos ido desglosando, podemos entonces comprender uno de los problemas y
males esenciales que acosan a los sistemas educativos. Nos referimos a la
creciente e imparable estandarización de la educación y de la pedagogía.
Veámoslo.
La estandarización en
educación
La estandarización ha sido un acontecimiento clave
especialmente en el desarrollo de la modernidad y de la industrialización de
nuestras sociedades (Leighr & Lampland, 2009).
Se supone que, sin cierto
grado de estandarización, no podríamos organizarnos, producir, generar riqueza
y hasta entendernos. Por ello mismo, los estándares se convierten en los
mecanismos “por los que nos ordenamos, organizamos a la gente, a los procesos,
las cosas, números e incluso el lenguaje” (Busch, 2011,
p.3). Los estándares pueden ser medidos, testados, examinados y revisitados;
“tienen no sólo [sic] una enorme funcionalidad cuantitativa, sino que actúan
como reglas por las que deberíamos o tendríamos que vivir” (Busch, 2011, p.
10). Así es como lo ratifica la British Standards Institution:
“Un estándar es una forma acordada de hacer algo. Podría tratarse de fabricar
un producto, gestionar un proceso, entregar un servicio o suministrar
materiales: las normas pueden cubrir una amplia gama de actividades realizadas
por organizaciones y utilizadas por sus clientes.”[12]. A través de ellos construimos la realidad objetiva, objetivamos el
mundo, aseguramos su estabilidad y permanencia; como indica Busch (2011), son
recetas que por el mero acto de su repetición “de seguir la receta (fielmente o no), crean una
realidad ordenada, regular y estable” (p. 74). Los estándares
no se aplican solo a las cosas, sino también a las personas; es más, existe una
enorme simetría entre estándares para las personas y estándares para las cosas,
pues son esencialmente semejantes y sirven también para mantener unidos e
imbricados el mundo de las cosas y el mundo de las personas (Busch, 2011). Los
estándares son pues elementos de la performatividad
de los sujetos y las instituciones, al proveernos de scripts, ‘manuales’, libretos que guían nuestra
práctica, pero que pasan desapercibidos una vez que se convierten en algo
natural (Busch, 2011) y se defienden y promueven como algo valioso y
necesario (Leigh & Lampland, 2009). Es aquí en donde podemos situar la
íntima conexión entre estándares y poder, en la misma medida que establecen
reglas que han de seguirse, o establecen categorías desde las cuales tomar
decisiones, comparar y elegir cursos de acción (Busch,
2011). Por ello, la
estandarización es un cierto modo de
gobernanza, estandarizando políticas o productos, estandarizando a su vez a
quienes son administrados o a quienes los consumen especialmente en el mundo
social y en la educación (Brøgger & Staunæs, 2016; Brøgger, 2019). Pero nos
quedaríamos en un mero análisis superficial si no somos conscientes de dos
cuestiones esenciales: por un lado, más allá de su presencia cotidiana, los
estándares están dominando nuestra vida cotidiana y determinando, como
indicábamos antes, el mundo de la vida (Habermas, 1984, 1987), afectando
a nuestra subjetividad (Brown, 2016); por el otro, los estándares como
dispositivos políticos (Cort, 2010), han
infectado la política misma y el pensamiento educativo en tanto dispositivos de
la política económica neoliberal. “La estandarización
es una forma de “dirigir y gobernar” que garantiza que se puedan hacer las
cosas” (Brøgger & Staunæs, 2016, p.
226).
La estandarización está por lo tanto en el corazón de las técnicas de gestión y control que
experimentadas en y por las grandes corporaciones se emplean no solo sobre la
estructura administrativa de los sistemas educativo sino sobre los ciudadanos,
como parte de su estrategia de convertir el mercado en un elemento de la
subjetividad y de la vida cotidiana de los individuos, tal como tempranamente
señaló Foucault (1990, 2004) y Brown (2016) nos ha recordado, de tal manera que
cada individuo se convierta en un ‘emprendedor de sí mismo (an entrepreneur
of himself)’ (Davis, 2018, p.276), que es lo que, al fin y al cabo, otorga
legitimidad, aceptabilidad y seguridad de expansión al mercado. Estas
tecnologías básicas de gobernanza neoliberal aplicadas a la educación (Angulo,
2019) son, entre otras, el New Public
Management (Anderson & Cohen, 2015),
el benchmarking[13]
(Larner & Le Heron, 2004), las
auditorías (Apple, 2007), los procesos de accountability (Hamilton et
al., 2002; Ranson, 2003; Meyer et al., 2014), los sistemas de evaluación a
través de pruebas estandarizadas (nacionales o internacionales) (Kamens &
McNeely, 2010; Popkewitz, 2013; Benavot & Köseleci, 2015; Angulo, 2014; Verger et al., 2019; Angulo & Bernal, 2022) y otras técnicas similares de cálculo, evaluación
y comparación (Torrance, 2006; Tröhler, 2014; Pettersson et al., 2016)[14].
