Uso de
actividades didácticas lúdicas en el aprendizaje ortográfico: estudio
preexperimental en estudiantes de primaria
Use of playful didactic activities in orthographic
learning: a pre-experimental study in primary school students
Bibian Yulieth Vélez Rúa
Correspondencia: bibiany.velezr@unac.edu.co
https://orcid.org/0009-0003-4895-0697
Corporación Universitaria Adventista,
Medellín, Colombia.
Flor Denis Duque Durango
flord.duqued@unac.edu.co
https://orcid.org/0009-0000-4297-3781
Corporación Universitaria Adventista,
Medellín, Colombia.
Stefania Torres Acevedo
stefania.torresa@unac.edu.co
https://orcid.org/0009-0009-0166-8479
Corporación Universitaria Adventista,
Medellín, Colombia.
Recibido: 6 de junio 2025
Evaluado: 19 de julio 2025
Aceptado: 28 de septiembre 2025
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.357
Como citar
VélezB, R., Duque, F. D., y Torres, S. (2025). Uso
de actividades didácticas en el aprendizaje de la ortografía en estudiantes de
quinto grado del Colegio Alejandro Echavarría, Medellín. Revista EDUCA UMCH, (27), 151-172. https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.357
© Los autores. Esta
obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC -
BY 4.0).
Resumen
El estudio tuvo como objetivo evaluar el uso de
actividades didácticas lúdicas en el aprendizaje ortográfico en estudiantes de
quinto grado de una institución educativa pública de Medellín, Colombia. Se
desarrolló un estudio mixto, de alcance exploratorio, con diseño
preexperimental de un solo grupo con medición pretest–postest.
Participaron 25 estudiantes seleccionados mediante muestreo intencional. Se
aplicaron una prueba diagnóstica y una prueba final de desempeño ortográfico,
un cuestionario abierto a docentes, una encuesta de percepción estudiantil y
una ficha de observación. El análisis cuantitativo se realizó mediante
estadística descriptiva y el cualitativo mediante análisis temático con
triangulación de fuentes. Los resultados mostraron incrementos en palabras
homónimas, puntuación y mayúsculas, y acentuación, además de mejoras en la
motivación, participación y autoconfianza. Se
concluye que la intervención se asocia con mejoras en el aprendizaje
ortográfico; sin embargo, los hallazgos
deben interpretarse como evidencia exploratoria debido al diseño del estudio y
al tamaño muestral.
Palabras clave: aprendizaje
de la ortografía, motivación para aprender, actividades y estrategias
didácticas.
Abstract
The study aimed to evaluate the use of playful
didactic activities in orthographic learning among fifth-grade students from a public
educational institution in Medellín, Colombia. A mixed-methods study with an
exploratory scope was conducted, using a pre-experimental single-group design
with pretest–posttest measurements. Twenty-five students participated, selected
through purposive sampling. A diagnostic test and a final orthographic
performance test were administered, along with an open-ended questionnaire for
teachers, a student perception survey, and an observation checklist.
Quantitative analysis was carried out using descriptive statistics, while
qualitative analysis was conducted through thematic analysis with data source
triangulation. The results showed improvements in homonyms, punctuation and
capitalization, and accentuation, as well as perceived enhancements in motivation,
participation, and self-confidence. It is concluded that the intervention leads
to improvements in orthographic learning; however, the findings should be
interpreted as exploratory evidence due to the study design and sample size.
Keywords:
didactic resources
and strategies, learning motivation, learning spelling rules.
Introducción
La
comunicación escrita constituye una competencia fundamental en la formación
académica y en la participación social, en tanto posibilita la organización,
producción y transmisión del conocimiento en diversos contextos. En este marco,
la ortografía desempeña un papel esencial en la calidad del discurso escrito,
al garantizar la claridad, coherencia y precisión del lenguaje, lo que incide
directamente en el desarrollo de la competencia comunicativa y en el
rendimiento académico de los estudiantes (OECD, 2023; Graham & Harris, 2017).
Desde esta perspectiva, el dominio de las normas ortográficas no solo implica
el conocimiento de reglas, sino su aplicación pertinente en situaciones reales
de comunicación.
