Infancias, escuela y trama afectiva.
Hacia la construcción de una episteme integral
Childhoods, school, and emotional plot. Towards the
construction of an integral episteme
Silvia Nudelman
Autor Corresponsal: enidnudelman@gmail.com
https://orcid.org/0009000476783547
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad
Nacional de Misiones, Argentina.
Doi: https://doi.org/10.35756/educaumch.2024.23.312
Recibido: 31 de enero
2024
Evaluado:15 de febrero
2024
Aceptado: 15 de abril
2024
Cómo
citar
Nudelman, S. (2024). Infancias, escuela y trama
afectiva. Hacia la construcción de una episteme integral. Revista EDUCA
UMCH, (23), 87–104. https://doi.org/10.35756/educaumch.202423.312
Resumen
La
infancia como constructo social de la modernidad constituye un objeto de
estudio de distintos campos de las Ciencias Sociales, pero también un objeto de
intervención político-pedagógica. Este artículo tiene como propósito elaborar cruces
interdisciplinarios en torno a la relación educación, escuela e infancias.
Desde sus inicios, la institución educativa se ocupó de la modelación de las
sensibilidades y del disciplinamiento de los cuerpos de niños y niñas,
contribuyendo a la construcción de un sujeto-infante hegemónico. En la
actualidad los procesos de transformación cultural caracterizados por la
economía del consumo, el auge desmedido de las nuevas tecnologías, los medios
de comunicación y la desigualdad creciente producen nuevas subjetividades, así
como diversas representaciones y discursos sobre estos sujetos. Esta
reconstrucción teórica se realiza en el marco de una investigación
socioeducativa, que tiene como propósito, comprender las experiencias
emocionales que construyen niños y niñas en escuelas primarias situadas en
contextos de vulnerabilidad social en Misiones, Argentina.
Palabras
clave: episteme, infancias, afectividad, escuela.
Abstract
Childhood as a social construct of modernity constitutes
an object of study in different fields of Social Sciences, but also an object
of political-pedagogical intervention. The purpose of this article is to
elaborate interdisciplinary intersections around the relationship between
education, school, and childhood. From its beginnings, the educational
institution dealt with the modeling of sensibilities and the disciplining of the
bodies of boys and girls, contributing to the construction of a hegemonic
infant subject. Currently, the processes of cultural transformation
characterized by the consumer economy, the excessive rise of new technologies,
the media and growing inequality produce new subjectivities, as well as various
representations and discourses about these subjects. This theoretical
reconstruction is carried out within the framework of a socio-educational
research that aims to understand the emotional experiences that boys and girls
build in primary schools located in contexts of social vulnerability in
Misiones, Argentina.
Keywords: episteme,
childhoods, affection, primary school.
Introducción
El
interés por los estudios acerca de las infancias surge de la actividad
profesional en el campo de la Atención Temprana del Desarrollo Infantil, como
integrante de equipos de escuelas especiales de la ciudad de Posadas, capital
de la provincia de Misiones. En ese contexto, ante la aparición del fenómeno de
la medicalización y patologización de las infancias en el ámbito de las
escuelas, se elaboró el Programa Infancias sin Etiquetas dependiente de la
Secretaría de Extensión y Vinculación Tecnológica de la FHyCS-UNaM. Además de
actividades de sensibilización y capacitación docente sobre las infancias como
sujetos de derechos. Además, se llevan a cabo investigaciones socioeducativas
centradas en las representaciones sociales de docentes del nivel inicial de
escuelas de la ciudad de Posadas sobre las infancias[1] y
sobre las diversas experiencias de niños y niñas en procesos de escolarización en
la provincia de Misiones, Argentina[2].
Tal
como se planteó en párrafos precedentes, la investigación busca indagar la
afectividad en la trama de las escuelas primarias de la ciudad de Posadas,
tanto de las ubicadas en el centro de la misma a la que asisten niños y niñas de
sectores medios, como también de las ubicadas en barrios alejados del centro a
los que concurren niños y niñas de los sectores populares. Las preguntas que
orientan el estudio son: ¿cómo se establecen y desarrollan los vínculos
intersubjetivos entre estudiantes en las escuelas primarias de Posadas?, ¿de qué manera las experiencias cotidianas
contribuyen a la construcción positiva o negativa de la autoimagen de las y los
estudiantes? También preguntas sobre los factores contextuales: ¿cómo influyen
los factores socioeconómicos y culturales de la comunidad de Posadas en la
dinámica afectiva escolar?, ¿existe alguna relación entre el clima escolar y la
calidad de los vínculos intersubjetivos e intergeneracionales?, o bien
preguntas sobre las conflictividades: ¿cuáles son las principales fuentes de
conflictividad entre los estudiantes en las escuelas primarias de Posadas?, ¿cómo
se manifiestan las microviolencias en el entorno escolar y cuáles son sus
consecuencias en las relaciones afectivas?, ¿existen factores específicos que
predisponen a ciertos tipos de conflictividades o microviolencias en el
contexto escolar?
Kaplan
(2022a), sostiene que “analizando las experiencias emocionales de estudiantes y
docentes he concluido que el sufrimiento social atraviesa la escuela, pero esta
también puede transformarse en un espacio que repara las heridas sociales”
(p.13), por ello, el estudio espera contribuir al desarrollo de prácticas
educativas que permitan crear entornos escolares más democráticos y
respetuosos. A continuación, se presentan los aportes teóricos más
significativos acerca de la conceptualización de las infancias, las emociones y
la escuela que contribuyeron a la construcción del objeto de estudio
anteriormente mencionado, agrupados por pertenencia disciplinar.
