Cognitive-interpretive strategies and the development
of critical thinking in graduate students at a public university in Lima
Cecilia Arbieto Cortez
Correspondencia:Cecilia.arbieto@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-4855-4531
Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú.
Recibido: 14 de noviembre 2024
Evaluado:
30 de diciembre 2024
Aceptado:
28 de febrero 2025
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.346
Como citar
Arbieto, C. (2025). Estrategias cognitivo-interpretativas y desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de posgrado de una universidad pública de Lima. Revista EDUCA UMCH, 7-32. https://doi.org/10.35756/educaumch.202526.346
Resumen
El objetivo de esta investigación fue diseñar una propuesta pedagógica para fortalecer el pensamiento crítico en maestrandos del tercer ciclo de la especialidad de Docencia Universitaria de una universidad pública de Lima. El estudio surgió de la necesidad de promover actividades que consoliden las competencias vinculadas a este tipo de pensamiento en los estudiantes. Metodológicamente, se desarrolló en el paradigma sociocrítico, con enfoque proyectivo y diseño holístico, orientado a impulsar la reflexión y la acción en 114 participantes, seleccionados mediante muestreo probabilístico. En la fase diagnóstica se aplicó un cuestionario, validado por juicio de expertos, compuesto por 42 ítems organizados en 10 dimensiones, para evaluar competencias asociadas al pensamiento crítico. Los resultados evidenciaron que los estudiantes presentan fortalezas en habilidades como la lectura crítica y la interpretación de contenidos; no obstante, también se identificaron brechas y oportunidades de mejora para potenciar procesos cognitivos de mayor complejidad. En conclusión, la propuesta planteada, sustentada en el diagnóstico realizado, podría contribuir a fortalecer competencias existentes y a desarrollar otras nuevas, favoreciendo la autonomía, el pensamiento crítico y la reflexión frente a la información y el conocimiento disponibles.
Palabras
clave: propuesta pedagógica, pensamiento
crítico, competencias, reflexión.
Summary
The objective of this research was to design a pedagogical proposal to strengthen
critical thinking among third-cycle master’s students specializing in
University Teaching at a public university in Lima. The study emerged from the
need to promote activities that consolidate the competencies associated with
this type of thinking in students. Methodologically, it was developed within
the socio-critical paradigm, using a projective approach and a holistic design,
aimed at encouraging reflection and action among 114 participants selected
through probabilistic sampling. During the diagnostic phase, a questionnaire
validated by expert judgment was administered, consisting of 42 items organized
into 10 dimensions to assess competencies related to critical thinking. The
results showed that students demonstrate strengths in skills such as critical
reading and content interpretation; however, gaps and opportunities for
improvement were also identified in order to enhance higher-order cognitive
processes. In conclusion, the proposed intervention, grounded in the diagnostic
findings, could contribute to strengthening existing competencies and
developing new ones, fostering autonomy, critical thinking, and reflective
engagement with the information and knowledge available to them.
Keywords: pedagogical proposal, critical
thinking, competencies, reflection.
Introducción
El
pensamiento crítico se ha consolidado como una competencia esencial en el
ámbito educativo contemporáneo, reconociéndose como un pilar fundamental para
el desarrollo académico, profesional y personal de los individuos. En este
contexto, la presente investigación tiene como finalidad explorar y proponer
estrategias pedagógicas innovadoras que fortalezcan el pensamiento crítico en
los estudiantes de posgrado de una universidad pública de Lima.
En un mundo caracterizado por desafíos y
complejidades crecientes, la capacidad de analizar, evaluar y resolver
problemas de manera crítica y reflexiva resulta imprescindible (Osorio Echeverri,
2020). En el ámbito universitario, el desarrollo del pensamiento
crítico constituye un aspecto relevante de la formación, debido a su relación
con procesos como la toma de decisiones y la solución de problemas (Tabares-Díaz
et al. 2020). En respuesta a esta necesidad, el presente estudio
propone estrategias cognitivo-interpretativas, que integran elementos de la
cognición y la interpretación, para potenciar el pensamiento crítico en los
maestrandos.