A pesar
de su relevancia, el aprendizaje de la ortografía continúa representando una
dificultad persistente en la educación primaria. En América Latina, los
resultados del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019),
publicados por la Unesco y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), evidencian limitaciones significativas en la
escritura, especialmente en el uso de la puntuación, la acentuación y otras
normas ortográficas, lo que repercute en la
calidad de la producción textual de los estudiantes (Unesco & Llece, 2022).
Esta problemática también se observa en contextos escolares específicos, como
en estudiantes de quinto grado de una institución educativa pública de
Medellín, Colombia, donde se han identificado dificultades en el uso de
palabras homónimas, signos de puntuación, mayúsculas y reglas de acentuación.
Estas
limitaciones no responden únicamente a factores cognitivos, sino que se
vinculan con prácticas pedagógicas que, con frecuencia, se sustentan en
metodologías tradicionales centradas en la repetición, el dictado y la
memorización, lo que reduce la participación activa del estudiante y limita la
comprensión funcional de las normas ortográficas (Graham et al., 2018espe;
Jiménez et al., 2023). Asimismo, la escasa contextualización de los contenidos
dificulta la transferencia del aprendizaje a situaciones reales de escritura
(Soto et al., 2023).
En
respuesta a estas limitaciones, los enfoques pedagógicos contemporáneos
destacan la necesidad de incorporar estrategias didácticas activas que
favorezcan el aprendizaje significativo, la motivación y la participación del
estudiante. En este sentido, la gamificación y las actividades lúdicas se han
consolidado como estrategias pedagógicas pertinentes para dinamizar los
procesos de enseñanza, al promover entornos de aprendizaje más interactivos,
participativos y contextualizados, favoreciendo el compromiso, la motivación y
el aprendizaje de los estudiantes (Deterding et al., 2011; Sailer & Homner,
2020). En el ámbito de la enseñanza de la lengua, estas estrategias han sido
asociadas con mejoras en la adquisición de habilidades ortográficas, al
integrar el juego, la colaboración y la resolución de problemas como
mediaciones pedagógicas que favorecen la comprensión y aplicación de las normas
(Tovar et al., 2024; Davidson & Bórquez, 2021).
No
obstante, persiste una limitada evidencia empírica que analice de manera
integrada el impacto de estas estrategias en el desempeño ortográfico y en
variables motivacionales en contextos educativos específicos, particularmente
desde enfoques mixtos que permitan comprender tanto los resultados de
aprendizaje como las percepciones de los estudiantes.
En este
contexto, el presente estudio tuvo como objetivo evaluar el uso de actividades
didácticas lúdicas en el aprendizaje ortográfico de estudiantes de quinto grado
de una institución educativa pública de Medellín, Colombia. Específicamente, se
propuso analizar los cambios en el desempeño ortográfico asociados a la
implementación de estas actividades, considerando dimensiones como el uso de
palabras homónimas, los signos de puntuación, las mayúsculas y la acentuación.
Asimismo, se buscó explorar las percepciones de los estudiantes respecto a su
motivación, participación y autoconfianza durante el proceso de aprendizaje.
Método
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto con integración
concurrente y predominio cuantitativo, en el marco de una investigación
aplicada en contexto de una institución educativa pública de Medellín. El
alcance del estudio fue exploratorio con un diseño preexperimental de un solo
grupo con medición pretest–postest, orientado a analizar cambios en el
desempeño ortográfico como efectos del uso de
actividades didácticas lúdicas en el aprendizaje ortográfico en estudiantes de
primaria.
Este
diseño permitió evaluar variaciones intra-sujeto en el uso de actividades
didácticas lúdicas en el aprendizaje ortográfico durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin la pretensión de establecer relaciones causales
generalizables. Su elección responde a las condiciones propias del contexto
escolar, al asumir la investigación con un grupo intacto, donde la conformación
de grupos de control o la asignación aleatoria no resultan viables por razones
éticas y organizativas, priorizándose la validez ecológica del estudio.
El
componente cualitativo complementó el análisis al profundizar en las
percepciones y experiencias de los participantes, lo que permitió
contextualizar y enriquecer la interpretación de los hallazgos. Asimismo, se
incorporó la triangulación de fuentes, fortaleciendo la consistencia analítica
y la validez interpretativa de los resultados.
La
muestra estuvo conformada por 25 estudiantes de quinto grado de educación
básica primaria de una institución educativa pública ubicada en la ciudad de
Medellín, Colombia. La selección se realizó mediante un muestreo no
probabilístico de tipo intencional, considerando criterios pedagógicos
asociados a dificultades en el desempeño ortográfico identificadas en la
evaluación diagnóstica inicial.
