¿Ha tenido cambios el estudiante de pregrado en la
modalidad distancia - virtual?
¿Has the undergraduate student had changes in the
distance - virtual modality?
Henry
Acuña Barrantes
Correspondencia: henry.acuna@unimilitar.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5321-6401
Universidad
Militar Nueva Granada, Cajicá, Colombia.
Oscar
Iván Varela Vélez
oscar.varela@unimilitar.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-5175-1451
Universidad
Militar Nueva Granada, Cajicá, Colombia.
Recibido: 20
de marzo 2025
Evaluado: 9 de
julio 2025
Aceptado: 28
de agosto 2025
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.351
Como citar
Acuña, H., & Varela, O. I. (2025). ¿Ha tenido
cambios el estudiante de pregrado en la modalidad distancia - virtual?. Revista EDUCA
UMCH, 27, 07-32. https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.351
© Los
autores. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0
Internacional (CC - BY 4.0).
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo analizar los
cambios en el perfil sociodemográfico, económico e institucional de los
estudiantes de pregrado en modalidad distancia-virtual de la Facultad de
Estudios a Distancia de la Universidad Militar Nueva Granada (Colombia),
mediante un diseño cuantitativo no experimental, de tipo
descriptivo-comparativo y corte transversal. Se compararon dos cohortes
correspondientes a los periodos académicos 2015-II y 2024-I, utilizando
información recolectada mediante encuesta estructurada aplicada a una muestra
probabilística representativa (n = 494). Los resultados evidencian transformaciones relevantes
en la composición del estudiantado, destacando el incremento del grupo etario
más joven (17-21 años), la mayor participación de estudiantes provenientes de
estratos socioeconómicos bajos y la diversificación territorial. Asimismo, se
observa un cambio en los mecanismos de financiación, con predominio de becas y
apoyos estatales, en contraste con la disminución de esquemas basados en
endeudamiento. En el ámbito tecnológico, se identifica una mejora en el acceso
a conectividad y dispositivos, aunque persisten brechas en el uso sistemático
de recursos académicos digitales. Estos hallazgos sugieren una expansión del acceso
a la educación superior virtual asociada a transformaciones estructurales en el
sistema educativo y en las políticas públicas de inclusión. No obstante, el
carácter descriptivo del estudio limita la inferencia de relaciones causales,
por lo que se recomienda el desarrollo de investigaciones multivariadas y
longitudinales que profundicen en los factores que inciden en la permanencia y
el desempeño académico en entornos virtuales.
Palabras clave: modalidad
a distancia, modalidad virtual, estudiantes de pregrado, Facultad de Estudios a
Distancia, educación superior a distancia-virtual.
Abstract
The aim of this study was to analyze changes in the
sociodemographic, economic, and institutional profile of undergraduate students
enrolled in distance-virtual programs at the Faculty of Distance Studies of the
Universidad Militar Nueva Granada (Colombia). A quantitative, non-experimental,
descriptive-comparative, cross-sectional design was employed. Two cohorts
corresponding to the academic periods 2015-II and 2024-I were compared using
data collected through a structured survey applied to a representative
probabilistic sample (n = 494). The results reveal significant transformations in the
composition of the student population, including an increase in younger
students (17-21 years old), greater participation of individuals from lower
socioeconomic strata, and increased territorial diversification. Additionally,
changes in funding mechanisms were observed, with a predominance of
scholarships and government support, alongside a decline in debt-based
financing schemes. In the technological domain, improvements in access to
connectivity and digital devices were identified; however, gaps persist in the
systematic use of academic digital resources. These findings suggest an
expansion of access to virtual higher education associated with structural
transformations in the education system and public inclusion policies. Nevertheless,
due to the descriptive nature of the study, causal inferences cannot be
established. Future research should incorporate multivariate and longitudinal
approaches to better understand the factors influencing student retention and
academic performance in virtual learning environments.
Keywords: distance modality, virtual modality, undergraduate
student, faculty of distance studies, distance-virtual higher education.
Introducción
Durante el segundo semestre del año 2015 se llevó a cabo un estudio con los estudiantes matriculados en la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), específicamente aquellos adscritos a la Facultad de Estudios a Distancia (FAEDIS), cuyos resultados constituyen la base de referencia para el presente trabajo. A casi una década de aquel diagnóstico inicial, el panorama de la educación superior en Colombia ha cambiado de manera significativa. Actualmente, se observa un incremento sostenido en la oferta académica en modalidad virtual y a distancia, impulsado tanto por las transformaciones tecnológicas como por las políticas institucionales y nacionales que buscan ampliar el acceso y democratizar las oportunidades formativas para sectores históricamente excluidos (Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2022; Sanmiguel Ruiz et al., 2019).
