Pobreza, estigma y dolor socioemocional: acciones
municipales relacionadas con la escolarización de niños en situación de marginalidad
en Londrina, Brasil
Poverty, stigma and
socio-emotional pain: municipal actions related to the schooling of
marginalized children in Londrina, Brasil
Autor Corresponsal: tony@uel.br
https://orcid.org/0000-0003-3057-1157
Universidad Estatal de Londrina, Brasil.
Anna Carolina
Sloma Mussa
https://orcid.org/0009-0009-6054-5671
Universidad Estatal de Londrina, Brasil.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.202423.311
Recibido: 07 de febrero 2024
Evaluado: 02 de marzo 2024
Aceptado: 08 de abril 2024
Cómo citar
Honorato,
T. y Sloma, A. C. (2024). Pobreza, estigma y dolor socioemocional: acciones
municipales relacionadas con la escolarización de niños en situación de
marginalidad en Londrina, Brasil. Revista EDUCA UMCH, (23), 69–86. https://doi.org/10.35756/educaumch.202423.311
Resumen
El
objetivo de este artículo es comprender cómo la pobreza incide en la realidad
escolar y es abordada por el sistema educativo municipal a través de diversas acciones,
entendiendo que las formas de exclusión y marginalización conllevan
experiencias de sufrimiento para los sujetos afectados por las (in)justicias
sociales. Se focaliza en las acciones municipales en Londrina, Paraná-Brasil en
el periodo comprendido entre 1969 y 1992 dirigidas a estudiantes en situación
de pobreza. El material empírico está compuesto por diferentes tipos de
documentos históricos producidos por la Secretaría Municipal de Educación y
Cultura (SMEC) y se analizan desde el enfoque sociohistórico de la educación que
permite interpretar de manera relacional las estructuras sociales y emocionales
para comprender a los sujetos y sus prácticas en el marco de figuraciones escolares
concretas. Los resultados ponen en evidencia que las acciones municipales de
carácter asistencial generan procesos de diferenciación social que simbolizan
un dolor socioemocional sufrida por las y los estudiantes en situaciones de
desigualdad e injusticia al ser considerados como desfavorecidos en la
sociedad.
Palabras
clave: escolarización, pobreza, emociones, justicia social,
municipio.
Abstract
The objective of this article is to understand
how poverty affects the school reality and is addressed by the municipal
educational system through various actions, understanding that forms of
exclusion and marginalization entail experiences of suffering on the part of
the subjects affected by the (Social injustices. It focuses on municipal
actions in Londrina Paraná-Brazil in the period between 1969 and 1992 aimed at
students in poverty. The empirical material is composed of different types of
historical documents produced by the Municipal Secretariat of Education and
Culture (SMEC) and are analyzed from the sociohistorical approach to education
that allows for the relational interpretation of social and emotional
structures to understand the subjects and their practices within the framework
of specific school figurations. The results show that municipal actions of a
welfare nature generate processes of social differentiation that symbolize
socio-emotional pain suffered by students in situations of inequality and
injustice when they are considered as disadvantaged individuals in society.
Keywords: schooling, poverty, emotions, social justice, county.
Introducción
Este
artículo examina las acciones municipales en la escolarización de niños y niñas
en situación de pobreza, haciendo hincapié en los sufrimientos emocionales y
sociales[1]. Se eligió como caso de
análisis el municipio de Londrina, fundado en 1934 y localizado en el Estado de
Paraná, en la región sur de Brasil. El foco está puesto en las acciones desarrolladas
entre 1969 y 1992 por la administración de la Secretaría Municipal de Educación
y Cultura (SMEC) y de la División de Orientación Pedagógica y Educativa (DOPE).
La pregunta central es: ¿Cuáles fueron las acciones municipales en Londrina/Brasil
relacionadas con la escolarización de alumnos en situación de pobreza
(1969-1992) para hacer frente a los sufrimientos emocionales y a las
injusticias sociales? El objetivo del texto es comprender cómo la pobreza incide
en la realidad escolar y es abordada a través de las acciones del sistema
educativo municipal, entendiendo que las formas de inclusión, exclusión y
marginación son promotoras de un dolor socioemocional sufrida por las y los
estudiantes en situaciones de desigualdad e injusticia al ser considerados
desfavorecidos.
Metodológicamente es una
investigación de naturaleza sociohistórica (Elias, 2000, 2001; Honorato, 2017)
y documental (Bacellar, 2006; Barros, 2020; Luca 2021) de la educación en el
municipio (Magalhãe & Gonçalves, 2009, & Magalhães, 2019). El abordaje
sociohistórico de la educación permite problematizar las relaciones sociales y emocionales
que se entretejen en redes de interdependencias y figuraciones específicas que
inciden en la comprensión profunda de la relación entre estructura social y
estructura de la personalidad. Según Kaplan et al. (2023), la investigación de
las estructuras sociales y emocionales es fundamental para la comprensión de
los sujetos, las prácticas y las instituciones educativas, y para ello es necesario
adoptar una perspectiva relacional e histórica de los fenómenos.