La infancia
como objeto de estudio de la Sociología
Según
Pávez (2012) la infancia, como unidad de análisis permanece como objeto de
difícil investigación para la sociología, ya que habitualmente se la estudió en
investigaciones relacionadas con la institución familiar (como institución
social) o con las instituciones educativas (como espacio legitimado para la reproducción
del orden social a través de la dominación de las nuevas generaciones). En los
enfoques sociológicos clásicos, como el de Durkheim (1975), la infancia se
considera fenómeno presocial, por tanto, requiere ser moralmente educada para superar
la supuesta naturaleza “salvaje” del sujeto infantil, justificando la necesidad
de control de esa naturaleza “salvaje” a través del poder civilizatorio de la
educación escolar. Los estudios de Parsons (1959) sobre los procesos de
socialización dentro de las familias (heterosexuales y nucleares) indican que
toda primera socialización infantil debe producirse dentro de la familia con la
complementariedad de otras agencias como la escuela y el grupo de iguales, aunque
recalca que la socialización es diferenciada en virtud del género, la clase
social y el grupo étnico (Parsons, 1959).
Pávez
(2012) se enfoca en la participación infantil en el proceso de socialización
desde dos perspectivas: la funcionalista y la parsoniana. Según la visión
funcionalista, la infancia representa la entrada y adaptación del niño a la
cultura, similar al proceso de migración. En cambio, la perspectiva parsoniana
sostiene que los niños y niñas llegan sin experiencias culturales previas y son
moldeados según las pautas y valores sociales. El aprendizaje del “deber ser”
durante la infancia se enfoca en la obediencia a las normas de género, ya que
en esta etapa se desarrolla el proceso de aprendizaje de roles de género y
relaciones de poder. Esta autora presenta de manera sucinta los principales
conceptos de los enfoques sociológicos contemporáneos sobre infancia de Mead,
Berger y Luckmann; Elías, Jenks, James, y Alan Prout; Berry Mayall y Leena
Alanen.
George
Mead (desde el enfoque del interaccionismo simbólico) destaca el papel de las
niñas y los niños en la internalización de lo social; afirmando que, incluso
desde la infancia, el individuo mantiene un diálogo constante consigo mismo y
con otros (el otro generalizado), manifestado a través del juego espontáneo y
organizado. La vida social está influenciada por las fuerzas y el poder de la
estructura social, y los individuos, incluso siendo niños, poseen un grado de
autonomía y subjetividad. Por su parte, Berger y Luckmann (desde el enfoque constructivista)
afirman que el ser humano es un producto social cuyo desarrollo está construido
e interferido socialmente. La socialización, tanto primaria como secundaria,
juega un papel fundamental en este proceso, siendo la primera influida por
pautas emocionales y mediatizada por un fuerte control social, mientras que la
segunda se desarrolla en instituciones específicas como la escuela.
Elías (1990) (desde el enfoque sociohistórico
crítico) identifica que, en las sociedades modernas, el proceso civilizatorio
se refleja a través de la educación y otras instituciones de poder, ejerciendo
una presión generacional sobre la infancia y relegando su mundo al ámbito
privado y escolar.
Jenks,
James y Prout (desde el enfoque constructivista) destacan que la infancia es
una construcción, integrada en un contexto social y cultural específico, variable
de análisis social, inseparable de otras variables como género, clase y etnia,
lo que implica que existen múltiples infancias.
Mayall
y Alanen (desde el enfoque relacional) consideran a la infancia como una
generación con un estatus y posición de poder específicos. Este enfoque destaca
la importancia de comprender las relaciones generacionales de poder y
negociación, equiparando su relevancia con las dinámicas de género.
Esta
revisión de Pávez, reseña solamente al desarrollo de la Sociología de la
Infancia en Europa. Sepúlveda-Kattan (2020) en referencia al contexto
latinoamericano, plantea que la construcción de la infancia se relaciona con el
proyecto colonial moderno, la considera una categoría instrumentalizada para
legitimar la conquista colonial y que aún mantiene relaciones de dominación en
la actualidad. Esta lectura permite comprender a los niños y niñas latinoamericanos
como sujetos doblemente subalternos: en el plano material y en sus formas de
vida, en el plano del conocimiento y el saber sobre la infancia, o en el plano
de las experiencias y subjetividades como sujetos colonizados. Expone que el
campo de los estudios de la infancia en América Latina se caracteriza por
lineamientos que reflejan sus particularidades en la producción de conocimiento
sobre la infancia, que agrupa en cuatro puntos:
El
primero remite a la sociología de la infancia como sociología crítica. En Latinoamérica
la sociología de la infancia toma una posición plenamente inscrita en el marco
epistemológico contemporáneo. Constituye una crítica a la construcción moderna
de la infancia.
El
segundo está ligado al contexto, lugar de enunciación; destaca la importancia
de abordar la infancia desde el contexto de las relaciones de dominación
arraigadas en el pensamiento latinoamericano. Las desigualdades sociales
estructurales, derivadas de la posición subordinada de los países
latinoamericanos en el sistema mundial, definen las experiencias de la infancia
en la región.
El
tercero refiere a la matriz cultural basada en la clasificación racial,
combinada con desigualdades económicas, sitúa a la niñez latinoamericana en una
estrecha relación con las categorías de raza y clase. Destaca que la relación
entre niños y adultos en estas sociedades está marcada por el paternalismo, que
hereda características modernas de la sociedad burguesa y se manifiesta a
través de la protección y asistencia a los niños, reflejando también la
relación Norte-Sur en el poder colonial.
