Orientación
vocacional desde la perspectiva de las inteligencias múltiples en educación
media
Vocational guidance from the
perspective of multiple intelligences in secondary education
Mayra
Daniella Escobar Rivas
mayradaniella.17@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-1163-4190
Omar
Escalona Vivas
Correspondencia:
omar.escalona@iesip.edu.ve
https://orcid.org/0000-0003-2560-0339
Instituto
de Estudios Superiores de Investigación y Postgrado, San Cristóbal, Venezuela.
Recibido:
24 de noviembre 2024
Evaluado: 19 de febrero 2025
Aceptado: 15 de abril 2025
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.343
Como citar
Escobar, M. D. y Escalona, O. (2025).
Orientación vocacional desde las inteligencias múltiples en educación
media. Revista EDUCA UMCH, (26),
111-143. https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.343
Resumen
El estudio interpretó la orientación
vocacional desde la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner,
con el propósito de comprender cómo esta perspectiva puede enriquecer los
procesos de acompañamiento académico y profesional en estudiantes de educación
media. Se desarrolló una investigación cualitativa con enfoque
fenomenológico-hermenéutico, mediante entrevistas en profundidad aplicadas a
cuatro informantes claves pertenecientes a instituciones educativas del estado
Barinas (Venezuela). El análisis inductivo, apoyado en Atlas.ti 24, permitió
identificar categorías vinculadas al abordaje de la orientación vocacional y a
las inteligencias múltiples, evidenciando la necesidad de articular la
orientación con la diversidad de talentos y estilos cognitivos del
estudiantado. Los hallazgos muestran que la incorporación de esta teoría
favorece una orientación más personalizada, reflexiva y coherente con el
proyecto de vida de los jóvenes, contribuyendo a su desarrollo académico y
humano integral.
Palabras clave: orientación
profesional, inteligencias múltiples, vocación, educación, desarrollo humano.
Abstract
The study interpreted vocational
guidance through Howard Gardner’s theory of multiple intelligences, with the
aim of understanding how this perspective can enrich academic and professional
support processes for secondary education students. A qualitative study with a
phenomenological–hermeneutic approach was conducted through in-depth interviews
with four key informants from educational institutions in the state of Barinas
(Venezuela). Inductive analysis, supported by Atlas.ti 24, enabled the
identification of categories related to the vocational guidance approach and
multiple intelligences, highlighting the need to align guidance practices with
the diversity of students’ talents and cognitive styles. The findings show that
incorporating this theory promotes more personalized, reflective, and life-project-oriented
guidance, contributing to students’ comprehensive academic and human
development.
Keywords: career guidance, multiple intelligences, vocation, education, human
development.
Introducción
En el ámbito internacional, diversos autores
han planteado la necesidad de comprender la orientación vocacional como un
proceso continuo de acompañamiento que trasciende la aplicación aislada de
pruebas diagnósticas y favorece el autoconocimiento, la toma de decisiones y la
construcción de trayectorias académicas y profesionales. Hansen (2006) destaca
la importancia de desarrollar sistemas de orientación profesional articulados
con las características de las personas, la educación, la formación y las
condiciones del mercado laboral. En esta misma línea, Super (1990) concibe el
desarrollo de carrera como un proceso que se extiende a lo largo de la vida,
mientras que Savickas (2013) plantea, desde la teoría de construcción de
carrera, la importancia de que las personas construyan significados y proyecten
sus trayectorias profesionales a partir de sus experiencias y recursos
personales. Desde una perspectiva educativa más amplia, la UNESCO (2021)
destaca la necesidad de reimaginar la educación mediante enfoques integrales,
inclusivos y contextualizados que respondan a los desafíos sociales y laborales
contemporáneos.
En
este marco, la teoría de las inteligencias múltiples constituye un referente
para ampliar la comprensión de las capacidades individuales, al reconocer que
las personas pueden manifestar diferentes formas de competencia y potencial.
Gardner (1993, 2006) plantea una concepción plural de la inteligencia que
incluye, entre otras, las dimensiones lingüísticas, lógico-matemática,
espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal e intrapersonal. Esta
perspectiva resulta pertinente para la orientación vocacional, en tanto permite
considerar la diversidad de capacidades, intereses y potencialidades del
estudiantado como elementos que pueden contribuir al proceso de
autoconocimiento y a la exploración de alternativas académicas y profesionales.
En el contexto latinoamericano, la
orientación vocacional se desarrolla en escenarios educativos caracterizados
por importantes diferencias sociales, institucionales y normativas, lo que hace
necesario considerar las particularidades de cada sistema educativo (Barreto et
al., 2024). En Venezuela, esta orientación se encuentra vinculada al
acompañamiento integral del estudiante y a la toma de decisiones relacionadas
con su trayectoria educativa y profesional. El Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2022) establece orientaciones para el desarrollo de procesos
de orientación y convivencia en Educación Media, incluyendo acciones dirigidas
al reconocimiento de las capacidades, intereses y posibilidades de continuidad
de estudios de los estudiantes. En este contexto, la orientación vocacional
adquiere particular relevancia en instituciones de Educación Media del estado
Barinas, donde las decisiones sobre la continuidad de estudios se encuentran
condicionadas tanto por las características individuales del estudiantado como
por la oferta académica disponible en las instituciones de educación superior
de la región.
En Venezuela, si bien el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE, 2022) incorpora la orientación y la convivencia escolar como ejes
transversales del currículo, en la práctica institucional se observa la
persistencia de modelos estandarizados centrados en la identificación de
talentos o en la correspondencia con perfiles de ingreso universitario. Este
escenario se complejiza ante las limitaciones en la formación especializada del
personal orientador, así como por la insuficiencia de herramientas teóricas y
metodológicas para implementar enfoques inclusivos y diferenciados (Barreto et
al., 2024; D’Orazio et al., 2011).
Estudios recientes han insistido en la
necesidad de resignificar la orientación vocacional desde perspectivas
transdisciplinarias que reconozcan la complejidad del desarrollo humano, la
construcción de proyectos de vida y la autorrealización personal (UNESCO,
2021). Esta resignificación implica comprender la orientación no solo como un
proceso informativo, sino como una práctica educativa articulada con la
formación académica, el desarrollo personal y la proyección profesional. En
coherencia con ello, Bacaling (2018) sostiene que la orientación debe
concebirse como un proceso continuo a lo largo de la vida, en correspondencia
con enfoques educativos centrados en el desarrollo integral.
En el municipio Ezequiel Zamora, estado Barinas, las instituciones
educativas enfrentan el desafío de implementar programas de orientación que
consideren las diferencias individuales y potencien las capacidades diversas
presentes en el aula. Aunque la Universidad Nacional Experimental de los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ) oferta la carrera de Orientación, la
teoría de las inteligencias múltiples aún no se integra de forma sistemática en
los procesos de acompañamiento vocacional, lo que evidencia una brecha entre el
marco conceptual disponible y su aplicación en la práctica educativa. Esta
situación puede incidir en decisiones académicas insuficientemente informadas,
deserción escolar y desajustes entre expectativas personales y oportunidades
formativas o laborales.