Mediante un enfoque interdisciplinario que combina la teoría cognitiva
con la interpretación de contextos académicos y profesionales, se diseñaron y
aplicaron estrategias innovadoras orientadas a fomentar la reflexión, el
análisis crítico y la argumentación. Esta investigación busca no solo
contribuir al avance del conocimiento en el ámbito del pensamiento crítico y la
educación superior, sino también proporcionar herramientas prácticas y
efectivas para los docentes y directivos de la Escuela de Posgrado de una
universidad pública de Lima.
El propósito final consiste en mejorar la calidad de la formación
académica y profesional de los estudiantes, fortaleciendo sus competencias para
abordar los retos del entorno contemporáneo de manera crítica y fundamentada.
El estudio aborda el desarrollo del pensamiento crítico (PC) en los
estudiantes de la Escuela de Posgrado de una universidad pública de Lima, con
énfasis en estrategias cognitivo-interpretativas. Considerando que la información y el conocimiento están en constante
cambio, el PC resulta esencial para analizar, filtrar y seleccionar datos
relevantes. Además, permite la comprensión de problemas complejos, la
construcción de opiniones propias y la toma de decisiones fundamentadas,
características esenciales de ciudadanos libres y responsables.
Sin embargo, investigaciones como las de Blanco-López et al. (2017) y
Steffens et al. (2017) destacan las deficiencias en el desarrollo del PC en la
educación superior debido al enfoque tradicional centrado en la memorización y
transmisión de información, en lugar de fomentar habilidades y actitudes
críticas. Tabares-Díaz et al. (2020), subrayan que el PC es vital para afrontar desafíos contemporáneos y
fortalecer destrezas, como la comunicación, la comprensión del entorno y la
acción ética.
A nivel nacional, Núñez-Lira et al. (2020)
identificaron importantes debilidades en el desarrollo del pensamiento crítico
en estudiantes de educación secundaria, asociadas con limitaciones en las
estrategias didácticas empleadas por los docentes. Los autores evidenciaron
dificultades relacionadas con el razonamiento, la argumentación y la toma de
decisiones, así como carencias de herramientas cognitivas para realizar una
lectura crítica. Estos hallazgos resaltan la necesidad de fortalecer las
estrategias pedagógicas orientadas al desarrollo del razonamiento, la reflexión
y la capacidad de cuestionamiento
El desarrollo del pensamiento crítico (PC) debe asumirse como un
objetivo transversal en la educación, promoviendo la reflexión, la ética y el
respeto a la diversidad de ideas, pilares fundamentales para construir una
sociedad más crítica y responsable. En este contexto, se plantea la elaboración
de una propuesta pedagógica dirigida al fortalecimiento del PC en los
maestrandos del tercer ciclo de la mención en Docencia Universitaria del
programa de posgrado de una universidad pública de Lima. Esta iniciativa busca
responder a las necesidades actuales de formación integral, promoviendo competencias
que permitan a los estudiantes enfrentar los desafíos del entorno académico y
profesional con una perspectiva crítica y reflexiva.
Diversos estudios indican que el pensamiento es inherente al ser humano.
Etimológicamente, la palabra pensamiento proviene del latín pensare,
que alude a la acción de reflexionar y valorar, práctica que ha acompañado a la
humanidad desde sus orígenes. En la antigua Grecia, el pensamiento filosófico
alcanzó un desarrollo significativo con figuras como Sócrates, Platón y
Aristóteles, quienes sentaron las bases para una reflexión sistemática y
crítica (Altuve, 2010).