El
cuarto punto alude a la desigualdad como rasgo constitutivo de la realidad
latinoamericana, asociada sistemáticamente a la distribución de la riqueza. En
estos contextos, los procesos de desigualdad están vinculados a la producción
de "pobres", derivada de una producción escandalosa de
"ricos" y hay una notable capacidad de reproducción intergeneracional
entre los grupos sometidos y dominantes. La desigualdad se relaciona también con
la colonialidad en términos histórico-culturales y con la globalidad en
términos de la ubicación de América Latina en el sistema mundial.
Szulc
et al. (2023), a partir de sus estudios, introducen el concepto de alteridades,
citando a Kropff (2010), quien refiere “a una relación de subalternidad que
está justificada en la diferencia y que implica asimetría” (p. 4). Desde esta
perspectiva se advierte que las sociedades occidentales reservan el lugar de
“niño” para determinado sector de la población infantil, entendido como objeto
de cuidado y socialización de la familia y la escuela, status del que están
excluidos los “menores”, niñas, niños, adolescentes y jóvenes, marcados como un
Otro desviado y potencialmente peligroso; objeto de propuestas y prácticas
jurídicas y de distintas violencias estatales (como la separación de la familia
para vivir en instituciones varias, por castigo o “protección”). Asimismo, plantean
que la acción continua de los feminismos coloca en agenda pública, las
discusiones en torno al género[3], colocan
en discusión la creencia de que existe un proceso lineal de identificación y
desarrollo de la sexualidad y el género en la niñez (que confluye en
identidades estáticas, definidas en la niñez, dentro de la heterosexualidad),
que invisibilizó las diversas identidades de género en la niñez.
El
abordaje de las infancias desde la Psicología
Como
se viene planteando, pensar la infancia como categoría social diferente de los
adultos es el resultado de una lenta y progresiva elaboración que se inicia en
el siglo XVII y se consolida en el XIX. En el campo de estudios sobre la infancia,
inaugurado por Ariés (1960), los historiadores de la infancia han abordado
desde distintos enfoques los procesos por los que, a partir de la Modernidad,
se considera a la niñez con características diferentes de otras etapas de la
vida.
La
producción simbólica e imaginaria de la modernidad sobre la infancia da lugar a
prácticas y discursos específicos: la pediatría, la psicopedagogía, la
psicología infantil, la literatura infantil, etc. Estos discursos producen sus
objetos de saber, sus dominios de conocimiento; en fin: sus sujetos, el niño y
los padres de ese niño recién instituido, como resultado de la intervención
institucional. Así, a través de la modernidad, el niño es una figura clave del
recorrido de la sociedad hacia el Progreso (Corea & Lewkowicz, 1999,
p. 4).
Surge,
entonces, la Psicología Evolutiva que plantea etapas de progreso creciente del
desarrollo humano. Los representantes más destacados de este período son Freud,
Vygotski y Piaget, quienes elaboraron teorías evolutivas que buscan explicar
distintas dimensiones del desarrollo infantil.
Vygotski (1896-1934), formula la teoría
sociocultural en la que el mecanismo del cambio evolutivo del individuo se
enraíza en la sociedad y en la cultura. Concibe la ontogénesis como un proceso
complejo, punto de encuentro de la evolución biológica y sociocultural. El
autor se interesa en producir una psicología centrada en las repercusiones en
la educación y la práctica médica.
Freud
(1856-1939) en su trabajo clínico con pacientes adultos revela la existencia
del inconsciente y de la sexualidad infantil, crea un cuerpo teórico, un método
de investigación y un abordaje terapéutico. Señala que la historia del
individuo, particularmente los primeros años, es esencial para comprender el
funcionamiento adulto, pero no realiza observaciones sistemáticas del
comportamiento infantil como fundamento de sus elaboraciones teóricas. Bajo
esta línea de pensamiento, Freud, Klein, Winnicott, Spitz, Mahler y Dolto,
introducen la observación directa de la conducta de niños y niñas como método
para validar o completar las reconstrucciones de la teoría analítica, con ello
aportan a comprender el desarrollo subjetivo de niños y niñas.
Piaget
(1896-1980) estudia el proceso de construcción de conocimientos de los seres
humanos, se centra en el sujeto epistémico y no en el sujeto psicológico. Vale
destacar que no se propone estudiar al sujeto infantil, sino que su proyecto es
analizar el desarrollo para explicar las funciones mentales. Pese a ello, llega
a construir una psicología del niño con base empírica.
Investigadores
como Horn y Castorina (2010) analizan los puntos de contacto existentes entre
las caracterizaciones de la infancia que se desprenden de algunos estudios sociológicos
clásicos como los realizados por ciertas corrientes de la psicología del
desarrollo. Señalan que, si bien existen claras diferencias, como es la falta
de contextualización por parte de muchas corrientes psicológicas de los
procesos de desarrollo, puede observarse una manera común de pensar la
infancia. Destacan que el nuevo contexto social y cultural en el que adquiere
relevancia el reconocimiento de derechos civiles de la infancia impulsa cambios
en los estudios de la psicología cognitiva, que ahora considera las condiciones
de producción en las que los niños construyen sus ideas. Las nuevas
perspectivas acerca de la infancia amplían el análisis dentro de la psicología
de inspiración piagetiana y se realizan estudios en los que se reconoce las peculiaridades
de las construcciones de nociones sociales. Horn y Castorina abogan por un
diálogo entre la psicología del desarrollo y la sociología de la infancia,
subrayando la necesidad de contextualizar las nociones infantiles en los
procesos sociales y reconocer la historicidad de la construcción de la
infancia.
Aporte
de la Antropología al estudio de las infancias
Para
Colángelo (2003) y Chacón (2015), no resulta fácil encontrar en la
literatura antropológica trabajos sistemáticos y continuos que tengan a la
infancia como foco del análisis y como eje de los procesos de investigación.