En este contexto, el presente estudio interpreta la orientación
vocacional desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, con el
propósito de comprender sus aportes potenciales en las estrategias de
acompañamiento y en la toma de decisiones en estudiantes de educación media.
Desde un enfoque cualitativo de orientación fenomenológico-hermenéutica, se
busca contribuir a un marco teórico-práctico que favorezca la integración de la
diversidad cognitiva y emocional en los procesos de orientación, fortaleciendo
la inclusión educativa y el desarrollo humano.
Método
La
presente investigación se enmarca en el paradigma interpretativo, el cual
concibe la realidad social como una construcción subjetiva mediada por la
experiencia, el lenguaje y la interacción humana. Desde esta perspectiva, el
propósito fue comprender los significados que los actores educativos atribuyen
al proceso de orientación vocacional, a la luz de la teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner. Por tanto, se adoptó un enfoque cualitativo
de carácter fenomenológico-hermenéutico, orientado a explorar la esencia y los
sentidos de la experiencia vivida por los participantes (Van Manen, 2014;
Gadamer, 1998). Este enfoque permitió indagar cómo la orientación vocacional se
experimenta y se interpreta en contextos educativos reales, reconociendo la
subjetividad y la diversidad como elementos constitutivos del fenómeno.
El estudio siguió los lineamientos de la fenomenología hermenéutica, que
busca comprender la experiencia vivida mediante la interpretación reflexiva de
los significados expresados por los sujetos. De acuerdo con Van Manen (2014),
esta modalidad privilegia la descripción densa, la reflexión interpretativa y
la relación dialógica entre investigador y participante. En
este proceso se emplearon procedimientos de codificación inductiva y análisis
comparativo para organizar los datos y construir progresivamente categorías
conceptuales, siguiendo orientaciones contemporáneas para el análisis
cualitativo (Saldaña, 2021). Así, el diseño se
configuró como un estudio cualitativo interpretativo con base fenomenológica,
apoyado en procedimientos inductivos que garantizaron la emergencia teórica a
partir del discurso de los informantes.
La investigación se desarrolló en tres instituciones educativas del
municipio Ezequiel Zamora, estado Barinas (Venezuela):
- El Complejo Educativo Elías Araque Müller.
- La Unidad Educativa Colegio Corazón de
María.
- La Universidad Nacional Experimental de los
Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ), Programa Académico
Santa Bárbara de Barinas.
Estos espacios fueron seleccionados por su relevancia en los procesos de
orientación vocacional a nivel medio y superior, y por representar diversos
contextos institucionales dentro del mismo territorio educativo. La elección
del escenario respondió a criterios de accesibilidad, pertinencia contextual y
potencial informativo.
Se empleó un muestreo teórico-intencional,
seleccionado en función del conocimiento, experiencia y disposición de los
informantes para contribuir a la comprensión del fenómeno. Participaron cuatro
informantes clave: dos docentes universitarias especialistas en orientación
vocacional pertenecientes a la UNELLEZ y dos orientadores de instituciones de
Educación Media General (uno de sexo masculino y otro femenino). La muestra se
cerró cuando se alcanzó la saturación de la información, es decir, el momento
en que las entrevistas dejaron de aportar nuevos significados, categorías o
perspectivas relevantes para la comprensión del fenómeno (Merriam &
Tisdell, 2016).
Cada participante fue informado de manera clara y detallada sobre los
objetivos, alcances y procedimientos del estudio, así como sobre el carácter
estrictamente académico de la investigación. Posteriormente, firmó un
consentimiento informado, con el cual expresó su conformidad para participar de
forma libre y voluntaria, sin ningún tipo de coacción o condicionamiento
institucional. Asimismo, se garantizó la confidencialidad y el anonimato de la
información proporcionada, resguardando la identidad de los informantes
mediante el uso de códigos alfanuméricos durante el proceso de registro,
transcripción, análisis e interpretación. Se precisó que los testimonios serían
utilizados únicamente con fines científicos, y que los participantes podían
retirarse del estudio en cualquier momento, sin consecuencias negativas.
Finalmente, se aseguró el resguardo ético de los datos en soportes digitales
protegidos, garantizando su manejo responsable conforme a los principios de
integridad, respeto y transparencia en investigación cualitativa.
Caracterización de los informantes
La información se obtuvo mediante entrevistas en profundidad
semiestructuradas, diseñadas con base en preguntas abiertas que permitieron
explorar creencias, experiencias y percepciones sobre la orientación vocacional
y la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples. Cada entrevista
tuvo una duración promedio de 45 a 60 minutos, fue grabada en audio con
autorización previa de los participantes y posteriormente transcrita de manera
literal.
El guion de entrevista
incluyó dimensiones relacionadas con:
a)
la concepción personal de
orientación vocacional,
b)
las estrategias
institucionales aplicadas,
c)
la percepción sobre la
pertinencia de las inteligencias múltiples en los procesos de orientación, y
d)
las condiciones
institucionales que favorecen o limitan su implementación.
Asimismo, se elaboraron notas de campo
reflexivas durante el proceso de entrevista, lo que permitió enriquecer la
interpretación contextual de los discursos.
El análisis de datos se desarrolló mediante un proceso inductivo,
iterativo y reflexivo, apoyado en el software Atlas.ti 24. En una primera fase
se realizó la lectura comprensiva de las transcripciones para identificar
unidades de significado. Posteriormente, se procedió a la codificación abierta
y axial, que permitió agrupar fragmentos de texto en categorías conceptuales y
establecer vínculos entre ellas. En una tercera etapa se efectuó la
interpretación hermenéutica, orientada a comprender el sentido profundo de las
experiencias narradas por los participantes, relacionando los hallazgos
empíricos con los fundamentos teóricos de la orientación vocacional y de las
inteligencias múltiples (Creswell & Poth, 2018).
Para
garantizar la calidad y el rigor metodológico del proceso investigativo, se
aplicaron los criterios de confiabilidad cualitativa de credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, ampliamente reconocidos en la
investigación cualitativa contemporánea (Lincoln & Guba, 1985; Tracy,
2010).
- Credibilidad,
mediante la triangulación entre fuentes de información y la revisión entre
investigadores.
- Transferibilidad, a través de la descripción densa de los
contextos y participantes.
- Dependencia,
por la aplicación sistemática y transparente del procedimiento analítico.
- Confirmabilidad, mediante la preservación de evidencias,
registros analíticos y la trazabilidad de las decisiones interpretativas.
El estudio se condujo conforme a
principios éticos aplicables a la investigación con personas, garantizando el
respeto por la dignidad, autonomía, confidencialidad y bienestar de los
participantes (UNESCO, 2022), el cual
enfatiza el respeto por la dignidad humana, la integridad académica y la
protección de los participantes frente a cualquier forma de riesgo o
vulneración. En este marco, se priorizó el principio de autonomía, garantizando
que la participación fuese libre, voluntaria y basada en una comprensión clara
de los objetivos, procedimientos y alcances del estudio. Para ello, se obtuvo
el consentimiento informado de todos los informantes adultos, asegurando que
recibieran información suficiente para tomar una decisión consciente respecto a
su participación, incluyendo la posibilidad de retirarse del estudio en
cualquier momento sin repercusiones personales, académicas o institucionales.