El pensamiento crítico, como una dimensión particular del pensamiento
filosófico, deriva de los términos griegos kritikos y latinos criticus,
que hacen referencia a la capacidad de discernir y juzgar. En la Edad Moderna,
Immanuel Kant destacó el pensamiento crítico como un proceso en el cual la
razón genera un conocimiento fundamentado que debe ser sometido a la crítica
para su validación (Saladino, 2012). Durante el Renacimiento, textos como el Manifiesto
de los Iguales de Sylvain Maréchal y Gracchus Babeuf fortalecieron esta
perspectiva crítica dentro del marco del pensamiento de la Ilustración.
En el ámbito educativo, el estudio sistemático del pensamiento crítico
comenzó en la década de 1960 con autores como Robert Ennis, quien lo definió
como un proceso complejo que abarca tres dimensiones: lógica, criterial y
pragmática. Asimismo, Benjamin Bloom, a través de su taxonomía, estableció niveles
de capacidades cognitivas desde las más básicas hasta las más avanzadas (Bezanilla-Albisua
et al. 2018)
En América Latina, la reflexión crítica ha desempeñado un papel
relevante en procesos sociales y políticos. Durante el siglo XIX, líderes como
Simón Bolívar, José de San Martín y José Martí sostuvieron posturas
emancipadoras que cuestionaron el orden colonial y contribuyeron a fundamentar
los proyectos de independencia y construcción estatal. En el siglo XX, estas
perspectivas críticas se articularon con corrientes político-filosóficas
europeas —particularmente el marxismo y el pensamiento gramsciano— e influyeron
en enfoques pedagógicos orientados a la transformación social. En esta línea,
autores latinoamericanos como José Carlos Mariátegui y Augusto Salazar Bondy aportaron
una mirada contextualizada sobre las luchas sociales y educativas en la región.
La psicología cognitiva ha identificado diversos componentes y
habilidades relacionados con el desarrollo del pensamiento crítico. En este
sentido, Osorio Echevarri (2020) señala que la psicología cognitiva aborda el
pensamiento crítico principalmente como una habilidad de dominio cognitivo,
vinculada con procesos como la resolución de problemas y la toma de decisiones.
Asimismo, el desarrollo histórico del pensamiento crítico puede comprenderse a
partir de tres “olas” de investigación y práctica propuestas por Richard Paul:
Primera ola: centrada en la lógica, la argumentación y el razonamiento;
Segunda ola: orientada a ampliar el pensamiento crítico hacia diferentes ámbitos
educativos y su relación con procesos como la resolución de problemas y el
pensamiento creativo;
Tercera ola: dirigida hacia una concepción más integral, rigurosa y comprehensiva
del pensamiento crítico, que busca articular los aportes de las etapas
anteriores (Paul, como se citó en Suárez
González et al. 2018).
En la primera ola, desarrollada principalmente desde la filosofía y la
lógica, se enfatizan la argumentación, el razonamiento, la persuasión y el
análisis de falacias. La segunda ola amplía el campo de estudio hacia la
enseñanza del pensamiento crítico en diferentes niveles y disciplinas, así como
hacia su relación con la resolución de problemas, el pensamiento creativo y
otros procesos. Finalmente, la tercera ola busca integrar los aportes de las
anteriores mediante una concepción más amplia y rigurosa del pensamiento
crítico, incorporando criterios intelectuales y considerando la interacción
entre pensamiento, emociones y valores (Paul, como se citó en Suárez González et al. 2018). Esta evolución permite comprender el pensamiento crítico no
únicamente como un conjunto de habilidades lógicas, sino como un proceso
complejo que requiere integrar diferentes dimensiones del razonamiento y de la
actuación humana.
El cognitivismo contribuye al pensamiento crítico mediante habilidades
cognitivas que promueven un análisis objetivo y pertinente, lo cual facilita la
resolución de problemas en diferentes contextos (Osorio Echeverri, 2020).
Según
Suárez González et al. (2018), el pensamiento crítico comprende diversas
habilidades relacionadas con el razonamiento y la reflexión. En particular,
Facione (2007) identifica seis habilidades cognitivas esenciales:
interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y
autorregulación. Estas habilidades permiten comprender información, analizar
relaciones, valorar evidencias, formular conclusiones, justificar razonamientos
y supervisar el propio proceso de pensamiento.