No nos podemos detener aquí en analizar todas estas tecnologías, lo
importante, no obstante, es ser consciente de que a todas ellas le subyace un
dispositivo, sin el cual serían, inválidas e ineficientes. Este dispositivo es,
justamente, la estandarización. La estandarización actúa a través de ella en
una doble dirección: se necesita establecer estándares para aplicarlas y a su
vez las técnicas estandarizan los contextos en los que son aplicadas, en
nuestro caso la educación. Como hemos ido señalando, las técnicas de gobernanza y control neoliberales se
nutren y alimentan de la estandarización que a su vez estandariza el mundo
social, los servicios públicos, pseudoprivatizados y, lo que nos importan aquí,
las instituciones, los centros y la práctica educativa (Meyer et al., 2014). Se trata en general de lo que Walsh (1994) denominó surveillance-based approach: enfoque básico de vigilancia[15],
que, para su aplicación, exige la cosificación del mundo, de la práctica
educativa y de los sujetos que en ella participan. Esta cosificación,
rememorando la idea de Necropolítica de Mbembe, ha sido denominada por Segato
la Pedagogía de la Crueldad.
Cuando hablo de
una pedagogía de la crueldad me refiero a algo muy preciso, como es la captura
de algo que fluía errante e imprevisible, como es la vida, para instalar allí́
la inercia y la esterilidad de la cosa, mensurable, vendible, comprable y
obsolescente, como conviene al consumo en esta fase apocalíptica del capital.
(2018, p. 11).
En resumen, la estandarización de nuestras vidas
y, especialmente de la educación, es parte del trabajo neoliberal para anular
las diferencias, la divergencia, el diálogo y el pensamiento crítico. De esta
manera, acomoda la subjetividad para la aceptación de los imperativos y los
esquemas provenientes del discurso conservador y posfascista. Los sujetos
molestos con las élites neoliberales reaccionan acríticamente al malestar
adoptando los contenidos de los discursos de los grupos de extrema derecha, con
los que acaban coincidiendo. De esta manera las políticas y los actores
educativos tienen parte de responsabilidad en la situación actual en la medida
en que, preocupados por el cumplimiento de las reglas de estandarización, a las
que se han adherido con tanta fruición como solemos hacerlo a las reglas
burocráticas (Graeber, 2015), han olvidado lo que supone una pedagogía humana y
cercana a la vida.
Pensar en lo importante
¿Cómo podemos hacer frente a una pedagogía que se expande a través de
la crueldad de cosificar la vida y los sujetos? No pretendo ofrecer aquí la
orientación definitiva, pero sí quisiera mostrar algunas posibles vías para
ello. Tengo en cuenta que, como nos recordó Lorde (2003), las
herramientas del amo, nunca desmontarán la casa del amo; por ello, el
ejercicio fundamental se encuentra no en revisar los discursos disponibles y
manidos actuales, sino en indagar nuevas maneras de pensar la educación, que la
alejen de la cosificación, de la estandarización y nos permitan hacer frente
desde cualquier ámbito educativo a las amenazas del pensamiento posfascistas y
de extrema derecha. Aquí mostraré, si bien brevemente, tres posibles vías: la
del derecho a la igualdad, la del derecho disentimiento y la del derecho a la
afectividad.
Derecho a la igualdad
Ferrajoli (2019) ha abierto una nueva senda en
la que pensar la igualdad y los derechos. Según este autor, es un ‘deber moral, una obligación jurídica y una
necesidad de razón’, tomar en serio el
principio de igualdad, puesto que es el principio clave desde el cual derivar
todos los demás principios. Se estipula el principio de igualdad por dos
razones: la primera porque todos somos diferentes unos de otros.