El crecimiento de esta
modalidad responde también a tendencias globales. La UNESCO (2022) subraya que
la educación virtual se ha consolidado como una estrategia clave para promover
la inclusión y la equidad, especialmente tras la pandemia de la COVID-19, que
aceleró la adopción de modelos híbridos y digitales. De manera similar, la OECD
(2021) advierte que las universidades deben adaptarse a nuevos perfiles
estudiantiles caracterizados por la diversidad etaria, socioeconómica y
cultural, así como por mayores expectativas de flexibilidad y personalización
del aprendizaje. En este marco, se plantea la necesidad de realizar un
seguimiento comparativo de la población estudiantil de pregrado de la FAEDIS,
contrastando la cohorte del semestre 2015-II con la correspondiente al semestre
2024-I, con el fin de identificar cambios y permanencias en sus
características.
Para ello, la investigación
recurrió a un diseño descriptivo, empleando la encuesta como instrumento de
recolección de datos en torno a variables económicas, demográficas,
institucionales y tecnológicas. Este enfoque permite caracterizar con mayor
precisión el perfil del estudiante en la modalidad distancia–virtual,
atendiendo a factores como edad, lugar de residencia, estrato socioeconómico,
acceso a conectividad, condiciones de permanencia y apoyos institucionales.
Estudios recientes han demostrado que estas variables inciden de manera
decisiva en la trayectoria académica de los estudiantes en entornos digitales
(Salinas et al., 2020; García-Peñalvo, 2022).
El interés central de este
trabajo radica en comprender cómo los cambios sociales, económicos y
tecnológicos de la última década han impactado en la composición y dinámica de
la población estudiantil. Fenómenos como la expansión de la conectividad
digital en zonas rurales y urbanas, los programas de gratuidad implementados
por el Gobierno nacional, la diversificación de los programas académicos y las
transformaciones pedagógicas derivadas de la pandemia por la COVID-19 han
configurado un nuevo escenario para la educación superior a distancia (Meneses
et al., 2021; OECD, 2021). Así, el análisis comparativo no solo busca describir
variaciones en el perfil del estudiante adulto-joven —grupo mayoritario en este
tipo de programas—, sino también ofrecer insumos para evaluar la pertinencia de
las ofertas educativas, la eficacia de las políticas institucionales de apoyo y
el nivel de adecuación de los modelos pedagógicos frente a los retos de la sociedad
digital contemporánea.
En consecuencia, la
pregunta de investigación que orienta este estudio —¿Ha tenido cambios el
estudiante de pregrado en la modalidad distancia–virtual en los últimos años? —
se convierte en el eje articulador de un análisis que pretende aportar
evidencia empírica para el fortalecimiento de la calidad, la equidad en el
acceso y la permanencia en la educación superior virtual. Con ello, se espera
contribuir a la discusión académica y a la toma de decisiones institucionales y
gubernamentales sobre el futuro de la educación a distancia en Colombia, en
sintonía con los desafíos planteados por la Agenda 2030 y el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 (UNESCO, 2022).
Método
La
investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental,
transversal y descriptivo-comparativo, orientado a caracterizar y contrastar el
perfil sociodemográfico, económico e institucional de los estudiantes de
pregrado en modalidad a distancia-virtual de la Facultad de Estudios a
Distancia (FAEDIS) de la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG), entre los
periodos académicos 2015-II y 2024-I.
El estudio se basó en la comparación de dos cohortes independientes. La
primera correspondió al estudio institucional realizado durante el semestre
2015-II, cuyos datos fueron obtenidos a partir de un diagnóstico previo
desarrollado por la Facultad de Estudios a Distancia, empleando un instrumento
estructurado de encuesta aplicado a estudiantes matriculados en dicha
modalidad. La segunda cohorte estuvo constituida por los estudiantes
matriculados en el semestre 2024-I.
Para el periodo 2024-I, la población estuvo conformada por 3.245
estudiantes de pregrado matriculados en la FAEDIS. A partir de esta población,
se seleccionó una muestra probabilística mediante muestreo aleatorio simple,
conformada por 494 estudiantes, equivalente al 15,2 % del total poblacional,
garantizando representatividad estadística y condiciones adecuadas para el
análisis comparativo.