Sulcz (2008), también refiere a que la niñez ha sido hasta los años `90 un tema
marginal en los estudios antropológicos y en las ciencias sociales en general.
Se trata de una línea de investigación discontinua, fragmentada, asistemática, pero
que instituye una reconceptualización de la niñez como construcción
sociohistórica, heterogénea, cambiante, relacional y disputada.
Colángelo
(2003) menciona los trabajos clásicos de Margaret Mead (1939) y de otros
autores de la corriente de la cultura y personalidad, donde las
referencias a la niñez suelen aparecer dispersas en datos etnográficos de
investigaciones relacionados con la familia u otros aspectos de la sociedad; o
como un medio para esclarecer otras cuestiones, especialmente relacionadas con
la transmisión y la continuidad de la cultura. Para Colángelo (2003), la
construcción de la infancia es un proceso dinámico y conflictivo, donde las
divisiones entre edades son arbitrarias y objeto de disputas y manipulaciones.
Señala que “una mirada puesta en la diversidad nos lleva a ver, en primer
lugar, que eso que nosotros llamamos infancia no representa lo mismo, ni es
vivido de la misma manera en todos los grupos humanos” (Colángelo, 2003, p. 2).
Para definir y caracterizar la infancia es necesario considerar el contexto
político, económico y social, así como dar cuenta de la distribución de poder
entre distintos grupos sociales ya que las clasificaciones por edad son una
forma de imponer límites y establecer un orden en la sociedad.
Si
pensamos en la tarea antropológica como un continuo ejercicio de
desnaturalización de prácticas y de categorías, la infancia puede dejar de ser
pensada desde un concepto neutro y abstracto, signado por caracteres biológicos
invariables, para recuperar toda la riqueza de sus determinaciones sociohistóricas.
De este modo, tal vez, comencemos a hablar de “infancias”, plurales, múltiples,
en el contexto de nuestra sociedad compleja (Colángelo, 2003, p. 7).
Otra
perspectiva es la aproximación antropológica a la edad, que según Carles Feixa
(1996) se basa en la consideración de que se trata de una construcción
cultural, es decir, un objeto moldeado por todos los conjuntos sociales. La
división en períodos de la vida y los contenidos culturales asociados a cada
uno son variables en espacio y tiempo. Según Feixa, todos los individuos
experimentan un desarrollo fisiológico y mental determinado por su naturaleza y
todas las culturas segmentan la biografía en períodos con propiedades
atribuidas, lo que permite categorizar y guiar el comportamiento en cada etapa.
Feixa propone dos perspectivas de análisis: 1) La construcción cultural de las
edades, que estudia cómo cada sociedad estructura las fases del ciclo vital,
delineando las condiciones sociales de los individuos en cada grupo de edad,
así como las imágenes culturales asociadas a ellos; 2) La construcción
generacional de la cultura que examina cómo cada grupo de edad participa en la
creación y circulación cultural.
Infancias
y escuela en contextos actuales
Carli
(2011) elabora una serie de reflexiones acerca de los niños y niñas en la
sociedad contemporánea y los desafíos de la educación infantil en la Argentina
actual. Propone explorar tres cuestiones: la modificación de las fronteras
entre la infancia y la adultez (y cómo esto requiere de una nueva visión de las
infancias como sujetos en crecimiento y en constitución), analizar la
emergencia del concepto de infancia como construcción histórica de la
modernidad (centrándose en el papel que desempeñó la escolaridad pública
respecto de la población infantil) y realizar un recorrido por imaginarios
acerca de la infancia en el siglo XX y por las diferentes nociones sobre este sujeto
particular.
Para
Carli (2011) el punto de coincidencia entre los historiadores radica en
localizar en la modernidad (entre los siglos XVII y XVIII) la emergencia de un
nuevo tipo de sentimientos, de políticas y de prácticas sociales relacionadas
con los niños y niñas. En las sociedades industriales modernas se configura un
nuevo espacio ocupado por niños, niñas y la familia que da lugar a una idea de
infancia de larga duración y a la necesidad de una preparación especial de la
misma. En este período, una de las estrategias medulares para lograr un orden
social y cultural nuevo, superador del atraso y la barbarie del mundo medieval
y colonial, fue la educación de la niñez. Este imaginario de cambio cultural y social
favoreció a la significación de la infancia al pensarla como germen de la
sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de
un horizonte de cambio y de progreso social.
Al
respecto, Álvarez y Varela (1991) destacan que las condiciones sociales que
posibilitan el surgimiento de la escuela es la enunciación de un estatuto de la
infancia; la emergencia de un espacio específico para la educación de los
niños, la aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia, la
destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la escuela
a partir de la imposición de la obligatoriedad. Sostienen que la escolarización
fue una “maquinaria de gobierno de la infancia” (p. 15).
En
la Argentina, la escolaridad obligatoria funcionó como un dispositivo
disciplinador de los niños y niñas de los sectores populares, hijos e hijas de
inmigrantes y de la población nativa. Al mismo tiempo tuvo una incidencia
efectiva en la conformación del tejido social y cultural del país. A través de
la Ley 1420 (sancionada en 1884, conocida como la Ley Sarmiento) se impone a la
sociedad la obligatoriedad de asistencia a la escuela desde los 6 a los 14
años, lo que incide en la constitución de los niños y niñas como sujetos que
comienzan a ser apelados por diferentes discursos, que fluctúan entre la
protección, la represión y la educación.