La investigación con fuentes históricas (Barros, 2020; Luca, 2021)
consistió en consultar un acervo de diversos registros de actividades
educativas promovidas por el Municipio de Londrina, más precisamente se
consultó el acervo de documentos históricos conservados por la Secretaría Municipal
de Educación (SME) que se encuentra a cargo del proyecto Museo Escolar de
Londrina (MEL) de la Universidad Estadual de Londrina (UEL). La consulta del
acervo permitió identificar diversos proyectos, informes, cartas y actas. El
conjunto de documentos fue cuidadosamente tratado, tal como recomienda Bacellar
(2006).
Las contribuciones teóricas, el contenido de las fuentes históricas y las
intenciones de los investigadores condujeron a la elaboración de la siguiente
narrativa y a la discusión de las acciones municipales en la escolarización de
los estudiantes en situación de pobreza en Londrina, con referencia a la
dimensión simbólica-emocional y social.
Denominaciones
atribuidas a las y los estudiantes en situación de pobreza
La
condición de un individuo pobre se construye a lo largo de la historia. Siguiendo
el desarrollo de la sociedad, la pobreza es un fenómeno social e histórico, entendida
como un problema social, económico, político, cultural y educativo. Algunas
acciones por parte del Estado, como la criminalización de la mendicidad y la
asistencia a los pobres demuestran el curso histórico de la propia idea de la
pobreza y la inclusión social (Veiga, 2017a).
La pobreza se identifica aquí como un fenómeno que vincula estrechamente
el lenguaje (símbolos, comunicación, orientación), el conocimiento
(representación congruente de la realidad) y el pensamiento (conciencia e
inconsciencia que afecta a los sujetos, a los grupos). Se trata de incluir en
su estudio la dimensión simbólica que permite comprenderla más allá del
reduccionismo económico, para de ese modo acercarnos en dirección a la
condición humana que también es inmaterial e intersubjetiva.
La noción de pobreza en la figuración escolar adquiere diversas denominaciones.
Los individuos escolarizados reciben adjetivaciones inferiorizantes y
estigmatizantes, muchos de los cuales se entienden como una condición innata e
inmutable en la vida de las personas. Aquí entendemos que tales adjetivaciones son
construcciones sociales que afectan las subjetividades. La siguiente tabla,
elaborada a partir de bibliografías especializadas en historia de la educación,
se expone algunas de las denominaciones encontradas:
Tabla 1
Denominaciones utilizadas
para referirse a estudiantes en condición de pobreza
| Nomenclaturas | Autor y año |
|
Subalterno,
obrero, proletario, transmisores de enfermedades, personas peligrosas. |
(Gil & Grando, 2022) |
| Mediocres, vagos, malos elementos, clase baja. | (Moraes, 2000) |
|
Niños
problemáticos, vagos, vagabundos, culpables, viciosos,
delincuentes/criminales, huérfanos, abandonados, trabajadores, asilados,
indigentes, maltratados por adultos, los que vagan por las calles. |
(Rizzini &
Gondra, 2014) |
|
Que sufrían la
falta de “ropa adecuada” para asistir a clase en la escuela, y que formaban
parte del trabajo infantil. |
(Veiga, 2008; 2017a; 2017b) |
Nota: Artículos del
campo de la historia de la educación brasileña.
Los diferentes
lenguajes, que implican conocimientos y pensamientos, revelan que la situación
de pobreza es un fenómeno sociohistórico en la educación escolar, que no se
ajusta simplemente al factor económico y no debe centrarse en el individuo o la
sociedad como estructuras aisladas. La situación de pobreza concierne a las
múltiples dimensiones de poder –materiales y
simbólicas– entre individuos y grupos en una sociedad situada en el tiempo, en
el espacio y en las redes humanas. Y la figuración escolar como red humana,
donde también se expresan a través de los lenguajes y conocimientos la
situación de pobreza de las y los estudiantes, es importante analizar el
fenómeno como una compulsión social y emocional que afecta a la convivencia en la
escuela y en otras figuraciones sociales a las que los sujetos pertenecen.
En la figuración
escolar, la palabra “desfavorecido” se refiere a alguien que no es
válido en el sentido físico, material, cultural y emocional. La validez es una
construcción sociohistórica que nombra discriminatoriamente a los niños y niñas,
en el contexto escolar, como pobres, abandonados y delincuentes y, por lo
tanto, interfiere en su subjetividad y en sus relaciones afectivas con los
demás en la vida social. Las y los estudiantes considerados anónimos e
insertados en un grupo social escolarizado, supuestamente homogéneo, son
forzados a una realidad en la que deberían ser “útiles” o “válidos”.