En
los casos donde participaron estudiantes menores de edad, se aplicó un
resguardo ético reforzado mediante la solicitud del asentimiento informado del
estudiante —como expresión de su aceptación voluntaria— junto con la
autorización institucional correspondiente, conforme a los estándares de
protección a poblaciones en situación de mayor vulnerabilidad. Esta doble
validación permitió salvaguardar el interés superior del menor y asegurar
condiciones de participación seguras, respetuosas y pertinentes al contexto
educativo. Paralelamente, se garantizó la confidencialidad de la información
mediante la codificación de identidades, el anonimato en la presentación de
resultados y el resguardo de los registros en soportes digitales protegidos,
evitando cualquier uso indebido o exposición de datos sensibles. Finalmente,
los testimonios recolectados fueron utilizados exclusivamente con fines
académicos y científicos, conforme a criterios de transparencia,
responsabilidad y honestidad investigativa, reforzando la legitimidad y validez
ética del proceso investigativo.
Resultados
La
investigación permitió una lectura minuciosa y un análisis exhaustivo de los
testimonios obtenidos de los informantes clave, garantizando una interpretación
profunda y coherente del fenómeno estudiado. Los principios de codificación
inductiva se aplicaron de manera sistemática y homogénea en cada protocolo, lo
que favoreció la consistencia metodológica y la validez del análisis
cualitativo. Durante esta fase, la muestra teórica alcanzó el punto de
saturación, es decir, el momento en que los datos dejaron de aportar
información nueva, lo que posibilitó la consolidación de categorías axiales y
teóricas relevantes para la comprensión del fenómeno. Como afirman Lofland y
Lofland (1984, p. 132), esta etapa constituye un “proceso continuo en el tiempo
de análisis de los datos”, caracterizado por su complejidad, pero también por
su alta productividad en términos interpretativos.
Completadas
las fases de codificación, categorización y contrastación, se implementó una
nube de palabras como recurso analítico complementario para visualizar la
frecuencia y relevancia de los términos emergentes en el corpus de datos. Esta
herramienta facilitó la identificación de los conceptos más recurrentes,
ofreciendo una representación gráfica clara de los temas clave y de los
patrones semánticos más significativos en los discursos analizados.
La
incorporación de la nube de palabras no solo enriqueció la comprensión de las
categorías emergentes, sino que también aportó una dimensión visual e
interpretativa que favoreció la detección de relaciones entre conceptos y la
validación de los hallazgos cualitativos. Al integrarse con el proceso de
codificación, permitió afinar las interpretaciones y fortalecer la construcción
teórica, ofreciendo una visión más integral, coherente y accesible del fenómeno
de estudio.
Finalmente, las herramientas de representación visual
favorecen la exploración de relaciones entre categorías, la identificación de
patrones emergentes y la consolidación de marcos interpretativos más
consistentes durante el análisis cualitativo (Pérez Ripossio, 2023).
Figura 2
Nube de
palabras integrativa de los protocolos
Nota: Escobar y Escalona (2024).
Esta categoría se entiende en la investigación como las diversas estrategias y métodos empleados en las instituciones educativas para desarrollar la orientación vocacional. Para hacer este abordaje ha sido necesario una alianza institucional que considera las habilidades y destrezas de los estudiantes en relación con la oferta académica disponible, así como pertinencia de las ofertas universitarias, entre otras categorías. La Figura 3 indica la categoría axial y las categorías abiertas asociadas a la misma.
Abordaje de la orientación vocacional
Categoría abierta: Habilidades y destrezas
Son aquellas predisposiciones
innatas, pero también se pueden ser desarrollar desde una formación académica.
Al preguntársele a los entrevistados uno respondió que estas “se fundamentan en
las capacidades que tiene el estudiante y se relacionan con las habilidades que
puede tener él y las ofertas académicas que tiene la universidad” Entrevista1,
segmento 2, página 1 (1: 2 p. 1). Por esta razón, es importante considerar las
inteligencias múltiples al momento de realizar la orientación vocacional en los
estudiantes porque estas habilidades y destrezas se pueden diagnosticar y como
mencionó una entrevistada “al despertar el interés de los estudiantes en sus
áreas de talento, se les guía hacia una elección de carrera mucho más informada
y acorde con sus competencias naturales” (7:12, p .3).
Por otro lado, la informante
agregó un hecho ocurrido en el aula:
Recuerdo una experiencia que me
marcó profundamente. En una de mis clases, leí un fragmento de un texto a los
estudiantes y les pedí que dibujaran lo que imaginaban. ¡Fue increíble lo que
sucedió! De 38 estudiantes, solo uno no me preguntó qué hacer o cómo hacerlo
(7:73, p. 1).
El relato indica la
capacidad que en algunos casos tienen los estudiantes para resolver situaciones
planteadas. No obstante, hay que destacar que ello no ocurre si el docente no
ofrece o crea las condiciones para que ellos puedan participar en actividades creativas.
Lo importante es aplicar metodologías que promuevan la autonomía. Esta estas
estrategias se convierten en algo fundamental para el desarrollo de las
inteligencias múltiples y de la orientación vocacional. En este orden de ideas,
la Comisión Europea (2006) manifiesta que la autonomía del alumno se considera
una competencia básica que es esencial para fomentar el aprendizaje a lo largo
de la vida.
Cabe destacar que la
tarea de los docenes no es sencilla porque “¡Es necesario que se valore y
potencie la formación continua en este campo! (7:67, p. 7). Esta formación
asegura que el profesorado con función de orientadores pueda guiar a los
estudiantes durante su desarrollo académico y en la orientación vocacional.
Asimismo, se requieren orientados con estos conocimientos para desempeñar su
labor de manera efectiva. Por esta razón es necesario una formación continua.
Del mismo modo, el
enfoque en las inteligencias múltiples permite a los estudiantes tomar
conciencia de sus capacidades únicas, facilitando la identificación de
actividades en las que sobresalen. Este autoconocimiento es esencial para que
los estudiantes comprendan cómo sus habilidades pueden influir en sus
decisiones futuras, brindándoles una ventaja significativa en su desarrollo
personal y académico. Esta perspectiva representa un cambio de paradigma en la
educación, promoviendo una mayor autoeficacia y conciencia de las fortalezas
individuales porque como lo señala una entrevistada: “nos aseguramos de que la
elección de la carrera universitaria esté alineada con el perfil de ingreso,
considerando sus habilidades y destrezas” (8:2, p.1).
Por otra parte, el
área de orientación y convivencia que cursan los estudiantes de educación media
tiene como objetivo según el Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2022, p. 4) “Orientar vocacionalmente a los estudiantes para su formación como
fuerza laboral que requiere la localidad para impulsar la Venezuela Potencia”.