La técnica de recolección de datos fue la encuesta, aplicada en formato
digital a través de la plataforma institucional. El instrumento fue
estructurado con preguntas cerradas y de opción múltiple, orientadas a
recolectar información sobre variables demográficas, socioeconómicas,
tecnológicas e institucionales, incluyendo edad, lugar de residencia, estrato
socioeconómico, situación laboral, fuentes de financiación, acceso a internet,
dispositivos tecnológicos, nivel de inglés y grado de satisfacción académica.
Para el análisis comparativo, se emplearon las mismas variables e
indicadores utilizados en el estudio de referencia del periodo 2015-II, lo que
permitió establecer la equivalencia conceptual y metodológica entre ambas
cohortes y garantizar la validez comparativa de los resultados.
El instrumento fue sometido a un proceso de validación de contenido
mediante juicio de expertos en educación a distancia y metodología de la
investigación, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y relevancia de los
ítems.
El análisis de los datos se realizó mediante estadística descriptiva,
empleando frecuencias absolutas, porcentajes y representaciones gráficas, con
el propósito de identificar variaciones y tendencias en el perfil estudiantil
entre los periodos analizados.
Desde el punto de vista ético, la investigación se desarrolló respetando
los principios de la investigación con seres humanos. Se garantizó el
consentimiento informado de los participantes, la participación voluntaria, la
confidencialidad y el anonimato de la información, y el uso exclusivo de los
datos con fines académicos y científicos.
Resultados
A partir
del instrumento aplicado, estructurado en forma de matriz de recolección de
datos, los estudiantes de la FAEDIS respondieron a las preguntas planteadas
durante el primer semestre de 2024. La información obtenida fue sistematizada y
depurada, evidenciándose la participación de 494 estudiantes de una población
total de 3.245, lo que representa una muestra estadísticamente significativa.
De estos participantes, el 95,1 % correspondió a programas de pregrado y el 4,9
% a programas de posgrado.
Con base en los datos recolectados entre febrero y junio de 2024, se
realizó un análisis comparativo con los resultados obtenidos en el semestre
2015-II, con el propósito de identificar cambios en las características del
estudiantado en la modalidad distancia-virtual. Los resultados se presentan
mediante representaciones gráficas que contrastan ambos periodos, acompañadas
de un análisis interpretativo orientado a evidenciar tendencias, variaciones y
posibles transformaciones en el perfil académico y sociodemográfico a lo largo
del tiempo.
Aspectos
Socioeconómicos
Figura 1
Rango de edades de los estudiantes en los periodos 2015-II al 2024-I.
Según la Figura 1, la distribución etaria de los estudiantes que respondieron el cuestionario evidencia una tendencia similar entre los grupos analizados; sin embargo, se observa un incremento significativo de estudiantes más jóvenes en la modalidad distancia-virtual. Específicamente, el grupo de 17 a 20 años registró un aumento de 14,5 puntos porcentuales en casi una década, pasando del 3,9 % en el periodo 2015-II al 18,4 % en el periodo 2024-I.
En cuanto a los demás rangos de edad, se observa que mantuvieron porcentajes relativamente estables en los dos periodos evaluados. Estos resultados permiten reafirmar que el rango etario con mayor presencia de estudiantes en la modalidad a distancia-virtual correspondió al comprendido entre los 26 y 40 años, lo que confirma que se trataba principalmente de una población adulta joven.
Por otra parte, en relación con el estrato socioeconómico (Figura 2), se identificaron las siguientes variaciones a lo largo de los periodos 2015-II y 2024-I:
Figura 2
Estrato socioeconómico de los estudiantes en los periodos 2015-II al 2024-I
La Figura 2 presenta la distribución porcentual de los estudiantes según estrato socioeconómico en los periodos 2015-II y 2024-I. En el periodo 2015-II, el mayor porcentaje se concentró en el estrato 3 (53,7 %), seguido del estrato 2 (21,0 %) y el estrato 4 (17,4 %), mientras que los estratos 1 y 5 registraron menores proporciones, con 2,7 % cada uno, y el 1,6 % no respondió.
En el periodo 2024-I, la mayor proporción correspondió al estrato 2 (41,1 %), seguido del estrato 3 (30,6 %) y el estrato 1 (20,4 %). Los estratos 4 y 5 presentaron porcentajes menores, con 7,3 % y 0,6 %, respectivamente, y no se registraron casos sin respuesta.