Precisamente
porque la identidad de cada uno de nosotros es diferente de la de cualquier
otro, se conviene, y es necesario convenir, para el fin de la convivencia
pacífica y de la legitimación democrática del sistema político, en el principio
de la igualdad de nuestras diferencias (Ferrajoli, 2019, p. 14).
Pero, en segundo lugar, se estipula, porque “somos
desiguales, entendiendo ‘desigualdad’ en el sentido de diversidad en las
condiciones de vida materiales” (Ferrajoli, 2019, p.13). Las diferencias son entendidas
por este autor, como diversidades de nuestras identidades individuales (sexo,
religión, opiniones políticas, lengua, etc.); las desigualdades consisten
en las diversas condiciones económicas y materiales, en “los obstáculos de
orden económico y social que, limitando de hecho la libertad y la igualdad de
los ciudadanos, impiden el pleno desarrollo de la personalidad humana” (p. 14).
Todos somos, iguales, en tanto, tenemos el mismo valor y una dignidad
equivalente.
Por tanto, el
principio de igualdad consiste, sobre todo, en el igual valor asociado a todas
las diferencias que hacen de cada persona un individuo diferente de
todos los demás y de cada individuo una persona igual a todas las otras
(Ferrajoli, 2019, p. 14).
El principio de igualdad pues se apoya en dos
principios distintos pero coincidentes. El primero, señala el igual valor que
estamos obligados a “asociar a todas las diferencias que forman la identidad de
cada persona” (Ferrajoli, 2019, p. 14). En segundo lugar, en el desvalor
que también estamos obligados a “asociar a las excesivas desigualdades
económicas y materiales que de hecho limitan o peor aún, niegan el igual valor
de las diferencias” (Ferrajoli, 2019, 15). La igualdad es un derecho
inamovible, universal y es a través, a su vez, de los derechos como podemos
garantizar la igualdad y la libertad. Como ha afirmado Butler (2011), la libertad es una condición que depende de la igualdad para
realizarse (p. 46).
Llevado al campo de la educación tenemos pues que
la igualdad supone la protección de las diferencias, de las diversidades y la
lucha contra el desvalor que conllevan las desigualdades socioeconómicas y la
marginación social a la que muchas sociedades y la infancia está sometida. No
estamos aquí enunciando ningún principio económico, ni asociando la igualdad a
rendimiento o resultado alguno y menos al esfuerzo o la resiliencia del
alumnado. Al unir la igualdad a la diversidad estamos introduciendo una perspectiva
que no puede ser atrapada por la estandarización; porque en el momento que
pretendamos estandarizar los procesos de igualdad estaremos subvirtiendo el
respeto a la diversidad de nuestro alumnado. Solo las sociedades diversas, no
isomórficas[16],
solo una educación y una pedagogía que respete dicha diversidad podrá conjugar
y realizar la igualdad entre los seres humanos.
El derecho a disentir
Entre los
diversos derechos que Ferrajoli (2019) señala en su trabajo, no aparece, sin
embargo, un derecho que al cabo resulta esencial en estos momentos para
nuestras sociedades y para la democracia misma. Nos referimos al derecho a
disentir y a pensar diferente (Fusaro, 2022).
Fusaro (2022) señala que vivimos en un “monopolarismo del nuevo orden
mundial de la sociedad de mercado” (p. 48). La gran astucia de la razón
capitalista consiste tanto en la gradualidad con la que se lleva a cabo la
supresión organizada de los derechos sociales conquistados, como en el modo y
la habilidad de hacer que el ala izquierda y ‘progresista’ del espectro
político asuma ese papel de desmantelamiento, de tal manera que de ‘luchar
contra el capital y el mercado se ha pasado a luchar por el capital y defender
el mercado’ (Fusaro, 2022, p. 50). Es posible que en este proceso se invoque el
consenso, pero en realidad nos encontramos frente a un proceso de acatamiento a
lo establecido, sumisión al status quo, que el mercado ha consagrado.