De este modo, centrarse en las habilidades y destrezas personales no solo apoya
la selección de una carrera acorde con los intereses del estudiante, sino que
también fomenta una trayectoria académica y profesional más exitosa y
significativa. Todo esto requiere que el docente de orientación mantenga una
“actitud abierta, receptiva y respetuosa para que las y los estudiantes se
sientan apoyados… [y que practique una] atención y escucha activa a cada
estudiante, considerando su complejidad, diferencias y particularidades;
respetando la confidencialidad de lo compartido” (Ministerio del Poder Popular
para la Educación, 2022, p. 5).
Categoría abierta: Pertinencia de
las carreras con la demanda
Uno de los
aspectos importantes en la orientación vocacional es que la demanda de carrera
universitaria sea acorde con la habilidades y destrezas de los estudiantes,
pero a su vez con las carreras universitarias que requiere país, es decir, las
oportunidades del mercado de trabajo. En tal sentido, hay que prever una
inserción laboral efectiva y sostenible. La correspondencia entre la oferta
educativa y la demanda laboral es, por tanto, un factor determinante en el
éxito profesional y en el desarrollo económico de la comunidad.
En este orden de
ideas, los orientadores requieren información actualizada sobre las áreas de
conocimiento y las competencias de estos profesionales en el mercado laboral y
a los cambios en la economía y las tecnologías emergentes. También las
universidades deben revisar permanentemente sus mallas curriculares, sus
carreras por su compromiso en la formación de una fuerza laboral competitiva y
adaptada a las exigencias contemporáneas. No obstante, en Venezuela esta
responsabilidad recae en el Ministerio del Poder Popular para la Educación
Universitaria.
De esta manera, las
decisiones que toman los estudiantes no solo son informadas sino también
estratégicas para su futuro profesional. No obstante, una informante ofreció un
punto de vista que contrasta con estas ideas, al señalar que “no existe
correspondencia entre lo que ofrece la universidad y la preferencia del
estudiante en cuanto a la carrera universitaria, porque los estudiantes desean
carreras que no ofrece la universidad” (1:7 p. 1). Esta discrepancia plantea la
necesidad de revisar y ajustar la oferta académica para que responda más
adecuadamente a las aspiraciones de los estudiantes y a las demandas del
mercado laboral.
El propio ministerio
menciona que los estudiantes: “Igualmente, conocerán a través del área
[orientación], las oportunidades de estudios que pueden encontrar en su región
e identificar a nivel nacional, las instituciones educativas donde puedan
cursar la carrera de su elección” (Ministerio del Poder Popular para la
Educación, 2022, p. 8). En la cita se está mencionando lo que debe hacer el
docente orientador.
La mirada que tiene el
Estado es de una nueva concepción de la educación como bien productivo para la
sociedad soberana y autosustentable, a partir de la articulación con el
desarrollo de la economía productiva del país. En este propósito la orientación
vocacional tiene un gran protagonismo, atender a ese enfoque integral de los
estudiantes Educación Media General para la “toma de decisiones voluntaria,
autónoma, responsable, consciente e informada en la selección de estudios a
nivel universitario” (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2022, p.
8).
Categoría abierta: Programa
de orientación y convivencia
El
Ministerio del Poder Popular para la Educación tiene organizado en un documento
rector llamado Programa de Orientación y Convivencia, en él se contempla
la manera como se debe llevar a cabo en los centros educativos de bachillerato
la orientación vocacional. Asimismo, una de las informantes declaró que
"las jornadas de orientación están establecidas a través de un programa
que establece el Estado. Este programa se masifica a través de cada uno de los
voceros de sección, y hay puntos relevantes allí" (1:14, p. 1). De acuerdo
con lo expuesto, los lineamientos del ministerio definen las estrategias como
se deben llevar a cabo la orientación vocacional en Venezuela.
Como se encontró en la investigación, "el Ministerio solo genera
las líneas como un currículo, pero los encargados de contextualizarlas en los
espacios educativos son los docentes. El Estado establece la propuesta y la
envía a los liceos" (1:14, p. 2). De esta manera, cada institución tiene
libertad de acuerdo con sus necesidades particulares para generar los
mecanismos más acordes que generen la mayor relevancia y efectividad en la
implementación del programa de orientación. Asimismo, como agregó el mismo
informante: “Las jornadas de orientación se fundamentan en las capacidades que tiene
el estudiante y se relaciona con las habilidades que puede tener él y las
ofertas académicas que tiene la universidad” (1:38, p. 1).
De acuerdo con esta afirmación el ministerio considera importante el aspecto de las capacidades de los estudiantes, pero también las oportunidades académicas de las universidades según el mercado laboral. Es esencial adoptar un enfoque más personalizado que permita identificar y potenciar las capacidades únicas de cada estudiante, brindando una educación que reconozca y valore la diversidad de habilidades. Esta perspectiva, basada en la observación y el respeto por las diferencias individuales, resulta crucial para fomentar un entorno educativo inclusivo y eficaz.
En esta perspectiva, una
informante destacó: “En mi experiencia, he visto cómo tratar a todos los
estudiantes de la misma manera puede pasar por alto talentos y habilidades
únicos que cada uno posee” (7:76, p. 4). En concordancia con ello, otra
orientadora afirmó: “nos aseguramos de que la elección de la carrera
universitaria esté acorde con el perfil de ingreso, considerando sus
habilidades y destrezas” (8:2, p. 1). Asimismo, una informante señaló: “En
ocasiones, extraemos actividades y estrategias del manual de Orientación y Convivencia que elabora
anualmente el Ministerio de Educación, adaptándolas a las necesidades de
nuestros estudiantes en el colegio” (1:38, p. 6). Este testimonio guarda
relación con el Área de Formación Orientación y Convivencia, establecida por el Ministerio del
Poder Popular para la Educación mediante la Resolución
N.º 2996, publicada en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela N.º 41.199, de fecha 25 de julio de 2017. Esta normativa incorpora el área de
Orientación y Convivencia en el marco de la Educación Media General, orientada
al acompañamiento de los estudiantes y a la atención de las realidades
personales, familiares y educativas que inciden en su proceso formativo.
Asimismo, documentos asociados a esta área contemplan acciones de orientación
vocacional dirigidas a apoyar la prosecución de estudios, la toma de decisiones
y la elección de carreras universitarias de acuerdo con los intereses y
potencialidades de los estudiantes.
Categoría
abierta: Requisito del proceso de orientación vocacional
Es la condición o criterio
necesario para asegurar que la orientación brindada a los estudiantes sea
efectiva, personalizada y relevante para sus futuros académicos y
profesionales. Uno de estos criterios es que el proceso de orientación
desarrollado es “(…) en función de la carrera que el estudiante quiere seguir
en la universidad” (1:5, p. 1). Esto implica que se guía al estudiante para que
tome una decisión informada acerca de su carrera universitaria. En otros casos
cobra importancia el diagnóstico individual. “Por mi experiencia vivida en el
colegio, creo firmemente en la importancia de realizar un diagnóstico
individualizado de cada estudiante. Es fundamental observar y entender las
características únicas de cada alumno” (7:2, p. 1).
Al reconocer y valorar
estas capacidades individuales, se puede planificar la orientación de manera
más ajustada, maximizando su efectividad: “Al reconocer y valorar las
diferentes capacidades, podemos planificar la orientación vocacional de manera
que se ajuste a las fortalezas individuales de cada estudiante” (7:72, p. 4).