Entre las
principales habilidades del pensamiento crítico destacan:
Interpretación.
Consiste en comprender y expresar el significado de experiencias, datos,
acontecimientos, juicios, convenciones, creencias, reglas o criterios.
Análisis.
Implica identificar las relaciones de inferencia reales o supuestas entre
afirmaciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de
representación.
Evaluación.
Comprende la valoración de la credibilidad de afirmaciones o representaciones y
de la fuerza lógica de las relaciones inferenciales.
Inferencia.
Consiste en identificar y asegurar los elementos necesarios para formular
conclusiones razonables, considerando la información disponible y la evidencia
pertinente.
Explicación.
Se refiere a la capacidad de presentar los resultados del razonamiento de manera
coherente y justificarlos mediante argumentos, procedimientos y evidencias.
Autorregulación.
Comprende el monitoreo consciente de las propias actividades cognitivas y de
los elementos utilizados en el razonamiento, con la finalidad de verificar,
cuestionar o corregir el propio proceso de pensamiento.
Además, según Paul
y Elder (2003),
el pensamiento crítico constituye un proceso autodirigido, autodisciplinado,
autorregulado y autocorrectivo que requiere el cumplimiento de estándares
rigurosos de calidad. Este proceso comprende ocho elementos del razonamiento:
1.
Propósitos,
2.
Preguntas,
3.
Información,
4.
Inferencias,
5.
Conceptos,
6.
Supuestos,
7.
Implicaciones
8.
Puntos
de Vista.
La articulación de estos elementos permite
analizar y evaluar el razonamiento de manera sistemática, favoreciendo la
resolución de problemas, la toma de decisiones y la comunicación fundamentada
de las ideas.
En cuanto a las estrategias
cognitivo-interpretativas, estas pueden entenderse como recursos pedagógicos
orientados a favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En este
sentido, se vinculan con la didáctica universitaria, entendida como una
didáctica específica que se ocupa de los procesos de enseñanza en el nivel
superior y busca posibilitar el aprendizaje de los estudiantes (López-Gutiérrez
et al., 2017). Dichas estrategias implican la implementación de un plan
intencional que incorpore actividades cognitivas orientadas a la adquisición y
construcción de conocimientos (Maldonado-Sánchez et al., 2019).
Las
estrategias pueden clasificarse en diversos tipos:
Cognitivas: Ayudan al estudiante a organizar su actividad de estudio,
identificar sus capacidades y mejorar su proceso de aprendizaje (Klimenko,
2009).
Interpretativas: Promueven la reflexión y el uso crítico de la información
proveniente de textos, fomentando la formación de ciudadanos comprometidos y
reflexivos (Ardila-Moreno & Bracho-Pérez, 2020).
En el presente estudio, se asumen como estrategias cognitivo-interpretativas
las siguientes:
- Cuadro sinóptico: Organiza información
jerárquica de lo general a lo particular mediante llaves. Fomenta la
clasificación y comprensión de conceptos. Pasos: identificar conceptos
generales, derivar los secundarios, establecer jerarquías y utilizar
llaves.
- Mapa cognitivo de cajas: Representa
información en recuadros jerárquicos. Es ideal para sintetizar conceptos
generales.
- Síntesis: Identifica ideas principales y las
interpreta. Pasos: lectura general, selección de ideas principales,
eliminación de información irrelevante y redacción final.
- RA-P-RP (Respuesta anterior-pregunta-respuesta
posterior): Construye significados en tres momentos: plantear preguntas,
responder con conocimientos previos y revisar tras análisis del texto.
- Pregunta guía: Facilita la comprensión global
de un tema mediante preguntas clave. Implica formular interrogantes,
analizar textos y sintetizar información.