El disenso como
rechazo de la autoridad y del poder… crea una tensión en la conciencia del
individuo que siente de manera diferente, y que puede organizar socialmente su
propio sentir en contra de las estructuras de poder y del orden político… Por
esta razón, el poder, en todas las épocas y en todas sus configuraciones aspira
más o menos abiertamente a suprimir el disenso, reprimiéndolo o impidiendo que
surja, como ocurre, cada vez más a menudo, en nuestro mundo marcado por la
manipulación organizada..., un mundo en el que las formas tradicionales de
represión contra los que disienten se vuelven superfluas puesto que ya no hay
rebeldes sustituidos por un rebaño amorfo de amantes inconscientes y felices de
su propia esclavitud (Fusaro, 2022, p. 23).
El disenso es la esencia del pensar y del pensar distinto, y es, a su vez,
la virtud de las políticas democráticas enfatiza Fusaro (2022). La democracia
necesita que el disentir sea parte de su dinámica creadora de política, por
ello podríamos caracterizar la democracia como la protección del disenso, el
espacio en el que el demo dialoga y debate en un acto de poder (kratos),
en el que tomar la palabra no significa reafirmar lo establecido sino analizar
y reflexionar críticamente sobre lo que existe. El disenso protege la palabra
de los subordinados para que puedan expresarla libremente (Spivak, 2003). El
consenso, no es un punto de partida, ni siquiera, un resultado deseable; el
consenso es un proceso constante que cobra sentido con el disenso dialogado. Disentir
protege la diversidad y la diferencia; disentir desmonta cualquier estándar que
quieran imponernos. Disentir vuelvo a repetir, nos anima a pensar y a pensar
libremente. Aceptar la estandarización es, pues, aceptar la sumisión, la
heteronomía, la uniformización[17].
El
derecho al afecto[18]
Mucho de lo que nos hace seres humanos
es nuestra educabilidad (Bering & Bjorklund, 2007); nuestro potencial para
el aprendizaje y nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro
(Tomasello, 2010). Educamos nuestras emociones, les hacemos frente e incluso
las analizamos y aprendemos a entenderlas, para no dejarnos llevar
desenfrenadamente por ellas. No pretendo justificar la comercialización de la “gestión
emocional”, tan en boga actualmente, ni a buscar salidas invocando la
equívoca y ya plenamente comercial inteligencia emocional (Goleman, 2004)[19]. Mi postura es mucho más radical: no podemos
actuar directamente sobre, ni intervenir las emociones de nuestros niños
y niñas; como adultos no tenemos ningún derecho a ello. Conviene
detenernos en este punto. Pedagogo (παιδαγωγός)
surge de la conjunción de un paidos y de gogía, el que
acompaña. Acompañar al alumnado es parte esencial del encuentro pedagógico
en las escuelas. Y en ese encuentro recuperamos un elemento clave que hemos
desterrado y olvidado del proceso pedagógico mismo: los afectos. Esta es una
idea importante que quisiera enfatizar. Las emociones se construyen en
contextos y son esos contextos los que deberían ser los objetivos de nuestras
preocupaciones como docentes.
Podemos
pretender abordar el miedo de un niño o una niña de manera directa,
centrándonos en el niño o la niña de modo individual. Pero este
enfoque creo que es equivocado. Propongo, por el contrario, que como docentes
creemos contextos afectivos en los que los niños y las niñas puedan
encarar sus emociones, compartirlas, hacerlas explícitas y modelarlas. Esos
contextos, siempre educativos, deberían cumplir con lo que he denominado
“justicia afectiva” (Angulo, 2016), que es el derecho de todo niño y niña
a sentirse querido, protegido y amado. Solo de esta manera las emociones podrán
ser afrontadas, aprendidas y desarrolladas (Lynch et al., 2009).
Pero
aquí no solo se trata de abordar de manera indirecta a través de los afectos
las emociones de nuestro alumnado. Es algo mucho más profundo como nos ha
indicado Judith Butler (2020), en dos sentidos. Por un lado, nuestras vidas son
precarias y es ‘la precariedad lo que nos indica que estamos ante una vida’ (p.
30). El reconocimiento de la precariedad es una condición de la vida humana
misma; “la capacidad de ser llorado es un presupuesto para que toda vida
importe” (p. 32). Por el otro, y como extensión, nuestro mundo y cada vez con
mayor fuerza, las poblaciones y los grupos sociales
Se dividen entre aquellos cuyas vidas son dignas de protegerse a
cualquier precio y aquellos cuyas vidas se consideran prescindibles.