En términos comparativos, se observa una disminución en la participación del estrato 3 y del estrato 4 entre ambos periodos, así como un incremento en los estratos 1 y 2 en el periodo 2024-I.
Figura 3
Origen geográfico de los estudiantes en los periodos 2015-II y 2024-I.
La figura presenta la distribución porcentual de los estudiantes según ciudad de residencia en los periodos 2015-II y 2024-I. En ambos periodos, la mayor proporción de estudiantes se concentró en Bogotá, con 60,5 % en 2015-II y 54,95 % en 2024-I, evidenciando una ligera disminución. En segundo lugar, se ubican las demás ciudades principales, que también muestran una reducción, pasando de 21,6 % en 2015-II a 10,81 % en 2024-I.
Por otro lado, se observa un incremento en la participación de estudiantes provenientes de la Sabana centro (Chía, Cajicá y municipios cercanos), que pasó de 3,5 % en 2015-II a 10,36 % en 2024-I. Asimismo, Cali aumentó de 1,6 % a 5,41 %, y se registró un incremento en Ibagué, de 0,9 % a 1,8 %, y en el exterior, de 1,2 % a 1,35 %.
En contraste, ciudades como Armenia no registraron estudiantes en 2024-I, mientras que Barranquilla y Cartagena presentaron porcentajes bajos en ambos periodos, cercanos o inferiores al 1 %.
En conjunto, los resultados muestran que Bogotá continúa siendo el principal lugar de residencia de los estudiantes, aunque con una menor concentración en 2024-I y una mayor diversificación hacia otras ciudades y regiones.
Figura 4
Situación laboral de los estudiantes en los periodos 2015-II y 2024-I
La figura muestra la distribución porcentual de los estudiantes según su condición laboral en los periodos 2015-II y 2024-I. En ambos periodos predomina la respuesta afirmativa (“Sí”); sin embargo, se observa una disminución, pasando del 83,9 % en 2015-II al 63,6 % en 2024-I.
Por otra parte, el porcentaje de estudiantes que indicaron no presentar esta condición (“No”) aumentó del 14,6 % al 22,1 %. Asimismo, en 2024-I se registra un 14,3 % de estudiantes en condición informal o independiente, categoría que no presentaba participación en el periodo 2015-II.
Finalmente, el porcentaje de no respuesta fue del 1,5 % en 2015-II, mientras que en 2024-I no se reportaron casos en esta categoría.
En conjunto, los resultados evidencian que, aunque la mayoría de los estudiantes mantiene esta condición, en el periodo más reciente se presenta una menor proporción y una mayor diversificación en las formas de vinculación laboral.
Figura 5
Financiación del semestre en 2015-II
y 2024-I
La Figura 5 muestra las fuentes de financiación del semestre académico
en los periodos 2015-II y 2024-I. En 2015-II predominaban los recursos propios
(33,2 %) y los préstamos bancarios (26,0 %), seguidos del ICETEX (15,3 %) y el
apoyo familiar (9,9 %). En 2024-I, la principal fuente corresponde a becas
otorgadas por terceros (46,0 %), categoría inexistente en el periodo anterior.
Los recursos propios se mantienen relativamente estables (32,8 %), mientras que
los préstamos bancarios disminuyen (7,7 %) y desaparece el financiamiento
mediante ICETEX. El apoyo familiar presenta valores similares (10,1 %). En
conjunto, se observa una transición hacia formas de financiación basadas en
becas en lugar de endeudamiento.
Figura 6
Internet y Tipo de Conexión en casa (periodos 2024-I)
La Figura 6 presenta la distribución
porcentual de los estudiantes según el tipo de conexión a internet utilizada.
Se observa que la fibra óptica constituye la principal forma de acceso, con el
68,6 % de los casos, seguida a considerable distancia por la conexión satelital,
que alcanza el 17,2 %. En menor proporción, se encuentran el plan de datos
móviles (5,5 %) y el acceso mediante cable coaxial (3,2 %). Por su parte, el
4,7 % de los estudiantes indicó no contar con conexión a internet, mientras que
la categoría “Otros” representa el porcentaje más bajo, con 0,8 %. En conjunto,
los resultados evidencian un predominio significativo de la fibra óptica como
principal medio de conectividad.