- Lista de cotejo: Instrumento para evaluar
desempeños específicos de manera dicotómica (sí/no). Pasos: definir
criterios, establecer indicadores y evaluar.
- Exposición oral: Estrategia para comunicar
ideas ante una audiencia. Incluye seleccionar temas relevantes, organizar
puntos clave y practicar previamente.
- Matriz de inducción: Compara elementos para
identificar patrones y extraer conclusiones. Pasos: identificar elementos,
analizar información y verificar conclusiones.
- Método del problema moderado: Propone
problemas para resolver mediante investigación y análisis. Incluye fases
como planteamiento, solución grupal y discusión.
- Modelo didáctico operativo: Integra
experiencias vivenciales, conceptualización, documentación y aplicación
práctica.
- Debate: Competencia argumentativa estructurada
en equipos. Requiere investigación previa y análisis crítico.
- PNI) (positivo, negativo, interesante: Analiza
temas considerando aspectos positivos, negativos y curiosidades. Facilita
juicios equilibrados y decisiones fundamentadas.
Método
El estudio corresponde al paradigma
sociocrítico, con un enfoque proyectivo y un diseño holístico, dado que los
cambios generados se orientaron hacia la reflexión y la acción de los 114
participantes, seleccionados mediante un muestreo probabilístico. En la fase de
diagnóstico, se utilizó un cuestionario validado por juicio de expertos.
Además, se realizó un análisis de la validez de constructo mediante un análisis
factorial de los 42 ítems del cuestionario, los cuales fueron organizados en 10
factores o dimensiones subyacentes. El análisis reveló una varianza explicada
del 87.186 % (ver Tabla 2). Este resultado indica que el cuestionario es eficaz
para explicar la variabilidad del pensamiento crítico en estudiantes
universitarios, con un margen de error del 12.814%.
En cuanto a la
confiabilidad, el valor del Alfa de Cronbach calculado para medir el
pensamiento crítico en estudiantes universitarios de posgrado de una
universidad pública de Lima fue en general satisfactorio, lo que demuestra que
el instrumento utilizado presenta una alta fiabilidad y coherencia interna. Al
analizar las seis dimensiones, se observó que la primera dimensión presentó el
valor más bajo de fiabilidad (0.799), mientras que la quinta dimensión alcanzó el
valor más alto (0.909).
Resultados
Luego de aplicar el instrumento de
investigación (cuestionario), se obtuvo la siguiente información referente a la
variable pensamiento crítico.
Valoración del Cuestionario
sobre el Pensamiento Crítico
Tabla 2
Clasifica por categorías el
tema
Tabla 3
Decodifica el tema
Tabla 4
Aclaración del tema
Tabla 5
Análisis descriptivo de la dimensión
interpretación
Tabla 6
Examina ideas
Tabla 7
Identificar argumentos principales y secundarios
Tabla 8
Análisis descriptivo de la dimensión
análisis
Tabla 9
Establecer criterios de valoración
Tabla 10
Evaluar la credibilidad de las afirmaciones
Tabla 11
Análisis descriptivo de la dimensión evaluación
Tabla 12
Cuestionar la conclusión
Tabla 13
Extracción de las conclusiones
Tabla 14
Análisis descriptivo de la dimensión inferencia
Tabla 15
Describir métodos y resultados
Tabla 16
Justificar procedimientos
Tabla 17
Proponer y defender con buenas razones las explicaciones
Tabla 18
Análisis descriptivo de la dimensión explicación
Tabla 19
Autocontrol
Tabla 20
Autocorrección
Tabla 21
Análisis descriptivo de la dimensión autorregulación
Tabla 22
Cuadro de concordancia entre el diagnóstico y
la propuesta de solución y mejora
Discusión
La discusión de los resultados
obtenidos en el presente estudio permite analizar los procesos pedagógicos
desarrollados por los estudiantes de posgrado de una universidad pública de
Lima. Se evidenció que los participantes presentan fortalezas que favorecen el
desarrollo del pensamiento crítico. Sin embargo, en distinta magnitud, algunos
muestran dificultades en la ejecución de actividades específicas, las cuales
limitan su comprensión o condicionan sus criterios para evaluar el material que
emplean, tanto durante su formación académica como en su futura práctica
pedagógica. Asimismo, se identificaron áreas de mejora y oportunidades para
potenciar sus habilidades cognitivas. En ese sentido, el diseño de una
estrategia de intervención, como la propuesta en este estudio, podría
contribuir a fortalecer las competencias existentes y consolidar otras nuevas,
promoviendo la autonomía y una postura crítica y reflexiva frente a la
información y el conocimiento disponibles.