El hecho es que el universo escolar se ha configurado como un lugar de
instrucción, formación y acogida para estos individuos “válidos” que, por
contradictorio y desafiante que parezca, deben ser comprendidos en sus
complejidades y multidimensionalidad, sin descuidar la dimensión simbólica de
sus emociones que constituyen la individualización en la sociedad.
La lucha contra la
situación de pobreza, según Zonin et al. (2018), busca ayudar a los y las
estudiantes en situación de pobreza para que no se conviertan en un “problema”
para la sociedad, al mismo tiempo que despierta en otros individuos,
especialmente para los merecedores, el sentido de la caridad. En ocasiones, el
poder público se apropia de los movimientos caritativos para actuar parcialmente
tomando medidas con relación a la realidad.
En el transcurso
del proceso histórico, los organismos y estructuras gubernamentales
responsables de los sistemas educativos públicos ven a la pobreza como un
problema y se ven socialmente obligados a enfrentarla. En consecuencia,
elaboran y ejecutan determinadas estrategias y tácticas –entendidas aquí en el
sentido propuesto por Certeau (1994)– para combatir la pobreza, considerada
entonces como un “problema social y de Estado”, como una anormalidad
inevitable, para ello, la escolarización es un locus fundamental.
Según Moraes
(2000), las personas en situación de pobreza en la realidad educativa también
están asociadas a la falta de higiene y son propensas a la delincuencia.
Rizzini y Gondra (2014) señalan que la medicina, desde el siglo XIX, cumple una
función educativa en la medida en que busca someter a los individuos a un nuevo
régimen de calidad de vida idealizado por fracciones de la sociedad. Así, se
puede inferir que compartir y ser aceptado en el contexto de un régimen social
es educarse para no delinquir e infectar, evitando la experiencia de la
vergüenza, el desprecio y la humillación.
En la historia de
la educación escolar, otra forma de atenuar el sentimiento de pobreza es la
política de la caja escolar. Según Carvalho y Bernardo (2012), la caja escolar se
ha utilizado históricamente como un medio para garantizar la asistencia a la
escuela y dejar de lado las justificaciones de la familia sobre la falta de
recursos como factor que impedía que sus hijos asistieran. Sin embargo, según
Zonin et al. (2018), la mayoría de las donaciones para la caja escolar provienen
de las iniciativas de los padres de los alumnos y alumnas y de las
recaudaciones financieras de las fiestas y festivales escolares organizados
para la recaudación de fondos para tal fin.
De hecho, la caja
escolar, así como las diversas prácticas asistencialistas son acciones
institucionalizadas y, a veces, se establecen como política pública educativa, pero
en realidad son acciones gestadas por movimientos de voluntarios para suplir
las demandas materiales y mitigar los sentimientos de desprecio de los alumnos
y alumnas en el ámbito escolar. La existencia de la caja escolar, según Veiga
(2017a), devela la incompetencia del Estado en relación con la educación
pública y favorece a experiencias emocionales ligadas a la vergüenza y
humillación de los niños y niñas que reciben esta asistencia y a sentimientos
de superioridad por parte de quienes no necesitan de estos auxilios.
En el proceso de
escolarización, además del uso de denominaciones estigmatizantes, se destacan
las iniciativas institucionalizadas para asistir a los más vulnerables. Estas
asistencias institucionalizadas abarcan desde la educación infantil hasta la
educación de adultos.
Instituciones
asociadas para “niños problemáticos”
Los documentos históricos conservados por la Secretaría Municipal de
Educación (SME) de Londrina, Paraná-Brasil, muestran que la asistencia a las
infancias era llevada a cabo por diversas instituciones sociales.
Tabla 2
Asociaciones e instituciones de servicios prestados a los niños
| Institución | Servicio prestado |
| Asociación Adventista de Servicios Social | Servicios prestados a través de alimentos, textiles, ropa y artículos personales, dinero, vales o pases, otras ayudas como medicamentos y material escolar. |
| Asociación Metodista de Asistencia Social (AMAS) | Mantuvo asistencia social para los más necesitados. |
| Asociación de Protección a la maternidad y la infancia | Mantenía el Club de Madres y la Guardería Piudorama mediante alojamiento temporal y actividades recreativas guiadas (becas). También era responsable de las actividades del Centro Nutricional que atendía a la Guardería Piudorama. |
| Asociación de las Señoras Rotarias de Londrina | Realizaba donaciones a escala federal, estatal y municipal. Mantuvo refugios, viviendas temporales sin asilos y la guardería “Haydu Colli Monteiro”, mediante prestaciones y ayudas permanentes. |
| Guardería Nuestra Señora de Fátima | Mantuvo la guardería “Nuestra Señora de Fátima” como refugio y hogar temporal |
Se trata de
establecimientos asistenciales, filantrópicos y religiosos. Como subvención
parcial, la autoridad local asigna recursos financieros y, generalmente, estos
centros de educación infantil se sostienen mediante donaciones de la sociedad
civil y grupos benéficos. Las instituciones con la misión de ofrecer asistencia
(refugio, vivienda, alimentos, ropa, medicinas y material escolar) a los más
necesitados evidencian el esfuerzo social para combatir la injusticia social, pero
también, frecuentar tales instituciones es asumir en la trayectoria del
individuo una carga de sentimientos y estigmas anclados en los significados que
se les atribuyen como niños y niñas de un asilo, un orfanato, una guardería
popular.
