Presentación
El dossier
Educación, sensibilidades y justicia social reúne un conjunto de
trabajos de académicas y académicos de nivel internacional que construyen
argumentaciones relevantes sobre el papel de la afectividad en la constitución
del lazo social. Los aportes teóricos y empíricos pueden ser enmarcados
en el giro afectivo del campo de la investigación educativa. La afectividad deja de interpretarse como un reducto
de la intimidad para pasar a ser objeto de proyección pública. Las
emociones constituyen un eje vertebrador de la justicia social en la medida en
que “están dotadas de una fuerza vital que abre futuros” (Ahmed, 2015, p.304). La
perspectiva integral sobre los vínculos afectivos los concibe como eslabones de
unión de la sociedad (Elías, 1998). Al asumir un horizonte epistemológico
relacional, el afecto es interpretado como expresión imbricada de lo material y
lo subjetivo. Se abordan tópicos referidos a los procesos de socialización y
subjetivación, las relaciones de poder y las prácticas de resistencia que
llevan a cabo los actores de la comunidad educativa.
De la
lectura de los escritos se vislumbran una serie de supuestos tales como que las
emociones tienen historia y que las transformaciones en la sensibilidad están
situadas y contextuadas. Asimismo, se pone de relieve la mutua conexión entre
las estructuras sociales y la producción de los habitus emotivos al momento de comprender la constitución de la
subjetividad social (Kaplan & Galak, 2022).
Se
recupera la perspectiva acerca de la educación como proyecto ético-político
desde donde es posible contribuir a una ciudadanía sensible basada en el
compromiso emocional con el otro. Al respecto, es dable recordar que en El
cultivo de la humanidad (2005) Nussbaum destaca tres capacidades a
desarrollar desde los ámbitos educativos con el fin de avanzar hacia una mayor
igualdad; a) un pensamiento crítico-reflexivo sobre el orden social: lo que
significa “examinar nuestra concepción de la realidad” (p.29) para no incurrir
en injusticias; b) reconocerse en redes de interdependencia más allá de los
grupos de pertenencia y de vincularse con la alteridad mediante lazos de
solidaridad, y; c) sensibilidad social para percibir el padecimiento de otros e
implicarse con su bienestar.
En la
medida en que el sufrimiento provocado por las injusticias requiere de una respuesta
colectiva, la escuela puede transformarse en un espacio de lucha por el
reconocimiento. La afectividad en la escuela de Carina Kaplan (2022)
explicita que plantearse como horizonte la justicia afectiva significa colaborar
en el ejercicio del derecho a la protección, al amor y al cuidado mediante la
construcción de discursos, prácticas y experiencias que promuevan tramas de solidaridad
y cooperación. Las culturas afectivas institucionales basadas en el reconocimiento
recíproco operan como soportes simbólicos que permiten a los sujetos estructurar
narrativas de sentido.
Félix
Angulo Rasco propone un debate en torno al derecho a la igualdad, a disentir y
al afecto como retos de la educación pública frente al neoliberalismo global. En
su escrito analiza el resurgimiento de los regímenes autoritarios y
ultraconservadores y su efecto en la cosificación de la vida, la pérdida de la
autonomía y el rechazo a la diversidad. Frente a ello, considera urgente
reivindicar a la escuela como espacio histórico de resistencia que acoge a las
diferencias en un sitio común, promueve el diálogo aceptando el disenso y educa
desde la justicia afectiva para que niños, niñas y jóvenes actúen con mayor
generosidad y altruismo. Este espacio público contribuye a cimentar los pilares
para una ciudadanía democrática y plural.
Mónica
Coronado moviliza una serie de reflexiones sobre el ejercicio de la autoridad
docente y sus efectos pedagógicos-didácticos, socioemocionales y políticos en épocas de fragilidad de los vínculos. La autoridad pedagógica es inevitablemente
expresión de poder al operar como figura autorizada bajo la responsabilidad
ética de cuidar y educar. Lo cual no quiere decir que niños, niñas y
adolescentes no cuestionen, confronten, negocien e incluso transgredan esa
autoridad. Si bien es algo que parece alterar el inestable equilibrio de
reciprocidades afectivas, es parte requerida de la democracia escolar ensanchar
la posibilidad del diálogo y la participación entre los actores de la comunidad
educativa.