Figura
7
Medio
tecnológico para recibir sus clases 2024-I)
La Figura 7 muestra que, en el
periodo 2024-I, el principal medio tecnológico utilizado por los estudiantes
para el desarrollo de sus actividades académicas es el equipo de cómputo propio
(74,1 %), seguido por el teléfono inteligente (12,1 %). En menor proporción, se
emplean equipos prestados (7,5 %) y equipos del lugar de trabajo (5,1 %),
mientras que el uso de tabletas es marginal (1,2 %). En conjunto, el 86,2 %
dispone de un computador o teléfono inteligente; no obstante, un grupo
relevante depende de equipos prestados, lo que evidencia la necesidad de
implementar estrategias institucionales de apoyo tecnológico para garantizar la
continuidad del proceso formativo en la modalidad distancia-virtual.
Figura 8
Horario para recibir clases sincrónicas (periodos 2024-I)
La Figura 8 presenta la distribución
porcentual de los estudiantes según el horario en el que desarrollan sus
actividades académicas. Se observa que el mayor porcentaje se concentra en el
horario nocturno de 7 p.m. a 10 p.m., con el 48,4 %, seguido del intervalo de 6
p.m. a 9 p.m., que registra el 34,8 %. En contraste, los horarios diurnos
presentan menor participación, con el 7,5 % entre las 6 a.m. y las 9 a.m. y el
2,0 % entre las 2 p.m. y las 5 p.m. Asimismo, el 7,3 % de los estudiantes
indicó que se acomoda a cualquier hora.
En conjunto, los resultados
evidencian una clara preferencia por el horario nocturno para el desarrollo de
las actividades académicas.
Figura 9
Consulta
las Bases virtuales académicas (periodos 2024-I).
La Figura 9 muestra la frecuencia
con que los estudiantes consultan bases virtuales académicas en el periodo
2024-I. Se observa que la mayor proporción lo hace ocasionalmente (40,1%),
seguida de quienes acceden casi siempre (33,2%) y siempre (14,4%). En
contraste, porcentajes menores indican un bajo uso, con casi nunca (9,3%) y
nunca (3,0%). En conjunto, los resultados evidencian que el acceso existe, pero
aún predomina un uso intermitente más que sistemático de estos recursos
académicos digitales.
Figura 10
Nivel de Inglés
actualmente (periodos 2024-I)
La Figura 10 presenta la
distribución del nivel de inglés actual de los estudiantes (periodo 2024-I). Se
observa que el mayor porcentaje corresponde a quienes no saben o no responden
(27,9%), seguido por el nivel A1 (24,9%) y A2 (21,7%), lo que evidencia una
predominancia de competencias básicas en el idioma. En menor proporción se
ubican los niveles B1 (16,4%), B2 (7,1%) y C1 (2,0%), indicando una presencia
reducida de dominio intermedio y avanzado. En conjunto, los resultados sugieren
que el nivel de inglés de la población estudiantil se concentra principalmente
en etapas iniciales de aprendizaje, con limitada representación en niveles
superiores.
A esta pregunta,
manifestaron los estudiantes activos en la Faedis su nivel actual o en la
situación que creen estar en su segundo idioma (inglés); en donde, según la
clasificación[1]
la mayoría se encuentran entre A1 y A2, los demás niveles B1 y B2 con un 16.4 %
y 7.1 % respectivamente.
Figura 11
Cómo estudiar un segundo idioma (periodos 2024-I)
La Figura 11 presenta las
preferencias de los estudiantes respecto a cómo estudiar un segundo idioma en
el periodo 2024-I. Se observa que la opción predominante es estudiar cada
semestre un nivel (52,8%), lo que refleja una inclinación por una formación
progresiva y sistemática. En menor proporción, los estudiantes optan por cursos
virtuales intensivos (20,0%) o por estudiar de manera autónoma con posterior
certificación (18,4%). Finalmente, un 8,7% señala no haber considerado aún esta
posibilidad. En conjunto, los resultados evidencian una clara preferencia por
trayectorias formales y continuas de aprendizaje del idioma, aunque persiste un
grupo que aún no ha tomado una decisión al respecto.
Figura 12
Grado de
satisfacción del programa cursado (periodos 2024-I)
Figura 13
Grado de satisfacción del programa cursado (periodos 2024-I)
Las figuras 12 y 13 indican
que los encuestados manifestaron estar muy satisfechos y satisfechos, respectivamente,
con su pregrado cursado en la Faedis, alcanzando un 84.4 %. Asimismo, señalaron
que recomendarían la modalidad de estudio seleccionada a un tercero,
específicamente la modalidad distancia-virtual, con un 92.5 %.