Las instituciones
de “niños problemáticos” marcan las trayectorias de los individuos desde
la infancia y constituyen así sus memorias e historias de vida, generando
sentimientos de exclusión como correlato de adjetivaciones peyorativas de las
que son objeto. Estos lugares están produciendo
un grado muy alto de regulaciones sociales porque en ellas prima la idea de un
futuro mejor para los necesitados, estableciendo una representación simbólica
de un supuesto buen comportamiento social y emocional.
En estas
instituciones asistencialistas se desarrollan diversas prácticas orientadas a
“liberar” a los niños, niñas y jóvenes de los males sociales e introducirlos en
prácticas civilizadas para educar el cuerpo. Entre estas prácticas se
encuentran la higiene y la salud.
Remedios para el
dolor social y emocional: salud e higiene
Las prácticas de higiene y salud
son mecanismos de costumbres valoradas y difundidas socialmente como referencia
de civilización, por lo que quienes se salen de estas normas se ven obligados a
ajustar su conducta para cambiar sus comportamientos y subjetividades como
forma de aliviar el dolor social. De lo contrario, las experiencias dolorosas son
constantes en la vida de los sujetos, entre otras cosas porque los sentimientos
y las sensibilidades están ligadas a la educación del cuerpo que son posibles a
partir de prácticas escolares.
La cuestión de la
higiene y la salud que deben aprenderse en la escuela ha recaído históricamente
en distintos grupos sociales, incluidos los más desfavorecidos. La idea de
higiene establecía que no deben estar sucios, malolientes, desaseados ni ser
vectores de enfermedades. La educación escolar, especialmente a partir del
siglo XIX bajo la influencia del movimiento higienista, asumió el compromiso de
poner en circulación y experimentar ideales de salud e higiene que afectaran,
además de la dimensión orgánica, las subjetividades de la corporalidad de los
individuos que podían sentir dolor social en la vida cotidiana.
Según Cardozo y
Honorato (2020) “la educación del cuerpo se refiere a la forma en que las
personas internalizan hábitos y comportamientos socialmente aceptados en un
proceso histórico, y producen así un sentido de la propia imagen en relación
con los demás, producen individualizaciones” (p. 147). Este proceso de
educación del cuerpo no está exento de dolor social. Así, la observación y el
análisis de las prácticas de educación del cuerpo son fundamentales para
comprender la constitución social y psicológica de quienes están en proceso de
escolarización.
Las prácticas de
salud e higiene en la educación del cuerpo se identificaron y analizaron a
partir de documentos históricos del municipio de Londrina. Entre ellos un
cuaderno de actas de reuniones administrativas de los maestros del área rural,
de la Secretaría Municipal de Educación y Cultura - SMEC (Londrina, 1974-1976)
donde se registran acciones dirigidas a la higiene y la salud, así como
conferencias con un discurso médico-higienista sobre el cuidado de la salud y
la limpieza corporal para la vida privada y pública.
En los informes
del SMEC de 1984 a 1985 hay registros de atención odontológica, actividades de
educación para la salud, agudeza visual y una “reunión para establecer
criterios para las acciones desarrolladas para la atención odontológica de los
alumnos en 1985” y conferencias sobre temas como “Conferencia sobre Higiene
Personal” e “Higiene y Parasitosis” (Londrina, 1984, s./p.). En
1985, además de las frecuentes conferencias, hubo intervenciones sanitarias que
consistieron en la presencia de médicos en las escuelas para la distribución de
medicamentos. En 1989, los y las estudiantes recibieron atención odontológica y
asistencia “mediante exámenes médicos, distribución de medicamentos, adquisición
de gafas y audífonos” (Londrina, 1989, s/p).
En los informes sobre las actividades organizadas por el SMEC en
septiembre y octubre de 1971, se destacan las siguientes:
04- Atención
odontológica en la Escuela Municipal Norman Prochet por alumnos de la Facultad
de Odontología.
05- Conferencia en
la Escuela Municipal América Sabino Coimbra sobre Higiene Dental, por la Dra. Verónica
Mendes, con distribución de 149 cepillos y dentífricos a todos los alumnos.
(Londrina, 1971a, s/p).
04- Atención
odontológica a los niños de las escuelas municipales Norman Prochet y Rocha
Pombo por alumnos de la Facultad de Odontología.
05- Conferencia
sobre higiene dental impartida por la profesora Verónica Mendes en la escuela
Norman Prochet. Distribución de pasta y cepillos de dientes a todos los
alumnos. 14/10/71.