Dependiendo del género, de la raza y de la posición económica que ostentemos en
la sociedad, podemos sentir si somos más o menos llorables a ojos de los demás
(Butler, 2020, pp. 42-43).
La precariedad que forma parte de lo que
significa ser humano, no es tomada aquí como un elemento marginal e incluso una
condición pasajera; la precariedad forma parte de nosotros; nuestra vida es
precaria y por eso es vida. El problema se encuentra cuando a la precariedad la
transformamos en un elemento diferencial, cuando protegemos a unos y
desprotegemos a otros, cuando algunos grupos e individuos pueden ser llorados y
otros no merecen nuestra empatía, nuestra compasión o los apartamos y
desterramos de nuestro afecto[20]. Por
ello, la justicia afectiva reclama un derecho que es,
de alguna manera, parte de nuestra propia naturaleza como seres humanos.
Desarrollar el vínculo con los otros, el cuidado hacia los demás posee una
extraordinaria fuerza afectiva. El derecho al amor, a sentirse cuidado y protegido
(Lynch, 2009; Lynch et al., 2009); el derecho a proteger la precariedad de
nuestro alumnado, requiere el vivir en una ecología en la que la justicia
afectiva sea una práctica esencial. Hacerlo así prepara a las nuevas generaciones
para actuar con mayor justicia, generosidad y altruismo, fines esenciales de la
escuela pública y claves del desarrollo democrático.
Reivindicar
el derecho a la igualdad, a disentir y al afecto conllevan a la posibilidad de
pensar diferente, pero pensar lo importante en educación, porque pensar lo
importante aquí y ahora, es abandonar los antiguos, manidos, superficiales y,
tal como han demostrado, inútiles conceptos, enfoque y teorías; supone pensar
de otra manera la educación y la pedagogía. Nuestro gran reto es saber si somos
capaces de ello.
Conflicto de Intereses
El autor declara que no existe conflicto de intereses en la elaboración
de la presente investigación.
Responsabilidad ética y legal
El autor sostiene que en la investigación no han participado seres
humanos. Las fuentes utilizadas en este
artículo fueron verificadas. Se cita, de manera textual o parafraseada, ideas
que provienen de otras investigaciones, reconociendo su autoría correspondiente.
Financiamiento
Esta investigación no ha recibido financiación externa.
Correspondências: felix.angulo@pucv.cl
Referencias
Adorno,
Th.W. (1998). Educación para la emancipación. Madrid: Morata.
Adorno,
Th. W. (2020). Rasgos del nuevo radicalismo de derecha. Madrid: Taurus.
Anderson, G., & Cohen, M. I. (2015).
Redesigning the identities of teachers and leaders: A framework for studying
new professionalism and educator resistance. Education Policy Analysis Archives, 23 (85), 1-25.
Angulo, F. (1991). Racionalidad Tecnológica y Tecnocracia. Un Análisis Crítico. En AA.VV.
(1991). Sociedad Cultura y Educación. Homenaje a Carlos Lerena (pp.
315-342). Madrid. Universidad Complutense de Madrid.
Angulo, F. (2014). Los test
estandarizados como estrategia neoliberal de sometimiento. Trabajadores de
la Enseñanza, 348,38-41.
Angulo,
F. (2016). Las justicias de la Escuela Pública. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 85 (30.1), 37-47.
Angulo, F. (2019). La Estandarización en Educación, un dispositivo del
neoliberalismo. Cuadernos de Humanidades, 31, 17-39.
Angulo, F. (2022). Justicia
Afectiva: una necesidad educativa y política inaplazable. Hemiciclo. Revista
de Estudios Parlamentarios, 24, 51-64.
Angulo,
F. (2023). Educación contra alienación: rescatar el sentido de la educación
transformadora. En
Carr, P., Thésée, G., & Rivas-Sánchez, E. (2023). The Epicenter. Democracy,
Eco Global Citizenship and Transformative Education. Lewes, DE: DioPress Inc, 503-516.
Angulo,
F., & Redón, S. (2012). La educación pública en la encrucijada: la pérdida
del sentido público de la escolaridad. Estudios Pedagógicos, 38, 27-46.