Las ideas planteadas revelan la importancia que tiene el conocimiento de estas
capacidades en los estudiantes si se quiere ser más efectivo en el proceso de
orientación vocacional.
Desde la perspectiva de Savickas (2013),
la orientación vocacional puede comprenderse como un proceso de construcción de
carrera en el que el estudiante atribuye significado a sus experiencias y
proyecta sus trayectorias futuras. Por consiguiente, el proceso de orientación
debe estar acorde con las fortalezas de cada estudiante. No obstante, ello
plantea desafíos importantes, pues como refiere una entrevistada, “no hemos
implementado una orientación personalizada que les permita descubrir y
desarrollar estas capacidades” (8:39, p. 2). Además, la ausencia de pruebas y
herramientas adecuadas para identificar las inteligencias predominantes en los
estudiantes constituye otra limitación porque, como agrega la informante, “no
hemos aplicado test ni instrumentos que nos ayuden a identificar qué tipo de
inteligencia predomina en cada uno” (8:40, p. 2). Asimismo, Caro et al. (2021,
p. 267) ponen de manifiesto que “se evidencia escasa sistematización de las
estrategias aplicadas en el ámbito de exploración vocacional”.
Es evidente entonces,
durante el proceso de orientación vocacional, un diagnóstico previo, escuchando
atentamente las ideas y deseos de los estudiantes. Este autoconocimiento
permite a los estudiantes identificar sus fortalezas y debilidades con mayor
precisión, proporcionándoles una mayor confianza en sus capacidades. La
informante anterior expone que “El autoconocimiento es fundamental, ya que
permite identificar sus fortalezas y debilidades de manera más precisa, lo que
a su vez brinda una mayor confianza en sus capacidades” (8:42, p. 5).
De este modo, las
actividades deben de orientación vocacional deben estar diseñadas para
despertar el interés y ayudar a los estudiantes a descubrir sus habilidades
según propias aspiraciones profesionales. No obstante, ocurren situaciones
inesperadas con los estudiantes con reconsideración de sus decisiones
vocacionales. A veces, “nos encontramos con estudiantes que, al reflexionar
sobre sus habilidades y el perfil de la carrera, experimentan una revelación
impactante: se dan cuenta de que la opción que inicialmente consideraban no es
la que realmente desean” (9:93, p. 1).
Por otro lado, se
encuentran otros estudiantes “que desean continuar sus estudios, pero aún no ha
definido una carrera específica” (9:94 p 2). Los estudios de Platone y Cabrera
(2005, pp. 461-462) señalan que “Muchos de los estudiantes que ingresan a las
universidades aún no tienen claro qué desean estudiar, enfrentándose a la
incertidumbre de sus propios deseos, las expectativas de su familia, su
rendimiento escolar y sus condiciones socioeconómicas”.
Categoría abierta: Alianza
interinstitucional
Según la UNESCO (2021), la cooperación
entre instituciones educativas, organizaciones sociales, empresas y otros
actores del entorno constituye un elemento fundamental para fortalecer los
procesos formativos, promover el intercambio de experiencias y generar
oportunidades de aprendizaje más pertinentes e inclusivas. Es de señalar que en
el caso de los escenarios de estudio se han conformado alianzas entre la
UNELLEZ y los institutos de educación media, empresas y organizaciones sin
fines de lucro para responder de manera estratégica al proceso de orientación
vocacional. No obstante, existe un desconocimiento en la universidad acerca del
Programa de Orientación y Convivencia planteado por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación. Es de mencionar que en el mismo se establecen
directrices para desarrollar la orientación y la convivencia desde primero
hasta quinto año de bachillerato.
Pese a lo expuesto, los informantes de
Educación Media General señalan que las jornadas de orientación se desarrollan
en el marco de un programa establecido por el Estado, como se evidencia en el
siguiente testimonio: “Las jornadas de orientación están establecidas a través
de un programa que establece el Estado” (1:1, p. 1). No obstante, en el Colegio
Corazón de María se evidencia una práctica que trasciende el cumplimiento de
las actividades previstas en dicho programa. Al respecto, una informante
sostiene: “En ocasiones, extraemos actividades y estrategias del manual de Orientación y Convivencia que elabora
anualmente el Ministerio de Educación, adaptándolas a las necesidades de
nuestros estudiantes en el colegio” (7:38, p. 6). Esta práctica se encuentra en
correspondencia con el marco normativo venezolano establecido en la Resolución DM/N.º 0033 del Ministerio del Poder Popular para la Educación
(2017), mediante la
cual se establece el Plan de Estudio para la Educación Media General e
incorpora el área de formación Orientación y Convivencia
como parte del plan de estudios. La resolución, publicada en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de
Venezuela N.º 41.221, de fecha 24 de agosto de 2017, contempla esta área
en los cinco años de Educación Media General. Asimismo, la Ley Orgánica de Educación (2009) establece que el Estado
ejerce la orientación y dirección estratégica del proceso educativo y reconoce
la corresponsabilidad de la familia, la escuela y la sociedad en la formación
integral de los estudiantes. En este marco, las acciones desarrolladas por las
orientadoras del Colegio Corazón de María pueden interpretarse como una
adaptación contextualizada de las orientaciones institucionales, en tanto
buscan responder a las características y necesidades particulares de los
estudiantes. Esta interpretación adquiere especial relevancia para la
orientación vocacional, debido a que el acompañamiento educativo requiere
considerar las potencialidades, intereses y condiciones individuales de cada
estudiante.
En este contexto, el
diagnóstico vocacional adquiere especial relevancia, debido a que permite
reconocer las características, intereses, capacidades y necesidades de los
estudiantes como elementos fundamentales para orientar sus decisiones
académicas y profesionales. En este sentido, Chacón (2003) destaca la
importancia del diagnóstico de necesidades dentro de los procesos de
orientación vocacional dirigidos a estudiantes de educación media, mientras que
Savickas (2013) permite comprender la orientación vocacional desde una
perspectiva centrada en la construcción de proyectos y trayectorias de carrera.
Desde esta perspectiva, la labor del orientador educativo no debería limitarse
a la aplicación de actividades generales, sino que requiere una atención
diferenciada que considere las características personales, sociales y
emocionales de cada estudiante, favoreciendo procesos de acompañamiento
coherentes con sus intereses, capacidades y proyecto de vida.
En este sentido, el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2022, p. 7) recomienda que el
orientador “cuando se requiera, hará articulaciones con personas o
instituciones que orienten la atención requerida”. Esta interacción con
distintas áreas de conocimiento facilita una comprensión más profunda y
completa de los posibles caminos a seguir, adaptándose de manera más efectiva a
los intereses y habilidades individuales de cada estudiante.
Categoría abierta: El binomio
habilidades y oferta académica
Desde la perspectiva
de los informantes clave, se reconoce una dualidad fundamental en el proceso de
orientación vocacional: la interrelación entre las habilidades de los
estudiantes y la oferta académica disponible. Esta dualidad es inseparable y
debe ser atendida con especial cuidado para asegurar un enfoque eficaz en la
orientación vocacional. Las habilidades de los estudiantes son un componente
vital para identificar sus potencialidades y orientar sus decisiones académicas
y profesionales.