06- Atención
media: por un equipo de la Secretaría de Bienestar Social, en las escuelas Jardín
California y Carlos Kraemer, bajo la coordinación de la profesora María Busse,
responsable de Educación Sanitaria del S.E.C. (Londrina, 1971a, s/p).
En el informe de
actividades de septiembre de 1971, se señala que la educadora sanitaria María
Madalena Ayres Busse atendió a 638 estudiantes. En el mismo documento también
se destacan las siguientes actividades, todas supervisadas por la citada
educadora sanitaria: exámenes clínicos oculares y biomédicos, pesaje y
medición, llenado de fichas de examen.
Hubo diversas
acciones dirigidas a la salud y la higiene como orientaciones, promociones,
exámenes y charlas. En las intervenciones participaron educadores, agentes de
salud, médicos y estudiantes de odontología. Los registros indican la
supervisión frecuente de las condiciones de salud e higiene de la población escolar,
sobre todo porque la higiene bucal y la agudeza visual eran problemas
recurrentes para la comunidad escolar.
En marzo de 1972,
la División de Orientación Pedagógica y Educacional (DOPE) del SMEC informó que
había realizado exámenes médicos, biométricos, de agudeza visual y clínicos a alumnos
de diversas escuelas. En la Escuela Bartolomeu Gusmão, una sanitarista se
encargó de mantener el contacto con la dirección y los padres sobre la
investigación de la enfermedad de Chagas. En la Escuela Jardín Leonor y en la Escuela
profesor Leonidas S. Porto, los padres también recibían charlas sobre la
detección del tracoma (Londrina, 1972).
Las enfermedades
que afectaban a los alumnos y alumnas, especialmente en las zonas rurales,
podían combatirse fácilmente con medidas profilácticas. Algunas de las otras
medidas adoptadas con responsabilidad atribuida al SMEC, a la DOPE y a la
educadora sanitaria María Madalena Ayres Busse pueden verse a continuación:
El 24 de octubre
de 1973, se recibieron cinco cajas de medicamentos contra la sarna,
provenientes del 14º Distrito Sanitario de Londrina.
Se informa que en
la Escuela Municipal “Parque Ouro Verde” se han tenido casos de sarna.
Donación de
medicamentos contra la sarna.
Entrega de
medicamentos contra la sarna a las escuelas Carlos Kraemer y Norman Prochet
(Londrina, 1973/1974, s./p.).
La escabiosis,
conocida popularmente como sarna, era también un problema de salud entre los
escolares que los marcaba socialmente. A menudo se tiene la idea preconcebida
de que la sarna está asociada a personas que viven en la pobreza y que supuestamente
descuidan su educación e higiene corporal. Se trata de una enfermedad
parasitaria causada por ácaros que se transmite a través de las relaciones
interpersonales o mediante el uso de objetos contaminados (por ejemplo, la
ropa). Por lo general, las personas buscan la distancia social de quienes
tienen sarna, lo que podría, según Gousdsblom (2008), agravar los sentimientos
de vergüenza y dolor social.
Las cartas
recibidas por la administración del SMEC en 1985 incluyen una invitación al Secretario
de Educación y Cultura, el Sr. Manoel Barros de Azevedo, para participar en un “Seminario
sobre Saneamiento” para discutir “soluciones y alternativas a los problemas de
saneamiento ambiental de la región de Londrina” (Londrina, 1985, s./p.). Con
ello se buscaba reforzar la idea de que las medidas sanitarias básicas no
estaban al alcance de una fracción de la población más pobre, por lo que le correspondía
a la escuela atender esas necesidades.
En los informes
analizados sobre la educación complementaria en el marco del Programa Integrado
de Educación de 1974 a 1976, durante la administración del SMEC, se registraron
actividades tales como atención a la salud bucal, examen de la calidad del agua
potable y examen de las heces de los escolares. Los exámenes fecales despiertan
a menudo sentimientos de repulsión y vergüenza social porque implican
necesidades fisiológicas que generalmente se ocultan a la vida pública y, por
tanto, son íntimas y raramente se habla de ellas.
En 1976, otros
temas ganaron protagonismo. Entre ellos, la notificación de sospechas de
esquistosomiasis, la importancia de la nutrición, la educación sexual, el
control de la natalidad y el debate sobre la salud colectiva e individual. En
torno a ellos se generaron debates con jóvenes y adultos con el propósito de orientar
y contener a más personas desfavorecidas para mejorar aquellas supuestas anormalidades
de la sociedad.
Las prácticas de
salud e higiene debían reforzarse entre los y las estudiantes de sectores
populares con el objetivo de que incorporaran lo fundamental a su
comportamiento y estilo de vida para reducir el dolor social expresado en la
conciencia de la corporalidad. De este modo, la injusticia representada en la
educación del cuerpo alimenta sentimientos de dolor social y emocional que se
exaltan en ocasiones concretas por la fuerza de la costumbre, lo que puede
promover el miedo a la degradación en la vida pública ante los demás y ante uno
mismo.