Carli
(2011) destaca dos periodos principales en la evolución de la conceptualización
de la infancia a lo largo del siglo XX y examina cómo la posición de los niños y
niñas en la escena educativa ha sido moldeada por factores políticos, sociales
y culturales. Explora, además, la relación entre la infancia y diferentes
regímenes políticos como el nazismo y las dictaduras militares en América
Latina. En el primer periodo (conceptualización de la infancia en el
siglo XX) se advierte un reconocimiento de la infancia y críticas a la opresión
de su espontaneidad; la emergencia de miradas disciplinarias, especialmente de
la psicología; el énfasis en el estudio de la niñez con una renovación de
metodologías y normas escolares. En el segundo periodo (años '60 y '70) se configura
un nuevo imaginario sobre la infancia ante cambios sociales, culturales y
políticos y se vuelve objeto de abordaje de diversas disciplinas; asimismo, las
infancias se vuelven objeto del mercado, de los medios de comunicación y de
nuevas políticas.
También,
reconoce periodos en los que se produce una sujeción represiva de la infancia.
En la década del '30 (ascenso del nazismo) el surgimiento de la “teoría del
niño” está ligada a la selección racial, la política educativa argentina no
quedó exenta de la influencia de este imaginario de sujeción al Estado. En la década
del '70 (dictaduras militares en América Latina) los niños y niñas se convierten
en botín de guerra, con sustracción de identidades; se produce un control
privado-familiar de la vida infantil desde el poder del Estado. En la
actualidad se advierte las tensiones entre represión y permiso en la crianza y la
educación infantil, lo cual se convierte en un prisma para observar las
dificultades de la generación adulta para construir un horizonte.
En
conclusión, Carli destaca la complejidad de la conceptualización de la infancia
a lo largo de la historia, la influencia de los contextos políticos en la
sujeción o liberación de la infancia, y la necesidad de construir una posición
educadora que responda a las demandas y desafíos contemporáneos. Y advierte:
Sin
embargo, la constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la
tensión estrecha que se produce entre la intervención adulta y la experiencia
del niño, entre lo que se ha denominado la construcción social de la infancia y
la historia irrepetible de cada niño, entre la imagen que se da de sí mismo y
que una sociedad construye para la generación infantil en una época y las
trayectorias individuales (Carli, 2011, p. 1).
Diker
también realiza un aporte significativo, para la comprensión de las
problemáticas actuales de niñas y niños con su escrito ¿Qué hay de nuevo en
las nuevas infancias? (2009). El mismo presenta una serie de ejemplos que exponen
los relevantes cambios en las experiencias infantiles observables en los
últimos años. Cambios que si bien se inscriben en los cuerpos de los niños
deben ser leídos como signos de transformaciones más generales: en las
posiciones adultas y en las relaciones intergeneracionales, en las configuraciones
familiares y en las prácticas de crianza, en los objetos y modalidades de
consumo, en los discursos y las políticas sobre la infancia, en las
instituciones por las que transitan. Propone, entonces, tomar distancia tanto
de las posiciones nostálgicas o moralizadoras que solo leen en estas
transformaciones señales inequívocas de deterioro (de la naturaleza infantil,
del lugar de la familia, de las prácticas de crianza, de las instituciones
educativas), como de las miradas celebratorias que interpretan estas
transformaciones como expresión de una supuesta evolución de la infancia hacia
una mayor autonomía (para participar en el mercado, para decidir sobre el
propio cuerpo, para acceder al conocimiento a través de la tecnología, incluso
para participar políticamente).
Diker
(2009) menciona los procesos que en los últimos veinticinco años han
introducido cambios significativos en las condiciones sociales de la
experiencia infantil e influyeron en la reorganización de los discursos y de
las prácticas institucionales sobre la infancia: el reconocimiento de los niños
como sujetos de derecho; el aumento de la población escolar, un empobrecimiento
sin precedentes de la población infantil; la diversificación y expansión de un
mercado de consumo cada vez más meticulosamente orientado a los niños; la reconfiguración
de las posiciones adultas y de las relaciones de autoridad. Entonces, las preguntas
al respecto son:
“¿qué es un niño?” hoy no admite respuestas
unívocas, sino que abre más preguntas: ¿sólo se trata de una cuestión de edad?
¿Es suficiente la definición jurídica de menor para delimitar el universo de la
infancia? ¿Qué tienen en común un alumno de cuarto grado de primaria de clase
media urbana y un niño de la misma edad que participa en una banda delictiva?
¿Qué tienen en común una niña de 12 años que ya es madre y una qué no? ¿Y los
niños que trabajan o cuidan a sus familias con otros que utilizan su tiempo
libre en instituciones de recreación o de complementación de su educación
escolar? Se puede decir “todos son niños”, pero no todos transitan la misma
infancia (Diker, 2009, pp. 9-10).
En
los últimos años parece haber cambiado la manera en que se piensa y experimenta
la infancia. La contundencia de los cambios en las experiencias infantiles hace
detonar las categorías disponibles para pensarla y excede la capacidad de las
instituciones (familiares, educativas, judiciales, sanitarias, entre otras)
para procesarla. La sorpresa frente a “los nuevos” es reemplazada por el
desconcierto, y en el lugar del reconocimiento crece el extrañamiento y los
discursos actuales se pueblan de nuevos nombres destinados a reconocer “lo que
hay de nuevo en la infancia”: infancias (en plural), nuevas infancias, infancia
hiperrealizada e infancia desrrealizada, cyberniños, niños-adultos, niños
vulnerables, niños en riesgo, niños consumidores, son solo algunos de ellos.
También se han generan hipótesis acerca de “lo que queda de infancia en lo
nuevo” (Diker, 2009, p. 11), llegándose a postular, incluso, que estamos
asistiendo al fin de la infancia.