Sin embargo, la oferta académica debe evaluarse en función de su
pertinencia y su correspondencia con estas habilidades para garantizar una
elección vocacional adecuada porque es una condición sine qua non en la
orientación vocacional. Es necesario que los estudiantes cumplan con un perfil
de ingreso a las carreras universitarias acorde a sus capacidades y
aspiraciones. Al tener en cuenta tanto las habilidades individuales como la
oferta académica, se favorece un proceso de elección vocacional más informado y
adaptado a las necesidades del estudiantado. Así, se promueve no solo el éxito
académico, sino también el desarrollo integral del estudiante, guiándolo hacia
una trayectoria educativa que maximice su potencial y refleje sus intereses y
aptitudes. Aunque, como afirman De León y Rodríguez (2008, p. 11) en algunas
“ocasiones no tienen ninguna inclinación hacia la carrera donde se logró el
cupo”.
Esta situación es consistente con el testimonio de una entrevistada que
señala que en su experiencia profesional ha identificado la existencia de un
"grupo de estudiantes que desea continuar sus estudios, pero aún no ha
definido una carrera específica" (9:94, p. 2). En este escenario, se hace
esencial la orientación vocacional para facilitar la toma de decisiones
académicas en estos estudiantes.
En este orden de ideas, el informante del Complejo Educativo Elías Araque
Müller destaca la necesidad de considerar las habilidades y destrezas de los
estudiantes, es decir, "las capacidades que posee el estudiante y que se
relacionan con las habilidades potenciales y las ofertas académicas disponibles
en la universidad" (1:3, p. 1). Esta consideración responde a una exigencia
del ente rector de la educación en Venezuela.
Asimismo, se establece como objetivo en las instituciones educativas que
“Al despertar el interés de los estudiantes en sus áreas de talento, se les
guía hacia una elección de carrera mucho más informada y acorde con sus
competencias naturales” (7:12 p 3). Otra informante señaló: “nos aseguramos de
que la elección de la carrera universitaria esté alineada con el perfil de
ingreso, considerando sus habilidades y destrezas” (8:2, p. 1).
Categoría axial: Inteligencias múltiples
Desde la perspectiva
de los informantes, la categoría axial “inteligencias múltiples” es una teoría
que permite una evaluación más integral y personalizada de las aptitudes de los
estudiantes. Esta teoría facilita el desarrollo del proceso de orientación y la
elección vocacional en los estudiantes, maximizando su potencial según sus
preferencias e intereses y, favoreciendo una toma de decisiones más informada y
en correspondencia con sus capacidades y aspiraciones. Como expresó una entrevistada: "Al
aplicar las inteligencias múltiples, no solo estamos guiando a los estudiantes
hacia una carrera acorde con sus talentos, sino que también les estamos
brindando mayor confianza en sus capacidades" (8:23 pp. 4-5). Ver Figura 4
que muestra las distintas categorías abiertas asociadas a la categoría axial.
Figura 4
Inteligencias múltiples y orientación vocacional
Desde esta perspectiva, el hecho que se conozca el concepto de
inteligencias múltiples es muy positivo al momento de realizar la orientación
vocacional porque facilita que se puedan reconocer en cada estudiante sus
habilidades y talentos. Mucho más allá de lo anterior, se logra una asesoría
con mayor eficiencia porque se corresponde con la realidad de los intereses y
capacidades. No obstante, la mayoría de las veces no sucede así porque en las
instituciones educativas se desconoce la manera práctica de aplicar las
inteligencias múltiples en la orientación vocacional. Al respecto, un
entrevistado ha señalado: "Efectivamente, conozco el concepto de
inteligencias múltiples, pero lamentablemente no se implanta en el aula de
clase" (1:8, p. 1).
Se deduce de lo anteriormente planteado que a pesar de que la
teoría de las inteligencias múltiples tiene varias décadas de haberse dado a
conocer al mundo, muchos docentes en su ejercicio profesional carecen de su
conocimiento y la forma como deben desarrollar las actividades pedagógica
acordes con la misma. Esta situación hace más estéril el desarrollo de la
orientación vocacional en los centros educativos a nivel de bachillerato.
Entre los hallazgos importantes de esta investigación destaca lo
referido a la “evaluación”. El hecho de no tener la debida formación y
conocimiento acerca de las inteligencias múltiples hace posible que se deje de
lado la diversidad de inteligencias de los estudiantes. La mayor parte de las
veces no se le da la importancia que tiene una valoración o evaluación
individual y se prefiere el trabajo colaborativo limitándose al plano de la
inteligencia interpersonal.
Conviene destacar que la perspectiva valorativa de las
inteligencias múltiples podría contribuir significativamente a que los
orientadores realicen un diagnóstico más integral y preciso de cada estudiante,
considerando no solo sus capacidades académicas, sino también sus talentos,
estilos cognitivos e intereses personales. Asimismo, este enfoque permitiría
examinar de manera más crítica la pertinencia de las ofertas académicas
universitarias, favoreciendo su articulación con los perfiles reales del
estudiantado. En la medida en que se aplique un “diagnóstico individual”
sistemático, la orientación vocacional tendría mayor coherencia y efectividad,
ya que se fundamentaría en evidencias y no en generalizaciones. De este modo,
sería posible intervenir con mayor asertividad y acompañar decisiones
vocacionales más informadas, tal como lo han señalado diversos docentes
entrevistados, quienes resaltan la necesidad de personalizar la orientación
para responder a la diversidad de trayectorias y aspiraciones juveniles.
Figura 5
Diagnóstico individual
Igualmente,
se encontró la categoría “importancia de las inteligencias múltiples”. Es así
como en el ámbito educacional se debe procurar que los métodos de enseñanza
deben corresponderse con la diversidad de inteligencias múltiples de los
estudiantes. Al atender a las inteligencias múltiples se logra una mejor
comprensión y motivación en el estudiante. Así por ejemplo el uso del dibujo y
otros elementos artísticos puede ser motivador para los estudiantes que tienen
talentos específicos, como los relacionados con la inteligencia espacial.
Gardner (2014) afirma que la inteligencia espacial está relacionada con la
visualización y la percepción por lo que la desarrollan los arquitectos y
pintores.
Figura 6
Inteligencias múltiples de Howard Gardner
Las expresiones señaladas plantean la polémica existente entre la
manera como aprenden los estudiantes y las inteligencias múltiples; hechos que
son muy diferentes en su concepción epistemológica. Sin embargo, resulta ser
que la mayoría de las veces el hecho de emplearse la misma técnica para el
desarrollo de la orientación vocacional deja de lado otros canales aprendizaje
que tienen los estudiantes o formas de captar esa realidad. Es allí donde el
empleo de diversos tipos de recursos hace posible que se detecte con mayor
precisión quienes son visuales, auditivos y kinestésicos.