Ayudas para
producir fondos y atender a los más necesitados en las escuelas
Para atender a los más necesitados,
las autoridades municipales y los grupos organizados promovieron numerosas
acciones para recaudar fondos. En ellas participaron asociaciones de padres y
profesores a través de diversas campañas y proyectos culturales. Mediante estas
acciones se pretendía hacer frente a la situación de pobreza de los alumnos y
alumnas.
En un cuaderno de
actas de reuniones administrativas (Londrina, 1974-1976), hay notas sobre la
importancia de que los y las docentes promuevan la participación de las asociaciones
de padres y profesores para garantizar la comida en la escuela. Estas notas dejan
entrever la cooperación y la “ayuda” gestada por la comunidad educativa ante la
insuficiente actuación del poder público.
En 1985, el
resumen de las actividades anuales registraba en primer lugar la existencia de
una caja escolar en las escuelas municipales. “En el área de asistencia a los
alumnos, se incrementaron los programas de comedor escolar, salud escolar y
distribución gratuita de material escolar” (Londrina, 1985). La distribución
gratuita de materiales también se relata en documentos de diferentes épocas. En
1970 el SMEC distribuyó a los y las estudiantes más necesitados lápices,
cuadernillos, reglas, gomas de borrar, revistas (Nós e a Saúde), diccionarios,
banderas y libros diversos. La acción de la caja escolar para garantizar
donaciones de material escolar a los alumnos pobres es histórica (Zonin et al.,
2018).
En lo que refiere
a la Merienda Escolar, existen numerosos registros de esta acción. En 1989 se
informó:
El Programa
Municipal de Alimentación Escolar recibió 100.261.200 kg de alimentos de
FUNDEPAR/PEAE. El Municipio de Londrina compró 30.395 kg de alimentos para
reforzar el Programa de Alimentación Escolar, y 56.693 kg fueron recolectados
en la comunidad por los directores y la Asociación de Padres y Maestros
(Londrina, 1989).
Las escuelas
municipales contaban con la ayuda de las asociaciones locales. Estas consistían
básicamente en organizaciones sociales de padres, profesores y de la comunidad
en general que asumían con benevolencia la tarea de apoyar las iniciativas
escolares del municipio para reforzar las meriendas escolares. La garantía de
alimentación para muchos estudiantes es una condición fundamental para
permanecer en la escuela. De la necesidad de subsistencia básica surge una
polémica frase estigmatizadora que circula en Brasil: “ciertos alumnos van a la
escuela para comer”.
Otra forma de
ayuda a los y las estudiantes necesitados fue la distribución de becas. En
1969, “la Municipalidad de Londrina, a través de su Secretaría de Educación,
concedió 221 becas a 15 establecimientos de enseñanza de Londrina, por un total
de NCr$ 57.800,00” (Londrina, 1969, s.f.). En un informe sobre las actividades
promovidas por la DOPE en 1970, se concedieron 369 becas y se “reorganizó la
Asociación de Padres y Profesores en 20 escuelas de la zona rural” (Londrina,
1971b, s/p). Las becas eran para que algunos alumnos y alumnas que estudiaban
en escuelas privadas, a cambio de lo cual el ayuntamiento eximía de impuestos a
los establecimientos. La realidad era que los y las estudiantes necesitados
iban a escuelas públicas de clase media y alta, donde ni ellos ni sus familias
podían pagar su educación. En estas figuraciones quienes son diferentes pueden
experimentar diversas formas de prejuicios y discriminaciones como outsiders,
interfiriendo en su autoimagen y trayectoria emocional y social.
A su vez, en las
escuelas municipales se llevaron a cabo muchas otras campañas para recaudar
fondos destinados a ayudar a los y las estudiantes más necesitados. Entre 1974
y 1976, las escuelas obligaron a los alumnos y alumnas a llevar uniforme, pero
muchos no podían adquirirlo y no se les debía impedir asistir a clase. Como
solución a este problema, las escuelas empezaron a unirse a la Campanha do
guarda-pó (campaña del guardapolvo). Al final de la campaña se compraron
telas para confeccionar uniformes para aquellos estudiantes que no podían comprarlos.
En 1971, la DOPE
informó que el SMEC, bajo la responsabilidad de la profesora María Aparecida
Toledo Costa, promovió las siguientes iniciativas: campañas de ropa, campaña de
combate a la verminosis (parásitos intestinales), campaña de atención
odontológica y campaña de atención médica. Las acciones se realizaban con la “colaboración
libre y espontánea de las supervisoras, orientadoras y madres de los niños” (Londrina,
1971a, s./p.). La práctica de campañas continuó en los años siguientes,
institucionalizándose mediante un programa de organización de huertas escolares
y parcelas de hortalizas; campañas de ropa en zonas rurales (Londrina,
1973-1974). También se organizó una feijoada (comida típica de Brasil) benéfica
para recaudar fondos para los y las estudiantes de las escuelas rurales.