Otro
asunto significativo es su distinción entre infancia y niño o niña: según Diker
(2009), infancia es el conjunto de intervenciones institucionales que, actuando
sobre el niño “real” -párvulo, infans, cuerpo biológico, cachorro humano-,
sobre las familias y sobre las instituciones de la infancia, producen lo que
cada sociedad llama niño. De modo que el niño no es ni el cuerpo biológico ni,
en sentido estricto, la infancia: es más bien un efecto de la infancia, la
superficie en la que la infancia, en tanto objeto discursivo, ha inscripto sus
operaciones (pp. 25-26).
Infancias, escuela y trama
afectiva desde un enfoque sociocrítico
Los
lazos emocionales muestran el lado más humano de la existencia. Somos seres vulnerables
y necesitados de los demás (Kaplan, 2022).
Las
instituciones educativas, más allá de su materialidad física, son también
espacios simbólicos, en los cuales se desarrollan vínculos intersubjetivos que
van generando una trama afectiva. Educar no se trata solo de la trasmisión de
ciertos contenidos curriculares, de la apropiación de cultura. La
escolarización produce lazos sociales, la experiencia escolar deja huellas
vitales, las vivencias y sentires del tránsito por ella van conformando nuestra
organización afectiva: “La escuela deja huellas afectivas. Somos en gran medida
el resultado de la mirada escolar que se interioriza como espejo” (Kaplan, 2022a,
p. 12). Por ello, es necesaria la conceptualización de las emociones en el
campo educativo para comprender los vínculos intersubjetivos e
intergeneracionales que se forjan en el espacio escolar y visibilizar la afectividad
como constitutiva de los procesos y las prácticas pedagógicas.
Históricamente
se planteó una división entre lo cognitivo académico y lo vincular afectivo en
el análisis de los procesos escolares, otorgando preeminencia a la razón por
sobre los sentimientos, pero hoy ya no se discute acerca de la relevancia de
los afectos en la educación y en los vínculos pedagógicos. Kaplan (2018) plantea
que desde un enfoque socio-psíquicos e histórico-cultural de las emociones, no
se separan los procesos del pensar y el sentir y se los contextualiza en las
transformaciones de la época, señalado también que culturas afectivas y
culturas académicas se imbrican en el proceso de construcción de la experiencia
escolar.
Porta y Ramallo (2018) señalan
que, en los últimos años, la historiografía educativa vinculada al desarrollo
del estudio de las emociones posibilitó desnaturalizar las interpretaciones
sobre la vida afectiva y analizar la construcción de distintos sistemas
sensibles en la educación moderna. Luego refieren a los estudios de los afectos
en la pedagogía argentina, diferenciando los relacionados con los aspectos
didácticos de Abramowski y Canevaro (2017); las experiencias estudiantiles de
Kaplan (2022a) y Carli (2011), con el
ejercicio de la docencia; con las sexualidades y las normatizaciones
heterosexuales de Morgade (2001); con el espacio político-afectivo del
ejercicio de la autoridad de Greco (2012); con la construcción epistemológica
del campo a partir del “sentipensar” de Yuni y Urbano (2018) entre otros. El
interés en las emociones radica en que son una categoría de análisis para
comprender la relación entre las prácticas de convivencia y los resultados
escolares (Kaplan, 2022b).
En
la actualidad circulan tanto en ámbitos políticos, legislativos, como
pedagógicos los términos educación e inteligencia emocionales asociados con los
procesos educativos. Se pueden distinguir dos tipos de usos discursivos sobre
las emociones. Uno en relación con la lógica de mercado y otro con una
racionalidad científica. En el campo académico se registra la existencia de un
paradigma reduccionista biologicista que confronta con uno relacional de corte
histórico cultural (Kaplan, 2018).
Le
Bretón (2012) manifiesta que el hombre está conectado con el mundo por una red
continua de emociones y es impactado, afectado por los acontecimientos. La
emoción dice, es siempre el producto de un entorno humano dado y de un universo
social caracterizado de sentido y de valores. Plantea el carácter social de la
emoción, diferenciándose de los enfoques naturalistas que consideran, desde una
perspectiva biologicista, la emoción como una sustancia nacida del cuerpo, a la
vez íntima y orgánica. Para él, la emoción no es una sustancia, un estado fijo
e inalterable que se encuentra de igual manera y siempre en las mismas
circunstancias en toda la especie humana, sino un matiz afectivo que involucra
a toda conducta y, cambia cada vez que la relación con el mundo se transforma,
que los interlocutores cambian o que el individuo varía su análisis de la
situación.
Kaplan
y Szapu (2020), en consonancia con Le Breton (2012), plantean que la
experiencia de la sensibilidad refiere al modo peculiar en que cada sociedad de
individuos comprende simbólicamente el mundo: percepciones, miradas, imágenes,
pasiones, sentimientos, creencias, concepciones y discursos. La sensibilidad, como
hecho cultural, es, por tanto, biográfica e histórica, y se constituye en
entramados particulares donde lo objetivo y lo subjetivo se articulan
necesariamente.