Como
criterios de inclusión se consideraron: (a) estar matriculado en el grado
quinto, (b) participar regularmente en las actividades académicas del área de
lengua castellana y (c) contar con la autorización institucional y el consentimiento
informado.
Adicionalmente,
se recabó información cualitativa mediante cuestionarios abiertos, con el
propósito de profundizar en la comprensión de las prácticas pedagógicas
empleadas en la enseñanza de la ortografía, así como en las percepciones,
criterios didácticos y estrategias implementadas en el aula. Esta información
permitió complementar e interpretar los resultados cuantitativos, fortaleciendo
la validez del estudio a través de la triangulación de datos.
Se diseñó
una prueba aplicada en dos momentos (pretest y postest), orientada a
evaluar el dominio de palabras homónimas, uso de signos de puntuación, uso de
la coma enumerativa, mayúsculas, el punto final y reglas de acentuación,
mediante ítems de aplicación contextualizada.
La
validez de contenido de los instrumentos fue establecida mediante juicio de
expertos. En cuanto a la fiabilidad, la prueba de desempeño ortográfico
evidenció una adecuada consistencia interna (α = 0.84), lo que indica un nivel
alto de confiabilidad.
Asimismo,
se aplicó una encuesta dirigida a los estudiantes para explorar los efectos del
uso de actividades didácticas lúdicas en dimensiones como motivación,
participación y autoconfianza. Este instrumento también fue validado por
expertos y mostró una consistencia interna adecuada (α = 0.87).
Por otro
lado, se empleó un cuestionario cualitativo con el propósito de identificar
estrategias, dificultades y prácticas pedagógicas en la enseñanza de la
ortografía. Dada su naturaleza abierta, no fue sometido a análisis de
consistencia interna; sin embargo, su validez se garantizó mediante su
coherencia con los objetivos del estudio.
Finalmente,
se utilizó una ficha de observación sistemática para registrar comportamientos,
niveles de participación y actitudes durante el uso de actividades lúdicas. Su
rigor metodológico se aseguró mediante la definición previa de categorías
analíticas y criterios estandarizados de registro.
El estudio se desarrolló en cinco fases:
- Diagnóstico inicial: aplicación del pretest para identificar el
nivel de desempeño ortográfico.
- Diseño de la
intervención: elaboración de
actividades didácticas lúdicas en función de las necesidades detectadas.
- Implementación: desarrollo de sesiones pedagógicas basadas en
actividades didácticas lúdicas, colaborativas y contextualizadas.
- Seguimiento: registro sistemático mediante observación
durante las sesiones.
- Evaluación final: aplicación del postest y de la
encuesta de percepción estudiantil.
Se empleó estadística descriptiva (medias, desviación estándar y
porcentajes) y estadística inferencial mediante la prueba de rangos con signo
de Wilcoxon para muestras relacionadas, con un nivel de significancia de p <
.05. Asimismo, se calculó el tamaño del efecto (r) para estimar la magnitud de
los cambios entre el pretest y el postest.
El análisis cualitativo se realizó mediante el método de análisis
temático (Braun & Clarke, 2006), siguiendo las fases de codificación,
categorización e interpretación.
La
triangulación de fuentes se operacionalizó mediante la comparación convergente de datos cuantitativos (encuestas) y cualitativos (observación y
cuestionarios), identificándose patrones consistentes entre percepciones,
prácticas y comportamientos, lo que incrementa la validez interna y la robustez
interpretativa de los hallazgos.
El estudio se desarrolló conforme a principios éticos de investigación
educativa. Se contó con autorización institucional y consentimiento informado
de los participantes. Se garantizó la confidencialidad y el uso de la
información con fines académicos.
A manera de ilustración la Tabla 1 sintetiza las actividades didácticas
implementadas durante la intervención, organizadas por semanas y contenidos
ortográficos, con el fin de evidenciar la coherencia entre los objetivos del
estudio y las estrategias pedagógicas aplicadas.
Tabla 1
Actividades didácticas implementadas
Con el objetivo de detallar de manera clara y precisa los pasos que se
llevaron a cabo en el actual proyecto investigativo para el análisis e
interpretación de datos, se presenta a continuación una tabla que resume la
secuencia de acciones realizadas. Esta incluye desde la recolección de la
información hasta la implementación de actividades, incorporando procedimientos
cualitativos y cuantitativos para el logro de los objetivos establecidos.