Muchos de los y
las estudiantes necesitados estaban matriculados en escuelas situadas en zonas
rurales y en la periferia urbana del municipio.
Las 45 escuelas
municipales urbanas, que suelen estar situadas en la periferia de las ciudades,
y las 129 escuelas rurales, cuentan con un gran número de alumnos necesitados
sin condiciones de comprar su material escolar (Londrina, 1984, s./p. Énfasis
añadido).
Los datos indican
una cartografía escolar marcada por la diferenciación entre el centro y la
periferia, lo rural y lo urbano. Sin embargo, no hay que olvidar que la pobreza
es multidimensional y, por tanto, no solo se localiza en las zonas rurales o en
la periferia, por lo que hay que evitar generalizaciones descontextualizadas
que acentúen las estigmatizaciones. Por otra parte, es común que las
intervenciones se dirijan a los y las estudiantes que viven en barrios
periféricos desfavorecidos y en urbanizaciones de renta baja, lo que indica que
el problema tiene un foco al que atacar: los y las estudiantes más populares,
muchos de los cuales carecen de justicia económica, social, educativa y
cultural. Lamentablemente, la región y el lugar donde viven son reconocidos por
procesos de estigmatización, afectando a la constitución de la identidad (Elías,
2000).
Los alumnos y alumnas
con dificultades financieras también estaban en la agenda de la educación
complementaria del Programa de Educación Integrada, que era una política
nacional. En 1974, se organizó una acción comunitaria para comprar materiales
para la escuela de jóvenes y adultos, tales como telas para las cortinas de las
aulas por un total de Cr$250,00 recaudados. En 1976, en el ámbito educativo,
hubo una campaña a favor de las comidas escolares, la limpieza de la escuela,
el pan y la ropa de abrigo. El dinero recaudado se destinó a los alumnos y
alumnas menos favorecidos y al propio establecimiento de educación de jóvenes y
adultos.
El caso de la educación
complementaria revela que, desde la educación de jóvenes y adultos hasta la educación
infantil, había (hay) alumnos en situación de pobreza.
Las festividades a
beneficio también formaban parte del programa de actividades destinadas a
atender parcialmente a los llamados alumnos necesitados. En las cartas
recibidas por el SMEC en 1985, se agradecía al secretario, el profesor Manoel
Barros de Azevedo, por haber prestado material de iluminación para un festival
de junio: “Fue, sin duda, una gran ayuda que contribuyó en gran medida al éxito
del festival, cuyos resultados se destinarán, como usted ya sabe, en primer lugar,
a los alumnos necesitados de nuestra comunidad escolar” (Londrina, 1985,
s./p.).
Las promociones
culturales también tenían por objeto desarrollar los valores de la justicia en
el seno de la figuración escolar.
Tabla 3
Promociones culturales ofrecidas por SMEC (1984-1985)
| Proyectos Culturales | Objetivos |
| Fiesta en la calle | Crear oportunidades de ocio y cultura para las personas que no tienen acceso a los actos culturales. |
| Feria Cultural | Desarrollar y estimular el potencial ofreciendo al público recursos técnicos y materiales para la práctica de actividades culturales. Crear un lugar de tradición cultural. |
| Brillo los pies, brillo en las ideas | Erradicar la falta de formación general de los limpiabotas y guardas jóvenes ofreciendo actividades lúdicas y creativas. |
| Teatro para todos | Dar acceso a espectáculos artístico-culturales a personas de todos los orígenes socioculturales. Despertar en el público el gusto por las actividades artístico-culturales. |
| Conocer Londrina | Proporcionar a los alumnos de primaria de la periferia urbana de Londrina conocimientos sobre hechos relacionados con su historia. Permitir a estos alumnos visitar los lugares históricos y turísticos más significativos de la ciudad. |
| Teatro en las escuelas | Desarrollar el gusto por las artes escénicas como actividad educativa para alumnos de primaria. |
| Concierto de las 10 | Promover conciertos matinales a la población en general. |
| Estudio de violín | Proporcionar estudio a los alumnos que empezaron en el V Festival de Música. |
| Danza y teatro | Llevar espectáculos gratuitos de danza y teatro a la periferia de la ciudad. |
| Tiempo de Navidad | Espectáculos artístico-culturales en la plaza “Gabriel Martins” |
Nota: (2023). Énfasis
añadido.
La tabla muestra
acciones y proyectos culturales dirigidos a escolares residentes en la
periferia de la ciudad y que no tienen un amplio acceso a los bienes
culturales. Es oportuno reflexionar sobre cómo las acciones municipales, en
materia de educación, son potentes para hacer frente a las desigualdades e
injusticias cuando están vinculadas a acciones culturales. Los proyectos
culturales son potenciadores de arte, sensibilidades y sentido estético que
fomentan experiencias que constituyen la individualización en la sociedad. A
través de la articulación entre educación escolar y cultura, se educa la
sensibilidad que puede cultivar la confrontación con las desigualdades, las
injusticias sociales y sufrimientos emocionales.