En relación con las
dimensiones del pensamiento crítico, en interpretación los resultados muestran
que la mayoría de los participantes evidencia un desempeño favorable en la
identificación de ideas principales, el reconocimiento de características y el
ordenamiento de información, lo que refleja consistencia en estas habilidades.
No obstante, el 44.7% presenta un nivel moderado en la interpretación del
contenido y en la comprensión de la información, mientras que un porcentaje
significativo manifiesta dificultades en dichos aspectos. Estas diferencias
podrían explicarse por factores individuales, como la experiencia previa, el
estilo de aprendizaje y la motivación, tal como lo señalan Tabares-Díaz et al.
(2020). En esta línea, García
Martínez (2015) destaca la importancia de implementar estrategias y recursos
educativos orientados al fortalecimiento de la comprensión lectora.
Respecto a la dimensión análisis, se
observó que el 43% de los participantes alcanzó un nivel regular en el
reconocimiento de juicios, la identificación de argumentos y la organización
del contenido. Estos hallazgos evidencian la necesidad de reforzar las
habilidades analíticas en los maestrandos, debido a que constituyen una base
fundamental para el desarrollo de un pensamiento crítico sólido. En concordancia con ello, Jiménez et
al. (2021) señalan que el empleo de estrategias didácticas basadas en el
análisis de casos favorece el desarrollo de habilidades del pensamiento
crítico, particularmente la inferencia, la explicación y la evaluación.
En la dimensión evaluación, el 34.2% demostró
un nivel regular, lo que sugiere una comprensión básica para identificar ideas
principales y valorar la solidez de las premisas. Sin embargo, la variabilidad
observada en la profundidad y precisión de estas habilidades evidencia
diferencias relevantes en el desarrollo del pensamiento crítico entre los
estudiantes. En este sentido, Ossa-Cornejo et al. (2018) señalan la importancia
de fortalecer habilidades específicas del pensamiento crítico, particularmente
aquellas relacionadas con el análisis, la indagación y la evaluación de la
información.
Por su parte, la dimensión inferencia mostró
resultados favorables, dado que la mayoría de los participantes evidenció un
alto nivel en la anticipación de conclusiones, la identificación de problemas y
la articulación con conocimientos previos. Estos hallazgos revelan un desempeño
avanzado en una competencia clave del pensamiento crítico, lo cual coincide con
lo propuesto por Facione (2007), quien considera la inferencia como una de las
habilidades fundamentales del pensamiento crítico, relacionada con la
identificación de elementos necesarios para formular conclusiones razonables y
fundamentadas.
En la dimensión
explicación, los resultados indicaron que la mayoría de los participantes
alcanzó un nivel regular en la descripción de métodos, la justificación de
procedimientos y la formulación de argumentos. Esto evidencia un manejo
adecuado de la coherencia y claridad necesarias para comunicar información de
manera efectiva. Al respecto, Wale y Bishaw (2020) señalan
que la dimensión explicación del pensamiento crítico comprende la capacidad de
presentar resultados, justificar procedimientos y formular argumentos de manera
fundamentada, aspectos necesarios para comunicar y sustentar adecuadamente las
ideas.