Figura 14
Interés por los programas
ofrecidos bajo la modalidad virtual (Periodo 2024-I)
La figura muestra los
factores que influyeron en la elección de la modalidad de estudio. El principal
motivo fue la modalidad ofrecida, con el 48,0 %, seguido del prestigio institucional
(24,0 %). En menor proporción, se encuentran las becas otorgadas por terceros
(10,9 %), el costo de la matrícula (7,9 %) y los descuentos otorgados (5,8 %),
mientras que el 3,3 % indicó no saber o no responder. En conjunto, predomina la
modalidad ofrecida como el factor más determinante en la decisión de los
estudiantes.
En relación con el interés
por los programas ofrecidos por la Faedis, estos resultados confirman que la
modalidad ofrecida y el prestigio institucional constituyen las principales
ventajas percibidas por los estudiantes. Este hallazgo guarda correspondencia
con el estudio de Acuña et al. (2020), quienes señalan que:
[…]
la mayoría de los
alumnos que hacen parte de este estudio comparativo (2015-II y 2018-II)
seleccionaron a la Faedis por la modalidad a distancia-virtual ofrecida
y el
prestigio institucional, razón que se mantiene como la más común e
inclusive se
incrementó en 2,48 puntos, pasando de 39,5 % a 41,98 % (figura 6); las demás
variables mantienen su expectativa de una forma positiva. (p. 230)
En este sentido, los
resultados del presente estudio evidencian que la modalidad a distancia-virtual
continúa consolidándose como un factor decisivo en la elección de un programa
de pregrado, reforzando su relevancia como alternativa formativa y confirmando
la tendencia creciente observada en estudios previos.
Figura 15
Posgrados solicitados por los estudiantes (periodos 2024 I)
La Figura 15 muestra la
distribución porcentual de los estudiantes según el programa académico de
maestría. Se observa que la Maestría en Alta Gerencia concentra el mayor
porcentaje, con el 35,6 %, seguida de la Maestría en Inteligencia de Negocios
(16,4 %) y la Maestría en Gerencia Estratégica TIC (12,6 %). En menor
proporción se encuentra la Maestría en Educación (10,9 %), mientras que la
Maestría en Ingeniería Civil registra el porcentaje más bajo, con el 3,0 %. En
conjunto, predomina la Maestría en Alta Gerencia como el programa con mayor
participación.
Del mismo modo, a la
consulta sobre si desearían estudiar luego de su pregrado, un posgrado de
manera virtual en la UMNG con la Facultad de Estudios a Distancia, los
resultados evidenciaron que están muy interesados en realizar una maestría en
Alta Gerencia 35.6 %, seguida de Inteligencia de Negocios 16.4 % y Gerencia
Estratégica TIC 12.6 %; lo cual mantiene relación con los estudios realizados
en los periodos 2015 y 2018 en donde en el estudio de Acuña (2020), “Alta gerencia
(MBA), en un 61,9% y 39,0%, respectivamente; Tecnología de la Información y la
Comunicación, 16,3 % y 12,20 %”. (p. 231).
Aunque si bien continúan
manifestando un interés importante por estos posgrados, esté se ha venido
disminuyendo por la variedad de ofertas del mercado académico actual.
Figura
16
Otras maestrías de interés
La figura evidencia una baja
participación en los programas de maestría analizados, con porcentajes individuales
inferiores al 1,1 %. Destacan la Maestría en Estructuras y Materiales (1,1 %) y
la Maestría en Gerencia Integral de Proyectos (0,9 %), seguidas por la Maestría
en Sistemas de Información Geográfica y otros programas, con valores entre 0,4
% y 0,7 %. Asimismo, el 0,6 % indicó no pertenecer a ningún
programa, mientras que el 12,2 % señaló no saber o no responder. En conjunto,
los resultados reflejan una participación reducida y dispersa; no obstante, se
observa un incipiente interés en áreas especializadas como Estructuras y
Materiales, Gerencia Integral de Proyectos y Sistemas de Información
Geográfica.
Figura 17
Grado de afiliación con la UMNG (periodos 2024-I)
La figura presenta la distribución porcentual de los estudiantes según
el tipo de financiación institucional o particular. Se observa que la mayor
proporción corresponde a la financiación particular, con el 65,2 %, mientras
que el 34,8 % cuenta con financiación institucional, lo que evidencia un
predominio del financiamiento particular como principal forma de sostenimiento
económico de los estudios.