Consideraciones
finales
Las acciones municipales en la
escolarización de alumnos en situación de pobreza fueron analizadas tomando
como parámetro el Municipio de Londrina - Paraná/Brasil, considerando un
conjunto de documentos históricos producidos entre 1969 y 1992. Las acciones
estuvieron vinculadas a los poderes públicos, especialmente a la Secretaría de
Educación y Cultura (SMEC), así como a miembros de la sociedad civil y
asociaciones benéficas. La situación de pobreza como injusticia social a la que
se enfrenta el sistema educativo se puso de manifiesto en cuestiones de higiene
y salud, material escolar y uniformes, comidas, ubicación (periferia y zonas
rurales) de los matriculados, campañas y proyectos culturales. La denominación
de alumnos y alumnas en situación de pobreza surgió en diferentes expresiones
que son símbolos del lenguaje, el conocimiento y el pensamiento: “alumno
necesitado”, “desfavorecido”, “gente que no tiene acceso”, “alumno
de la periferia y las zonas rurales” y “niño pobre”.
En el marco de las
acciones municipales se propusieron y fueron implementadas numerosas
iniciativas para hacer frente a esta difícil realidad. Las charlas sobre
higiene y salud impartidas por el personal sanitario fueron actividades
frecuentes. Las campañas y festividades se utilizaron a menudo para recaudar
dinero para las meriendas escolares, así como para comprar ropa de abrigo y
material escolar para las y los alumnos necesitados. Muchas escuelas
organizaron la caja escolar para guardar dinero con el que hacer frente a las
necesidades de emergencia de las escuelas y sus alumnos. Las asociaciones entre
el ayuntamiento y las instituciones (privadas, filantrópicas, religiosas,
universitarias, asociaciones de padres y profesores, etc.) eran estrategias
locales para ampliar la atención y la asistencia a las y los alumnos
desfavorecidos.
Este panorama
sugiere que la escuela pública es conocida popularmente como el lugar donde se “rehabilita”
a los pobres y donde se combaten las injusticias sociales, mitigando el dolor
social. Por otro lado, cabe preguntarse si la educación escolar, desde una
perspectiva sociohistórica, no ha sido más una figuración de homogeneización de
grupos sociales marginados, discriminados y considerados anómicos en
determinados estándares civilizatorios, que una figuración de inclusión y
justicia social para abordar las diferencias, colaborando en la tramitación del
sufrimiento.
La situación de
pobreza en el proceso de escolarización incide en la reproducción de las
desigualdades e injusticias. Comprender y abordar las desigualdades en la
escuela es una estrategia para producir justicia y equidad para las y los
estudiantes desde el punto de vista material, cultural, educativo y emocional.
La pobreza no se limita a la ausencia de una dimensión económica. La presencia de
los y las alumnos en situación de pobreza presionan al ámbito educativo y a los
poderes públicos sobre sus posibilidades de convertirse en lugares de
experiencias justas que alivien el sufrimiento que estructura la dimensión
simbólica —social y emocional— de los escolares.
Los autores de manera conjunta
realizaron las siguientes actividades:
Ø
Conceptualización
y Metodología.
Ø
Investigación
y análisis formal.
Ø
Escritura:
original, revisión y edición.
Conflicto de Intereses
Ambos autores
declaran que no presentan conflicto de intereses.
Responsabilidad ética y legal
Las
investigaciones se realizaron con documentación pública, no hubo necesidad de
aprobación por parte de un comité de ética.
Financiamiento
Artículo elaborado en el contexto
del proyecto de investigación “Acción municipal y educación en Brasil: proceso
de escolarización en Londrina/PR (1949-1992)”. El proyecto fue financiado por
la Convocatoria Pública-CP 09/2021 Investigación Básica y Aplicada de la
Fundación Araucária de Apoyo al Desarrollo Científico y Tecnológico de Paraná
(FA) y la Superintendencia General de Ciencia, Tecnología y Educación Superior
(SETI-PR). E, apoyo del Consejo
Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) de Brasil.
Correspondencia: tony@uel.br
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Trayectoria
académica
Tony Honorato
Profesor
del Departamento de Educación y del Programa de Postgrado en Educación de la
Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina-PR – Brasil. Investigador del
Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq) de Brasil.
Anna
Carolina Sloma Mussa
Profesora
del curso de História de la Universidad Estatal de Londrina, Londrina-PR –
Brasil. Becaria del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico
(CNPq) de Brasil.
©
Los autores. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH, Universidad
Marcelino Champagnat. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo
los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) que
permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o
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para cualquier propósito, incluso comercialmente.