En
relación con la lógica del mercado o de la economía de los afectos Illouz
(2007) analiza las emociones instrumentalizadas por el capitalismo durante el
último siglo, en un proceso de mercantilización que reconfigura la vida
afectiva de los sujetos a partir del siglo XX. Considera las emociones como una
confluencia de significados culturales y relaciones sociales que, comprometen a
la par cognición, afecto, evaluación, motivación y cuerpo, presentan un
carácter prerreflexivo dado que resultan de elementos sociales y culturales que
escapan de la decisión consciente de los sujetos. Nace lo que va a denominar
“nuevo estilo emocional” (p. 18), con un discurso terapéutico proveniente del
psicoanálisis, una nueva manera de pensar la relación del yo con los otros, que
se extiende, principalmente, por medio de lo que Illouz (2007) llama la “literatura
de consejos” (p. 23). Este discurso, que racionaliza constantemente las
emociones, coloca el plano afectivo en un lugar protagónico y ciertas
habilidades de comunicación (ser asertivo, mostrarse positivo, ser feliz a toda
costa), se consideran manifestaciones específicas de capital social. Acaba
siendo funcional al ámbito empresarial, interviniendo, tanto en la gestión
emocional de la vida de los trabajadores, como en la sistematización y
racionalización de sus actividades durante el proceso productivo. Logra desplazar
la conflictividad laboral hacia el marco emocional relativo a la personalidad
del trabajador, y contribuye a neutralizar la lucha de clases.
El
mercado adopta, con el ropaje de cientificidad, visiones que sostienen que la
inteligencia emocional se aloja en el cerebro, propio del paradigma
reduccionista biologicista. El sentido común traduce estas ideas como que es el
cerebro el que ama, aprende, fracasa. En los últimos tiempos, todo se vuelve a
explicar por las funciones cerebrales: el amor, el enojo, la autoestima, el
voto, el éxito o fracaso, en un retorno a un paradigma biologicista.
Kaplan
y su equipo de investigación, en el marco del Programa de Investigación sobre
“Transformaciones sociales, subjetividad y procesos educativos”[4],
desarrollan una serie de supuestos sobre la producción de la afectividad, recuperando
aportes de diversos autores, como Sennett (1982) que analiza la experiencia
emocional en las sociedades modernas; asumiendo que mediante las emociones las
personas expresamos el significado moral y humano de las instituciones que
habitamos y que los vínculos emocionales son constitutivos de nuestro proceso
de humanización. Acuerdan con Le Breton (2012) que la emoción no es
transparente, sino una mezcla difícil de comprender. Proponen una perspectiva
de análisis de la vida emocional en la trama vincular escolar, partiendo de la
premisa que ninguna forma de comportamiento o disposición para sentir puede
considerarse natural. Argumentan que, al ser social, la emoción es
interpretación, expresión y significación, se transforma en relación con cada
situación y su intensidad y modo de manifestarse son siempre singulares. Esto
es así, dicen, porque las personas están conectadas con el mundo por una red
continua de emociones y son afectadas por los acontecimientos de su entorno. Señalan
también la importancia de observar las vivencias emocionales en su dinámica
procesual, evitando considerar los lazos afectivos de manera aislada, ya que se
trata de un “afecto situado” y manifiestan que es necesario asumir una mirada
dialéctica entre biología y sociedad al abordar la emotividad. Sostienen que
las disposiciones para sentir, al ser aprendidas y tener un sentido práctico,
son parte del inconsciente social. Consideran a lo emocional como un símbolo
humano de expresividad, comunicación y orientación, que da lugar a un lenguaje
de las emociones signado por costumbres y prácticas culturales de largo plazo,
es decir, a través de procesos socio psicogenéticos que se van transformando.
Entienden
que no existen emociones separadas, aisladas, sino un entramado afectivo o red
sentimental. Esta estructura emotiva se concibe como relacional y organizada en
los procesos de socialización. Finalmente, sugieren el uso del plural al
referirse a la producción de una red sentimental, ya que en la socia dinámica
de los vínculos de intersubjetividad se entrecruzan sentimientos múltiples y
contradictorios.
Como
se cita en Elías (1999), Kaplan destaca que en el entramado personal del
individuo se estructuran vínculos emotivos y personales estables con las
personas de su entorno, sostiene que la estructura social y la estructura emotiva
son dos aspectos interconectados, siendo el habitus emotivo resultado de
disposiciones aprendidas para sentir de manera inconsciente y práctica.
Hacia
la construcción de una episteme integral
A
través de la revisión bibliográfica realizada se puede observar con respecto a
la conceptualización de las infancias dentro del campo de las ciencias
sociales, que esta, se inicia en la modernidad, con una visión de infancia
universal, homogeneizadora, caracterizada por su inmadurez e incompletud (en
comparación con los adultos, “maduros y completos”) y, por lo tanto, necesitada
de tutela. Un enfoque descontextualizado y adulto céntrico, que genera sentidos
y prácticas partiendo de una mirada idealizada de las niñas y niños como seres inocentes,
frágiles y maleables. Posteriormente, se produce el pasaje a una perspectiva de
construcción sociohistórica, por lo tanto, situada dentro de una estructura
social, influida por las diversas culturas y, por ende, dinámica, variable, que
se manifiesta en múltiples expresiones. Desde este punto de vista, las
cuestiones propias de cada universo cultural se suman: la consideración de
clase (ubicación en la estructura social, condiciones materiales de vida,
dentro de un sistema capitalista), la pertenencia étnica (“raza”), la cuestión
de género (hay diferencias según se transcurra por la vida siendo niño/a/e) y
la alteridad.
Aunque
la impronta del modelo moderno de “la infancia”, singular y universal, aún esté
presente en prácticas e intervenciones, hoy, como resultado de procesos de
construcción sociales dinámicos, diversos, no exentos de conflictividades, se
piensan las infancias en plural. Y este será el enfoque a adoptar en el estudio
a realizar.
En
relación con los aportes de las diferentes escuelas psicológicas aquí
mencionadas, son de interés para la tesis los aportes de la teoría
sociocultural de Vygotski, el psicoanálisis por sus ideas de construcción de la
subjetividad y de sujeto en la niñez, como singulares y en contexto,
reconociendo su carácter histórico y social, en consonancia con los conceptos
sociológicos.