En este orden de ideas, la realización de actividades
personalizadas revelaría tipos de inteligencias en los estudiantes y así se
lograría un desarrollo de la orientación vocacional más acorde a los interés y
habilidades de cada estudiante. A su vez surge entonces la necesidad de que la
orientación vocacional sea personalizada, así como también la “personalización
del aprendizaje” según los diferentes estilos de aprendizaje que se manifiesten
en aula de clase.
Por otra parte, se encontró "preferencias vocacionales”
contradictorias en el desarrollo de la orientación vocacional, esto es, hay
divergencias entre lo que hacen los docentes y contempla el Ministerio del
Poder Popular para la Educación en Venezuela. De esta forma, algunos
orientadores emplean métodos que favorecen inteligencias como la kinestésica o
interpersonal pero los programas se centran más en métodos tradicionales. Estas
contradicciones hacen evidente los desafíos que enfrentan los docentes al
intentar equilibrar las demandas institucionales con las necesidades reales de
los estudiantes. La situación planteada hace que los orientadores exijan a cada
estudiante elaborar un “Proyecto de vida” sobre el cual orientar su existencia
y que se corresponda con sus metas y aspiraciones personales.
El estudio se condujo conforme a principios éticos aplicables a la
investigación con personas, garantizando el respeto por la dignidad, autonomía,
confidencialidad y bienestar de los participantes. En este marco, se priorizó
el principio de autonomía, garantizando que la participación fuese libre y
voluntaria y que los participantes recibieran información clara sobre los
objetivos, procedimientos y alcances del estudio. Para ello, se obtuvo el
consentimiento informado de todos los informantes adultos, incluyendo
información sobre su derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin
repercusiones personales, académicas o institucionales.
En los casos donde participaron estudiantes menores de edad, se aplicó
un resguardo ético reforzado mediante la solicitud del asentimiento informado
del estudiante, junto con la autorización institucional correspondiente.
Asimismo, se garantizó la confidencialidad mediante la codificación de las
identidades, el anonimato en la presentación de resultados y el resguardo
seguro de los registros.
Discusión
Los resultados del estudio evidencian que los programas de
orientación vocacional en las instituciones analizadas aún presentan déficits
estructurales que limitan su efectividad. Estas limitaciones no se deben
únicamente a la falta de recursos o de planificación, sino a la ausencia de un
enfoque pedagógico integral que articule teoría, diagnóstico y práctica. En
este sentido, se hace necesaria una reconfiguración de la orientación
educativa, orientada a fortalecer la formación del personal docente y de los
orientadores, dotándolos de herramientas teóricas y metodológicas que les
permitan brindar un acompañamiento más personalizado, reflexivo y
contextualizado. Este planteamiento coincide con Briones (2020), quien sostiene
que los programas de orientación profesional requieren ser reestructurados y
optimizados para responder a los desafíos contemporáneos de la educación y del
desarrollo humano.
En
el contexto venezolano, la orientación vocacional también encuentra sustento en
el marco jurídico de protección integral de los adolescentes. En particular, el
artículo 58 de la Ley de Reforma Parcial de la Ley Orgánica para la
Protección de Niños, Niñas y Adolescentes establece el vínculo entre
educación y trabajo y dispone que el Estado promueva la orientación vocacional
de los y las adolescentes, procurando que la elección de una profesión u oficio
se articule con el sistema de enseñanza y con las necesidades del desarrollo
económico y social del país (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela, 2015, art. 58). Desde esta perspectiva, la orientación vocacional
trasciende la simple elección de una carrera y se configura como un proceso de
acompañamiento que debe favorecer decisiones informadas, considerando las características,
intereses y potencialidades de los estudiantes, así como las alternativas
educativas y las condiciones del contexto sociolaboral.
Los
hallazgos del presente estudio guardan relación con este marco normativo,
particularmente en lo referido a la necesidad de articular las capacidades y
aspiraciones de los estudiantes con las alternativas de formación disponibles y
con las oportunidades del entorno. No obstante, esta articulación no debería
entenderse como una adaptación de las preferencias del estudiante a una oferta
académica determinada, sino como un proceso de orientación que amplíe sus
posibilidades de elección y le permita valorar de manera autónoma y responsable
las distintas alternativas educativas y profesionales.
Desde
esta perspectiva, la orientación educativa requiere considerar las
características y necesidades particulares de cada estudiante, favoreciendo
procesos de acompañamiento que contribuyan al reconocimiento de sus intereses,
capacidades y posibilidades de desarrollo profesional. No obstante, los
resultados del presente estudio muestran que, en la práctica, el diagnóstico
vocacional se realiza de manera predominantemente empírica, sin el respaldo
sistemático de instrumentos estandarizados ni estrategias de seguimiento
sostenido. Uno de los principales problemas identificados en el proceso de
orientación es la indecisión vocacional, asociada a la insuficiente información
y al escaso acompañamiento personalizado. Asimismo, los informantes señalan que
algunos estudiantes realizan sus elecciones profesionales bajo la influencia de
factores familiares, sociales o económicos, antes que a partir de un
reconocimiento suficiente de sus propios intereses y competencias. Esta
situación puede favorecer decisiones vocacionales poco ajustadas a las
características personales de los estudiantes y generar, posteriormente,
experiencias de frustración, cambios de carrera o abandono de los estudios
universitarios.
La teoría de las inteligencias múltiples ha demostrado ser una
herramienta útil para diversificar los enfoques de orientación, al reconocer la
pluralidad de talentos y estilos cognitivos de los estudiantes. Diversas investigaciones realizadas
durante la última década (Anzualdo & Peláez, 2020; Baquen, 2015; Hernández,
2018) evidencian que la identificación de la
inteligencia predominante puede favorecer la toma de decisiones vocacionales
más congruentes con las capacidades personales y con las demandas del entorno. En
la misma dirección, Berrios Aguayo et al. (2021) y Hadi et al. (2020)
destacan que la aplicación de este modelo contribuye al desarrollo integral del
estudiante, al reconocer la diversidad de capacidades cognitivas y promover
diferentes formas de aprendizaje. Sin embargo, los hallazgos del presente estudio
revelan que, aunque los docentes reconocen la relevancia del modelo de Gardner,
su aplicación aún se limita al plano discursivo y no se traduce en prácticas
pedagógicas sostenidas.
Uno de los principales problemas
identificados en el proceso de orientación vocacional es la indecisión
vocacional, asociada a la insuficiente información y al escaso acompañamiento
personalizado que reciben algunos estudiantes. Asimismo, se evidencia que la
elección de una carrera puede estar influida por factores familiares, sociales
y económicos, lo que puede dificultar que los estudiantes reconozcan y valoren
de manera autónoma sus propios intereses, capacidades y aspiraciones
profesionales. Esta situación puede generar decisiones poco ajustadas a sus
características personales y, posteriormente, favorecer experiencias de
frustración, cambios de carrera o abandono de los estudios universitarios. En
este sentido, Hirschi y Koen (2021) sostienen que el desarrollo de carrera
requiere procesos de autogestión mediante los cuales las personas establecen
objetivos, buscan información, planifican y evalúan sus decisiones, teniendo en
cuenta sus orientaciones personales y valores.