Finalmente, en la dimensión autorregulación, se
identificó un nivel regular en el autocontrol y la autocorrección en la mayoría
de los participantes. No obstante, también se observó que algunos estudiantes
presentan dificultades en la gestión y control de su propio aprendizaje, lo
cual puede afectar su desempeño académico. Al respecto, Zimmerman (2002)
sostiene que el aprendizaje autorregulado implica que los estudiantes
participen activamente en su propio proceso de aprendizaje mediante acciones de
planificación, supervisión y autorreflexión, permitiéndoles evaluar su
desempeño y realizar los ajustes necesarios para mejorar sus resultados.
En síntesis, los
resultados obtenidos enfatizan la necesidad de implementar estrategias
pedagógicas específicas y contextualizadas para fortalecer cada dimensión del
pensamiento crítico. Dichas estrategias deben considerar las diferencias
individuales, promover el desarrollo sistemático de habilidades cognitivas y
asegurar una formación integral que prepare a los maestrandos para afrontar los
desafíos académicos y profesionales con un pensamiento crítico sólido, autónomo
y reflexivo.
Conclusiones
Respecto
a los participantes, se evidenció que presentan fortalezas que contribuyen al
desarrollo del pensamiento crítico; sin embargo, algunos experimentan
dificultades en actividades específicas que limitan su comprensión y su
capacidad para evaluar críticamente el material empleado, tanto en su proceso
formativo como en su futura práctica pedagógica. Aun así, se identificaron
oportunidades de mejora para potenciar sus habilidades cognitivas.
En
ese sentido, el diseño de una estrategia de intervención, como la propuesta en
este estudio, puede fortalecer las competencias existentes y desarrollar
nuevas, promoviendo la autonomía y una actitud crítica y reflexiva frente a la
información y el conocimiento disponibles.
Contribución de autoría
Cecilia Arbieto Cortez
(CAC): conceptualización, metodología,
investigación, análisis formal, redacción del borrador original y redacción,
revisión y edición.
La autora aprobó la versión
final del manuscrito y asume responsabilidad por su contenido e integridad.
Conflicto de intereses
La autora
declara no tener conflictos de intereses financieros, institucionales,
profesionales o personales que pudieran haber influido en el desarrollo, los
resultados o la publicación del estudio.
Responsabilidad ética
La
investigación se realizó respetando los principios éticos aplicables a estudios
con seres humanos. La participación fue voluntaria y se garantizó la
confidencialidad y protección de la identidad de los participantes. Se obtuvo
el consentimiento informado previo a su participación.
Declaración sobre el uso de inteligencia artificial
La autora
declara que no utilizó herramientas de inteligencia artificial generativa ni
modelos de lenguaje de gran escala (LLM) para la generación o redacción del
contenido científico del manuscrito.
Financiamiento
La investigación fue
autofinanciada por la autora y no recibió financiamiento externo.
Correspondencia
Cecilia Arbieto Cortez: Cecilia.arbieto@unmsm.edu.pe
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Trayectoria
Cecilia Arbieto Cortez
Estudió
en la Universidad César Vallejo, donde también se desempeña como docente. Es
Magíster y Doctora en Educación, con una destacada trayectoria profesional. Ha
trabajado en la Dirección de Formadores de Docentes de Educación Secundaria en
Servicio (DIFODS) y en la Escuela de Posgrado de la Universidad Enrique Guzmán
y Valle, sede La Molina. Asimismo, fue docente en la Universidad Faustino
Sánchez Carrión de Huacho y en el Programa PROCASE de la UNE.
Cuenta
con 30 años de experiencia como docente en el Ministerio de Educación,
incluyendo su labor como Acompañante Pedagógico para el Programa de Soporte
Pedagógico de la UGEL 04 Comas. Además, enseñó el idioma quechua en la Escuela
Nacional Superior de Folclore "José María Arguedas" en Lima. Es integrante
del Comité de Calidad del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación de
la Escuela de Posgrado de la UNE, contribuyendo activamente a la mejora de este
programa académico.