Esta variable permite analizar la relación actual de los estudiantes con
la Universidad Militar Nueva Granada (UMNG). Los resultados muestran una mayor
participación de estudiantes particulares (sector civil), con el 65,2 %, frente
al 34,8 % de estudiantes institucionales (sector defensa o afines). Asimismo,
se evidencia una disminución de la participación institucional respecto al
estudio realizado en 2018, en el que este grupo representaba el 43,1 %, lo que
implica una reducción de 8,3 puntos porcentuales y un incremento relativo en la
participación de estudiantes particulares. Cabe señalar que la condición de
estudiante institucional se encuentra definida en la Resolución 01612 (2018),
disponible en la página web oficial de la UMNG, sección financiera.
Discusión
Los resultados evidencian transformaciones
significativas en la configuración del perfil estudiantil en la modalidad
distancia–virtual, observándose una diversificación sociodemográfica y una
ampliación del acceso que se manifiesta en la incorporación de cohortes más
jóvenes y en la consolidación de condiciones tecnológicas más favorables para
el aprendizaje mediado digitalmente. Este fenómeno coincide con la tendencia
global hacia la expansión de entornos educativos flexibles sustentados en la
digitalización del acceso al conocimiento (UNESCO, 2021; OECD, 2021).
Asimismo, la predominancia
del acceso mediante dispositivos propios y conectividad estable refleja un
proceso de maduración en la infraestructura tecnológica que posibilita la
continuidad formativa, aunque no necesariamente garantiza el desarrollo de
competencias académicas profundas. En este sentido, el uso ocasional de bases
académicas virtuales sugiere una brecha entre acceso instrumental y apropiación
cognitiva del conocimiento digital, fenómeno ampliamente descrito en la
literatura sobre alfabetización informacional (Castañeda et al., 2018; Adell
& Castañeda, 2010). Adicionalmente, la concentración del dominio de segunda
lengua en niveles iniciales evidencia desafíos persistentes en la
internacionalización curricular y en la formación de capital lingüístico académico, aspecto
crítico para la inserción en ecosistemas globales de conocimiento (OECD, 2021).
El aporte principal del
estudio radica en ofrecer evidencia empírica comparativa que permite comprender
la evolución del estudiantado en educación virtual desde una perspectiva
institucional, contribuyendo al debate sobre equidad digital, calidad formativa
y transformación educativa en contextos latinoamericanos.
Los hallazgos son
consistentes con investigaciones que destacan el potencial democratizador de la
educación virtual en la ampliación del acceso y la flexibilización de trayectorias
formativas (Rama, 2020). Sin embargo, la literatura advierte que la expansión
tecnológica no se traduce automáticamente en aprendizajes significativos. En
términos epistemológicos, estos resultados dialogan con la noción de que la
virtualidad no constituye únicamente un cambio tecnológico, sino una
reconfiguración de las mediaciones cognitivas del aprendizaje, donde el
estudiante asume un rol más autónomo, pero también más exigente en términos de
autorregulación (Adell & Castañeda 2010). No obstante, el carácter
descriptivo del estudio impide establecer relaciones causales, limitando las
interpretaciones a asociaciones plausibles sustentadas en la evidencia
observada.
Desde el plano
institucional, los hallazgos sugieren la necesidad de fortalecer estrategias
integrales de acompañamiento académico que promuevan competencias
informacionales, investigación autónoma y formación lingüística, articulándolas
curricularmente con el modelo virtual. Asimismo, la diversidad del perfil
estudiantil demanda políticas flexibles de permanencia y bienestar que atiendan
condiciones laborales, socioeconómicas y territoriales heterogéneas.
En el ámbito de política
pública, la evidencia respalda los lineamientos internacionales que plantean la
digitalización educativa como componente estructural del desarrollo sostenible
y la equidad en el acceso al conocimiento (UNESCO, 2021). No obstante, el
desafío contemporáneo radica en trascender la provisión tecnológica hacia el
fortalecimiento de capacidades cognitivas y críticas que permitan una
participación plena en la sociedad del conocimiento (OECD, 2021).
Los resultados deben
interpretarse considerando la naturaleza descriptiva del diseño, la posible
variabilidad contextual entre periodos comparados y el uso de
información autorreportada, lo que podría
introducir sesgos de percepción. Asimismo, la transversalidad del análisis
limita la comprensión de trayectorias individuales o efectos longitudinales en
la experiencia formativa virtual.