Angulo,
F., & Redon, S. (2023). The Political Challenges of Our Century in
Education. N. A, Willems, B.,
Žižek (Coord.) Global Manifestos for the Twenty-First Century Rethinking
Culture, Common Struggles, and Future Change, 42-50. London: Routledge.
Angulo, F., & Bernal, C. (2022). Las pruebas estandarizadas
en educación. Una Introducción crítica. En F. Angulo Rasco y C. Bernal
(Coords.). Las pruebas estandarizadas en educación. ¿De qué estamos
hablando?,33-54) Madrid: Dykinson.
Apple, M. (2007). Education, Markets and an
Audit Culture. International Journal of
Educational Policies. 1 (1), 4-19.
Bauman,
Z., & Donskis, L. (2015). Ceguera Moral. La pérdida de sensibilidad en
la modernidad líquida. Madrid: Paidós.
Bates,
L. (2023). Los hombres que odian a las mujeres. Madrid: Capitan Swing.
Benavot, A., Cha, Y. K., Kamens, D., Meyer, J.
W., & Wong, S.Y. (1991). Knowledge for the Masses: World Models and
National Curricula, 1920-1986. American Sociological Review, 56
(1), 40-85
Benavot, A., & Köseleci, N.
(2015). Seeking quality in education: the growth of national learning
assessments, 1990-2013. UNESCO. ED/EFA/MRT/2015/PI/53 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233733
Bering, J., & Bjorklund, D. (2007). The
serpent ́s Gift: Evolutionary Psychology and Consciousness. En Ph,
Zelazom, D. Moscovithch, E. Morris y E. Thompson. (Eds.) The Cambridge
Handbook of Consciousness, 597-629. Cambridge: Cambridge University Press.
Brøgger, K. (2019). Governing through standards: the Faceless
Masters of Higher Education. The Bologna Process, the EU and the Open
method of Coordination. Switserland: Springer.
Brøgger, K., &
Staunæs, D. (2016). Standards and (self) implosion: How the circulation of
affects accelerates the spread of standards and intensifies the embodiment of
colliding temporal ontologies. Theory y Psychology, 26 (2), 223-242.
Brown, W. (2015). Estados
amurallados, soberanía en declive. Madrid: Herder.
Brown,
W. (2016). El pueblo sin atributos: La secreta revolución del neoliberalismo.
Barcelona: Malpaso.
Brown,
W. (2021). En las ruinas del neoliberalismo. El ascenso de las políticas
antidemocráticas en Occidente. Madrid: Traficantes de Sueños.
Busch, L. (2011). Standards. Recipes for Reality. The MIT Pres: Cambridge, Massachusetts.
Butler, J. (2010). Marcos de guerra. Las vidas lloradas. Barcelona: Paidós.
Butler, J, (2011). Violencia de Estado,
Guerra, Resistencia. Por una nueva política de la izquierda. Buenos Aires:
Katz.
Butler,
J. (2020). Sin miedo. Formas de resistencia a la violencia de hoy. Madrid: Taurus.
Cort, P. (2010).
Stating the Obvious: the European Qualifications Framework is not a neutral
evidence-based policy tool European Educational Research Journal, (3), 304-316.
Cortina,
A. (2017). Aporofobia,
el rechazo al pobre. Barcelona: Paidós.
Crutzen, P. & Stoermer, F. (2000). The Anthropocene. International
Geosphere- Biosphere Program Newsletter 41, 17-18.
Davis, W. (2018). The Neoliberal State: Power
Against ‘Politics’. En Cahill, D. Et al. (Eds.) The SAGE Handbook of Neoliberalism, 273-283.
Dubiel, H. (1993). ¿Qué es el neoconservadurismo?
Madrid: Anthropos.
Ferrajoli, L (2019). Manifiesto por la igualdad.
Madrid: Trotta.
Finchelstein, F. (2018). Del Fascismo al
populismo en la historia. Buenos Aires: Taurus.
Fisher, M. (2018). Realismo capitalista. ¿No hay alternativa? Buenos Aires: Caja Negra.
Foucault, M. (1976). Vigilar y
Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Foucault, M. (1990). Tecnologías del Yo y otros textos afines. Barcelona:
Paidós.
Foucault, M. (2004). El nacimiento de la biopolítica. Curso
en el College de Franee (1978-1979). México, D.F.: F.C.E.