Hilda
Mar Rodríguez y Andrés Restrepo analizan la subjetividad de las y los docentes
en el contexto del conflicto armado en Colombia. La violencia sistemática y los
dispositivos de control organizan vínculos pedagógicos-afectivos caracterizados
por el extrañamiento y el distanciamiento al imponer el silencio, la
desconfianza y la lejanía como formas de interacción en la escuela. El miedo
producido por las amenazas e intimidaciones constantes limita e incluso anula
la proximidad pedagógica. Aun así, en los intersticios de la vida cotidiana
escolar se estructuran encuentros que forjan tramas afectivas, miradas de
reconocimiento y empatía por el dolor ajeno. En este escenario, la escuela es
el sitio donde se arropa simbólicamente los cuerpos de niños y niñas y se honra
la vida.
Tony
Honorato y Anna Carolina Sloma desarrollan un análisis sociohistórico sobre las
acciones asistencialistas promovidas por el Municipio de Londrina en el Estado
de Paraná, Brasil, orientadas a sostener las trayectorias educativas de niños y
niñas en situación de vulnerabilidad social. La asistencia del Estado consiste
en proporcionar alimentos, vestimenta y medicamentos, acompañada de la
enseñanza de prácticas de higiene y cuidado de la salud. En estas
intervenciones subyacen representaciones que naturalizan la pobreza al asumirla
como una propiedad innata o cultural de las personas y no como consecuencia de
la desigualdad. Al sufrimiento provocado por las condiciones precarizadas de
existencia se añade el padecimiento frente a la degradación social por “ser
pobre”. Así, ser asistido se convierte en una marca estigmatizante que
genera sentimientos de vergüenza e inferioridad.
Silvia Nudelman problematiza
sobre la relación entre escuela, infancia y afectividad dando cuenta que, desde
su misma génesis, la escuela moderna se ocupó
de moldear las sensibilidades y de disciplinar los cuerpos de niños y niñas,
contribuyendo a la construcción de un sujeto-infante hegemónico. A su vez,
analiza cómo los procesos de transformación cultural producen nuevas
subjetividades, así como diversas representaciones y discursos sobre las infancias.
Coloca al derecho al cuidado en el centro del proyecto cultural de la escuela.
El texto elaborado por
quienes coordinamos el presente dossier, Carina Kaplan y Elisa Sulca, propone una serie de
reflexiones sobre los efectos socio-subjetivos del acto de apodar en la trama
de la interacción escolar. El análisis está centrado en los apodos que emplean
jóvenes indígenas para nominarse entre sí en la cotidianeidad de una escuela
albergue. La metáfora de la animalidad presente en las nominaciones
estudiantiles puede interpretarse como una manifestación del racismo al operar
como mecanismo inconsciente que reproduce creencias naturalizadas de
superioridad (lo humano) e inferioridad (lo animal). Los apodos constituyen una
forma de violencia simbólica expresada en sentimientos de rechazo y desprecio que
estructura experiencias de dolor.
Cada uno de los desarrollos contenidos
en este trabajo colectivo representa una contribución original que posibilita
recuperar la dimensión emocional como fundamento para comprender e interpretar
las formas del sufrimiento social, así como vislumbrar los signos cotidianos de
lucha contra las injusticias que se producen en la vida escolar.
Carina Viviana Kaplan y Elisa M. Sulca
Coordinadoras del Dossier:
Educación,
sensibilidades y justicia social
Referencias
Ahmed,
S. (2014). La política cultural de las emociones. México: Universidad
Nacional Autónoma de México.
Elías,
N. (1998). Los seres humanos y sus emociones: un ensayo sociológico procesual.
En N. Elías. La civilización de los padres y otros ensayos (pp.
290-329). Buenos Aires: Editorial Norma.
Kaplan,
C.V., & E. Galak (2022). El sentir es
relacional. Pensar Bourdieu, pensar el habitus emotivo. En C.V. Kaplan (Dir.), Emociones,
sensibilidades y escuela. La dimensión relacional del sentir (pp.34-44).
Homo Sapiens: Rosario, Santa Fe.
Kaplan,
C.V. (2022). La afectividad en la escuela. Buenos Aires: Paidós
Nussbaum, M. (2005). El cultivo de la
humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. Barcelona:
Paidós.
Carina Viviana
Kaplan
kaplancarina@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3896-4318
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Elisa
Martina de los Ángeles Sulca
https://orcid.org/0000-0003-0405-0729
Universidad
Nacional de Salta (UNSA), Argentina.
Coordinadoras del Dossier: Educación,
sensibilidades
y justicia social
Revista EDUCA UMCH
© Los
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