Desde esta perspectiva, la orientación
vocacional no debería limitarse a proporcionar información sobre las opciones
profesionales, sino que debe favorecer el desarrollo de capacidades para que
los estudiantes participen activamente en la construcción de sus trayectorias
académicas y profesionales. En concordancia con este enfoque, la Ley Orgánica
de Educación (2009) establece principios y disposiciones orientados a
garantizar el carácter integral de la educación y la formación de los
estudiantes. En este marco, la orientación vocacional puede comprenderse como
parte de las acciones educativas dirigidas a favorecer el desarrollo integral,
la formación para la vida y la participación consciente de los estudiantes en
su proceso formativo (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela, 2009). Por tanto, el acompañamiento vocacional requiere una atención
integral que articule el conocimiento de sí mismo, la exploración de
alternativas profesionales y el fortalecimiento de recursos personales y
sociales para la toma de decisiones. Por tanto, el acompañamiento vocacional
requiere una atención integral que articule el conocimiento de sí mismo, la
exploración de alternativas profesionales y el fortalecimiento de recursos
socioemocionales para la toma de decisiones.
Desde una perspectiva de gestión educativa, la mejora de la
orientación vocacional requiere incorporar procesos sistemáticos de evaluación.
Según Gopal y Preskill (2014), la evaluación constante —cuantitativa y
cualitativa— de los programas de orientación permite ajustar las estrategias
pedagógicas y optimizar la toma de decisiones. Los resultados de este estudio
respaldan esta afirmación, mostrando que la falta de seguimiento y de
retroalimentación impide medir el impacto real de las intervenciones
orientadoras. Por tanto, se hace imprescindible diseñar mecanismos
institucionales de monitoreo y evaluación, con indicadores de eficacia y
satisfacción estudiantil que aseguren la coherencia entre las metas formativas
y los resultados alcanzados.
En última instancia, el propósito esencial del orientador
vocacional debe ser acompañar al estudiante en la construcción de su proyecto
de vida, ayudándolo a tomar decisiones informadas, autónomas y coherentes con
su potencial humano (Vera et al., 2017). La orientación no puede limitarse a un
proceso informativo, sino que debe asumirse como un espacio de reflexión,
autoconocimiento y desarrollo de sentido. En este marco, Gardner (1993, 2011) plantea
que las distintas inteligencias —lingüística, lógico-matemática, musical,
espacial, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista—
representan diversas formas de comprender el mundo y de expresar la creatividad
humana. Integrar esta perspectiva en los programas de orientación permitiría
atender la diversidad cognitiva y emocional del estudiantado, fortaleciendo la
equidad y la pertinencia educativa.
En síntesis, la presente discusión reafirma que una orientación
vocacional basada en las inteligencias múltiples y en un diagnóstico integral
del perfil del estudiante se constituye en una estrategia clave para el
desarrollo humano y profesional. La consolidación de este enfoque demanda
políticas educativas coherentes, formación docente especializada y una visión
interdisciplinaria que coloque al ser humano —y no al sistema— en el centro del
proceso educativo.
Conclusiones
El estudio concluye que la orientación vocacional en estudiantes
de Educación Media del municipio Ezequiel Zamora (estado Barinas, Venezuela) se
desarrolla mediante acciones institucionales articuladas entre la Universidad
Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (UNELLEZ,
Programa Académico Santa Bárbara) y centros educativos locales, orientadas al
acompañamiento del estudiantado en la elección de estudios posteriores.
Asimismo, se identificaron diferencias en el conocimiento, aplicación y
seguimiento del Programa de Orientación y Convivencia Escolar promovido por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) entre los informantes
vinculados a distintos niveles educativos, lo que evidencia variabilidad en los
procesos de orientación implementados. También se observó que las prácticas
reportadas se concentran principalmente en la oferta académica disponible en la
UNELLEZ, incorporando en algunos casos el proyecto de vida como criterio de
apoyo en la toma de decisiones. Finalmente, los hallazgos confirman que la
teoría de las inteligencias múltiples es considerada por los participantes como
un referente pertinente para sustentar estrategias de orientación vocacional
centradas en la identificación de habilidades, talentos y estilos cognitivos
del estudiantado, en función de su formación académica y proyección
profesional.
Contribución de autoría
Mayra
Daniella Escobar Rivas (MDER):
conceptualización, metodología, investigación, curación de datos, análisis
formal, visualización, redacción del borrador original y redacción, revisión y
edición.
Omar
Escalona Vivas (OEV): conceptualización,
metodología, curación de datos, software, supervisión, visualización y
redacción, revisión y edición.
Ambos
autores aprobaron la versión final del manuscrito y asumen responsabilidad por
su contenido e integridad.
Conflicto de intereses
Los
autores declaran no tener conflictos de intereses financieros, institucionales,
profesionales o personales que pudieran haber influido en el diseño,
desarrollo, análisis, interpretación o publicación de la investigación.
Responsabilidad ética
La
investigación se desarrolló respetando los principios éticos aplicables a
estudios con seres humanos. La participación fue voluntaria y se obtuvo el
consentimiento informado antes de la realización de las entrevistas. Asimismo,
se garantizó la confidencialidad, privacidad y protección de la identidad de
los participantes, y la información obtenida fue utilizada exclusivamente con
fines académicos y científicos.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
Los
autores declaran que no utilizaron modelos de lenguaje de gran escala (LLM),
incluidos ChatGPT u otras herramientas de inteligencia artificial
generativa, para la redacción del contenido científico del manuscrito.
Financiamiento
La
investigación no recibió financiamiento externo ni apoyo económico de
instituciones públicas o privadas.
Agradecimientos
Los
autores agradecen a los participantes que concedieron las entrevistas y
proporcionaron información relevante para el desarrollo de la investigación.
Correspondencia
Omar
Escalona Vivas: omar.escalona@iesip.edu.ve
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Trayectoria Académica
Mayra
Daniella Escobar Rivas
Estudiante
del Doctorado en Educación, Magíster en Ciencias de la Educación con mención en
Docencia Universitaria y Especialista en Evaluación Educacional. Docente Agregado
de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales “Ezequiel
Zamora” (UNELLEZ), Núcleo Santa Bárbara, adscrita al Programa Ciencias de la
Educación y Humanidades del Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo
Social, Venezuela.
Omar Escalona
Vivas
Cuenta
con postdoctorados en Procesos Sintagmáticos de la Ciencia y la Investigación y
en Epistemología. Es Doctor en Ciencias de la Educación y posee maestrías en
Gerencia y Liderazgo, Planificación Educativa, Educación con mención en Gerencia,
y Educación Abierta y a Distancia. Es Licenciado en Educación con mención en
Ciencias Biológicas y abogado. Ganador del VIII Premio Nacional de Divulgación
Científica. Se ha desempeñado como tutor y jurado de tesis, autor y coautor de
diversos libros, y revisor en revistas científicas. Actualmente, es Subdirector
de Investigación y Publicaciones del Instituto de Estudios Superiores de
Investigación y Postgrado (IESIP), Venezuela.