La
mirada antropológica, con el foco en la diversidad de la experiencia humana,
analizado la variedad de formas de vivir en sociedad y de representaciones del
mundo social que han creado los seres humanos, será útil como herramienta para
pensar la niñez: desnaturalizando el concepto. A su vez, su método específico,
el método etnográfico (que permite interpretar los fenómenos sociales desde el
punto de vista de los propios actores sociales) puede ser eficaz para el
estudio de la trama afectiva escolar que se procura efectuar.
Para
pensar la trama afectiva escolar, son también importantes los aportes de Carli,
sobre los imaginarios acerca de la denominada infancia en singular en el siglo
XX y el papel que desempeñó la escolaridad pública respecto de la población
infantil. Los escritos de Diker, contribuyen a la comprensión de las
problemáticas actuales de las infancias y a diferenciar el niño/a real, del
concepto de infancia entendida como el conjunto de intervenciones
institucionales actuando sobre él y las familias.
Los
estudios acerca de las emociones que desarrolla Kaplan, permiten, por una parte,
interpretar la naturaleza de las emociones como compleja, multidimensional (ya
que supone la interrelación de las dimensiones social, cultural y relacional.),
situadas, con una sustancia corporal-biológica, enlazada con los procesos
sociales. Y, por otra parte, visualizarlas como diversas, amarradas en la
materialidad del mundo y significadas en procesos socioculturales e históricos.
Los
diferentes aportes aquí presentados, en estos tiempos de desigualdad étnica, de
género y de clases y de significativo porcentaje de pobreza en la población
infantil de nuestro país y nuestra provincia; serán las herramientas para una
mirada interdisciplinaria, sobre las experiencias afectivas, las
conflictividades y microviolencias implicadas en los procesos de escolarización
de niños y niñas que asisten al segundo ciclo de escuelas primarias de la
ciudad de Posadas, capital de la provincia de Misiones, en Argentina. Esas
escuelas, que como dice Kaplan (2022a), son un microcosmos dentro del
macrocosmos social, en el que se aprende a vivir junto a otros que, de extraños
se transformarán en semejantes. Escuelas de Misiones, que, si contribuimos, a
la formación de docentes sentipensantes pueden también ser el espacio donde
tramitar y reparar el dolor social generado por las desigualdades antes
mencionadas. Escuelas que los refugien, los abracen, reparen heridas y les
permitan aprender a cuidar de sí mismos y cuidar del otro.
Contribución de Auditoría
Producción
del Artículo: Silvia Enid Nudelman.
Conflicto de Intereses
La autora sostiene no hay
conflicto de intereses en su investigación.
Responsabilidad ética y legal
El artículo presentado es de
carácter teórico, para su producción se trabajó con documentación de carácter
público al tratarse de consultas bibliográficas.
Financiamiento
En el
artículo, se hace referencia a dos proyectos de investigación: el Proyecto
16H-432-Estudio sobre las concepciones de infancia en escuelas de la ciudad de
Posadas-Infancias sin Etiquetas (2015-2019) y al Proyecto 16H-1409-PI (en
curso), proyectos realizados bajo mi dirección, acreditados y financiados por
la Secretaría de Investigación de la Facultad de Humanidades y Ciencias
Sociales de la Universidad de Misiones (FHyCS-UNaM). Además, cuatro integrantes
del equipo, fueron categorizados por el Programa de Incentivos para docentes
investigadores, que estuvo instrumentado por la Secretaría de Políticas
Universitarias del ex Ministerio de Educación de la Nación a través de las
Secretarías de Ciencia y Técnica de las Universidades Nacionales. El
propósito del mismo fue promover la investigación asociada a la docencia
universitaria, con el fin de contribuir a la excelencia en la formación de los
egresados. El pago de dicho incentivo, a los docentes categorizados por este
programa (semestral y porcentual en relación al sueldo docente según categoría
semiexclusiva o exclusiva) estaba condicionado al cumplimiento de las tareas
docentes y de investigación que establecía la normativa del Programa, avaladas
por la autoridad universitaria correspondiente, así como por el resultado
de las evaluaciones periódicas de las actividades de investigación y de los
currículos de los participantes. El programa se financiaba con partidas del
presupuesto nacional y se aplicó ininterrumpidamente hasta el año 2023.
Correspondencias: enidnudelman@gmail.com
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Silvia Nudelman
Docente Titular Regular (por concurso) del Departamento de Educación Especial, de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCS) de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM) de Argentina.
Especialista
en Docencia Universitaria- Investigadora Categoría III del Programa de
Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de
Educación de la Nación, Investigadora en la Secretaría de investigación de la
FHyCS-UNaM. Directora del Proyecto de Investigación 16/H1409-Pi - Los diversos
modos de transitar las infancias en la provincia de Misiones, de sujetos
nacidos en los años 1960 y 1990. un estudio que intenta responder a un área de
vacancia, cartografiar las infancias de modo situado, localmente, en la Provincia.
Docente Extensionista del Equipo del Programa de Extensión "Infancias sin
Etiquetas de la Secretaría de Extensión y Vinculación Tecnológica de la
FHyCS-UNaM. Doctoranda del Doctorado de IENEIAS Humanas Sociales de la UNaM,
con orientación en Educación.
©
Los autores. Este artículo es publicado por la Revista EDUCA UMCH, Universidad
Marcelino Champagnat. Este es un artículo de acceso abierto, distribuido bajo
los términos de la Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional. (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) que
permite Compartir (copiar y redistribuir el material en cualquier medio o
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