Se recomienda el desarrollo
de estudios multivariados que permitan explorar asociaciones estructurales
entre variables sociodemográficas, tecnológicas y académicas, así como análisis
segmentados por áreas disciplinares. Igualmente, investigaciones longitudinales
orientadas a examinar permanencia, desempeño y transición laboral aportarían
mayor comprensión del impacto educativo de la virtualidad en la educación
superior contemporánea.
Conclusiones
El
estudio evidenció transformaciones significativas en el perfil del estudiante
de la FAEDIS durante la última década: mayor participación de jóvenes,
inclusión de estratos socioeconómicos bajos y diversificación territorial.
Persisten, sin embargo, brechas tecnológicas y desafíos en el uso pedagógico de
las plataformas virtuales. Aun así, el alto interés por posgrados y
bilingüismo, junto con los elevados niveles de satisfacción, confirman la
pertinencia de la modalidad a distancia-virtual como alternativa estratégica de
formación en Colombia.
Transformación
del perfil estudiantil: En la última década la FAEDIS ha recibido una mayor
proporción de estudiantes jóvenes (17-20 años), con un incremento de 14,5
puntos porcentuales, lo que evidencia que la educación a distancia-virtual se
ha convertido en una opción preferente no solo para adultos trabajadores, sino
también para recién egresados de la educación media.
Inclusión
y equidad: El crecimiento del estrato socioeconómico dos (del 21,0 % al 41,1 %)
y la ampliación de la cobertura regional reflejan un acceso más equitativo,
favorecido por políticas como la gratuidad (matrícula cero) y la expansión de
la conectividad digital en diferentes regiones del país.
Retos
tecnológicos y pedagógicos: Aunque la mayoría de los estudiantes dispone de
internet y dispositivos, persisten brechas: un 12,1 % depende únicamente de un
celular y casi la mitad accede de forma ocasional a la plataforma virtual.
Estas limitaciones demandan estrategias institucionales para garantizar
condiciones de aprendizaje efectivas y fomentar un mayor aprovechamiento de los
recursos digitales.
Proyección
académica y satisfacción: Los estudiantes muestran alto interés en programas de
posgrado en gestión, innovación y TIC, así como en el aprendizaje de un segundo
idioma. Sumado a los altos niveles de satisfacción (84,4 %) y recomendación
(92,5 %), esto confirma la pertinencia de la modalidad a distancia-virtual,
aunque exige ajustes continuos para sostener la calidad y responder a las
expectativas de formación profesional.
Contribución de autoría
Henry
Acuña Barrantes (HAB): conceptualización,
metodología,
validación, investigación, curación de datos, análisis formal,
redacción -borrador original, redacción -revisión y edición,
conclusiones.
Oscar Iván Varela Vélez (OIVV): análisis formal, investigación,
metodología, provisión de recursos, validación, redacción del borrador original
y revisión y edición del manuscrito.
Conflicto
de intereses
Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses para la publicación del
presente artículo científico.
Responsabilidad ética o legal
Los
autores confirman que las fuentes utilizadas en esta investigación fueron
debidamente verificadas. Se cita, de manera textual o parafraseada, ideas
provenientes de otras investigaciones, reconociendo la autoría correspondiente.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este
artículo no ha utilizado para su redacción textos provenientes de LLM (ChatGPT
u otros).
Correspondencias:
Henry Acuña
Barrantes: henry.acuna@unimilitar.edu.co
Artículo
relacionado con el proyecto institucional de la Faedis titulado “El perfil del
estudiante de la Facultad de Estudios a Distancia y su expectativa”, vigencia
2015-2024.
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pregrado de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad Militar Nueva
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Trayectoria
académica
Henry Acuña Barrantes
Economista
(2002) y Especialista en Alta Gerencia (2013) por la Universidad Militar Nueva
Granada (UMNG). Especialista en Global Marketing por la Universidad de Girona
(2013) y en Comercio Exterior - MIB (2007). Máster en Comercio Exterior y
Marketing Internacional - MIBE (2010). Magíster en Neuropsicología y Educación
por la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR, 2016). Doctor en Ética
Global, Religiones y Negocios Internacionales - DIB (2017) por la Escuela
Española de Negocios Internacionales - The Global Business School.
Oscar Iván Varela Vélez
Ingeniero
Electrónico con énfasis en Telecomunicaciones y Magíster en Teleinformática.
Cuenta con amplia experiencia en la gestión de telecomunicaciones, informática,
planeación tecnológica, seguridad y administración de redes de comunicación y
sistemas de información.