Fusaro,
D. (2022). Pensar diferente. Filosofía del disenso. Madrid: Trotta.
Fraser,
N. (2023). Capitalismo Caníbal. Madrid: Siglo XXI.
Gatica-Lara, F., & Urribaren-Berrueta, T. (2013).
¿Cómo elaborar una rúbrica? Investigación en Educación Médica, 2 (5),
62-65.
Goleman,
D. (2004). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos.
Graeber, D. (2015). La utopía de las normas. De la
tecnología, la estupidez y los secretos placeres de la burocracia.
Barcelona: Ariel.
Habermas,
J. (1968). Ciencia y Técnica como Ideología. Madrid: Tecnos.
Habermas, J. (1979). Some aspects of
Rationality of Action. En F. Geraetz (Ed.)
Rationality Today, 185-212. Ottawa: Les Presses de L'Universite d'Ottawa.
Habermas, J.
(1987). Teoría de la acción comunicativa (Vols. I y II). Madrid: Taurus.
Hamilton,
L.S., Stecher, B.M., and Klein S.P. (Eds.) (2002). Making sense of
test-based accountability in education. Santa
Monica, CA: RAND.
Horkheimer, M., & Adorno, Th. W.
(1994). Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid:
Trota.
Horkheimer,
M. (1973). Crítica de la razón Instrumental. Buenos Aires: Sur.
Husserl,
E. (1060). Invitación a la fenomenología. Buenos Aires: Editorial
Losada.
Illouz, E. (2010). La salvación del alma moderna.
Terapia, emociones y la cultura de la autoayuda. Buenos Aires: Katz.
Kamens, D.H., & McNeely, C.L.
(2010). Globalization and the Growth of International Educational Testing and
National Assessment. Comparative Education Review, 54 (1), 5-25.
Krugmann,
P. (2020). Contra los Zombis.
Economía, Política y La lucha por un Futuro Mejor. Madrid: Crítica.
La Boétie, E.
(2010). Discurso de la servidumbre voluntaria. Madrid: Tecnos.
Larner, W., & Le Heron, R. (2004). Global benchmarking. En Global
governmentality: Governing international spaces, 212–232. London and New
York: Routledge.
Leigh, S., & Lampland, M. (2009). Reckoning
with Standards. En M, Lampland y
S. Star (Eds.) Standards
and their stories. How Quantifying, classifying, and normalizing practices
shape everday life,
24-33. Ithaca, New York. Cornell University Press.
Locke, E. (2005). Why emotional intelligence is an invalid concept. Journal of Organizational Behavior, 26 (4), 425–43.
Lorde,
A. (2003). La hermana, la extranjera. Artículos y conferencias. Madrid: Horas y horas.
Lynch, K. (2009). Affective Equality: Who care?
Development, 52, 410-415.
Lynch, K., Baker, J., & Lyons, M., eds. (2009). Affective Inequality: Love, care and injustice. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Manrique, R. (2015). La cuestión de la inteligencia emocional. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 35 (128), 801-814.
Mbembe,
A. (2011). Necropolítica. Madrid: Editorial
Melusina.
Meirieu,
Ph. (2018). Pedagogía: necesidad de Resistir. Madrid: Popular.
Meyer, H-D., Tröhler; D., Labaree, D.F. & Huit, E.L.
(2014). Accountability:
Antecedents, Power, and Processes. Teacher College Record, (s/n), 116,
1-12.
Meyer, J., Kamens, D., &
Benavot, A. (1992). School Knowledge for the Masses-World Models and
National Primary Curricular Categories in the Twentieth Century. London: Routledge.
Morán,
J.M. (2022). Neoliberalismo y neoconservadurismo: ¿cómo se ensamblan ambos
proyectos hoy en Latinoamérica? En M. A. Peñas Defago (Comp.) Neoconservadurismos
y política sexual. Discursos, estrategias y cartografías de Argentina. (59-78). Córdoba: Ediciones del Puente.
Mudde, C., Rovira, C., & Enguix, M.J.
(2019). Populismo: una breve introducción. Madrid: Alianza.
Mounk,
Y. (2018). El pueblo contra la democracia. Por qué nuestra libertad está en
peligro y cómo salvarla. Barcelona: Paidós.
O’Neil, C. (2018). Armas de destrucción matemática.
Madrid: Capitan Swing
Quiggin, J. (2012). Zombie Economics: How
dead ideas still walk among us. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Pettersson, D., Popkewitz, Th.S.,
& Lindblad, S. (2016). On the use of educational numbers: comparative
constructions of hierarchies by means of large-scale assessments. Espacio, Tiempo y Educación, 3(1), pp. 177-202.
Piketty, Th. (2013). El capital en el siglo XXI. México:
Fondo de Cultura Económica.
Piketty, Th. (2015). La economía de las
desigualdades. Cómo implementar una redistribución justa y eficaz de la riqueza.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Popkewitz, Th. S. (2013). PISA: Números,
estandarización de la conducta y la alquimia de las materias escolares. Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado, 17, (2), 47-64.
Ramírez,
F.O., & Ventresca, M.J. (1992). Institucionalización de la Escolarización
Masiva: Isomorfismo Ideológico y Organizativo en el Mundo Moderno. Revista de Educación, 298, 121-139.
Ranson, S. (2003). Public accountability in the
age of neo-liberal governance. Journal of Education Policy, 18 (5),
459-480.
Sadin, E. (2009). Surveillance globale: enquête sur les nouvelles
formes de contrôle. Paris:
Climats.
Sánchez,
J.J. (1994). Introducción y alcance de Dialéctica de la Ilustración. En M.
Horkheimer y Th. W. Adorno (Coord.) Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos
filosóficos. (pp. 9-46). Madrid: Trota.
Segato,
R. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo.
Schütz,
A. (1972). Fenomenología del mundo social. Buenos Aires: Paidós.
Schütz, A., & Luckmann, T. (1973). Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires:
Amorrortu.
Spivak, G. (2003). ¿Puede hablar el subalterno? Revista Colombiana de Antropología,
39, 297-364.
Steger. M.B., & Roy, R.K. (2011). Neoliberalismo. Una breve
introducción. Alianza, Madrid.
Stiglitz,
J. (2012). El precio de la desigualdad.
Madrid: Taurus.
Tomasello,
M. (2010). ¿Por qué cooperamos? Buenos Aires: Katz.
Torrance, H. (2006). Globalizing Empiricism:
What, if Anything, Can Be Learned from International Comparisons of Educational
Achievement. En H. Lauder, Ph, Brown, J. A. Dillabough y A. H. Halsey (Ed.) Education,
Globalization and Social Change, 824–834. Oxford: Oxford University Press.
Tröhler, D.
(2014).
Change Management in
the Governance of Schooling: The Rise of Experts, Planners, and Statistics in
the Early OECD. Teacher College Record, 116, 1-26.
Verger, A., Fontdevila, C., & Parcerisa, L. (2019). Reforming
governance through policy instruments: how and to what extent standards, tests
and accountability in education spread worldwide. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 40(2), 248-270.
Weber, M. (1922-1969). La acción social: ensayos metodológicos. Barcelona: Península.
Wilkinson, R., & Pickett, K. (2009), The Spirit Level. Why More
Equal Societies Almost Always Do Better. Allen Lane: London.
Zalasiewicz, J. et al. (2008). Are we
now living in the Anthropocene? GSA Today, 18(2), 4-8. http://www.geosociety.org/gsatoday/archive/18/2/pdf/i1052-5173-18-2-4.pdf
Zuboff. (2020). La era del
capitalism de la vigilancia. La lucha por un future humano frente a las nuevas
fronteras del poder. Barcelona.
Paidós.
Trayectoria académica
José Félix Angulo Rasco
Licenciado
en Filosofía y Ciencias de la Educación. 1981 universidad Complutense de
Madrid. España
Doctor en
Filosofía y Ciencias de la Educación, por la Universidad de Málaga. Miembro de
la Cátedra UNESCO Democracia, Ciudadanía Mundial y Educación Transformadora.
DCMET. Catedrático de Educación de la Universidad de Cádiz.
Centro de Investigación para la Educación
Inclusiva. Miembro del Claustro de
Magister. Escuela de Pedagogía. Universidad
Católica de Valparaíso.
© Los autores. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH,
Universidad Marcelino Champagnat. Es un artículo de acceso abierto, distribuido
bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) que
permite compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o
formato), adaptar (remezclar, transformar y construir a partir del material)
para cualquier propósito, incluso comercialmente.