Tabla 2
Secuencia de acciones para el análisis de
resultados
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, lo que
justificó la aplicación del análisis temático como método pertinente para el
tratamiento de la información cualitativa. Este permitió organizar, examinar e
interpretar de manera sistemática los datos recolectados, identificando
patrones y significados relevantes a partir de las experiencias y percepciones
de los participantes.
A través de este método, se analizaron los datos provenientes de los
cuestionarios abiertos y las fichas de observación, lo que facilitó la
identificación de temas recurrentes vinculados al aprendizaje de la ortografía
y a la implementación de actividades didácticas. Este proceso fortaleció la
validez interpretativa y la coherencia de los hallazgos cualitativos.
De acuerdo con Braun & Clarke (2006), el análisis temático es un
método para identificar, analizar e informar patrones dentro de los datos, lo
que respalda su pertinencia en estudios educativos orientados a comprender
procesos y significados.
El análisis se desarrolló siguiendo seis fases, garantizando un abordaje
sistemático y coherente con los objetivos de la investigación.
Tabla
3
Fases del Análisis temático
Validación del proceso cualitativo mediante triangulación
Con el fin de fortalecer la credibilidad del análisis cualitativo, se
aplicó la triangulación de fuentes, integrando la información proveniente del cuestionario
de percepción estudiantil y de las fichas de observación registradas durante la
intervención. Ambos conjuntos de datos fueron analizados inicialmente de forma
independiente y, posteriormente, contrastados mediante un proceso de
comparación sistemática orientado a identificar coincidencias y variaciones en
las categorías emergentes.
Este procedimiento permitió corroborar la consistencia de los hallazgos,
al evidenciar correspondencia entre las percepciones de los estudiantes y los
comportamientos observados en el aula, particularmente en dimensiones como
motivación, participación y autoconfianza. En consecuencia, la triangulación
contribuyó a reforzar la validez interpretativa y la solidez analítica de los
resultados
Resultados
A
continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de la
implementación de las actividades didácticas lúdicas y de la aplicación de los
instrumentos de recolección de información, organizados de acuerdo con los
objetivos específicos del estudio.
En
relación con el primer objetivo específico, orientado a identificar las
actividades empleadas en la enseñanza de la ortografía, el análisis temático de
los cuestionarios abiertos aplicados a los docentes permitió establecer dos
categorías principales: estrategias didácticas utilizadas y recursos
pedagógicos empleados.
Dentro de
las estrategias didácticas predominó el uso de prácticas tradicionales, entre
ellas la escritura en el tablero, los dictados, la revisión de textos entre
pares y la corrección de cuadernos. Asimismo, los docentes reportaron
actividades de producción escrita, como la elaboración de cuentos, anécdotas y
descripciones, además de ejercicios de asociación de imágenes con palabras.
También
se identificó el empleo de algunas estrategias lúdicas y colaborativas, como el
juego "Stop" y la conformación de equipos de apoyo entre
estudiantes con diferente nivel de desempeño ortográfico.
Respecto
a los recursos pedagógicos, los docentes señalaron el uso de materiales
impresos (talleres, libros, diccionarios y fotocopias) y de recursos
tecnológicos, como videos, audios, internet y dispositivos audiovisuales.
El
análisis conjunto de los cuestionarios docentes y de las observaciones de aula
permitió identificar dificultades en tres niveles: lingüístico, pedagógico y
contextual.
En el
nivel lingüístico, los errores más frecuentes estuvieron relacionados con el
uso de las grafías b/v y c/s/z, la acentuación, los signos de
puntuación y el empleo de las mayúsculas. En el nivel pedagógico, se observó
una variabilidad en el tiempo destinado a la enseñanza de la ortografía y un
predominio de actividades tradicionales, principalmente el dictado. En el nivel
contextual, los docentes mencionaron factores asociados al entorno familiar y
sociocultural, como hábitos limitados de lectura y acceso restringido a
recursos educativos.
Tras la
implementación de las actividades didácticas lúdicas, se registraron cambios en
el desempeño ortográfico de los estudiantes en todas las dimensiones evaluadas.
En la
dimensión correspondiente al uso de palabras homónimas, los estudiantes
evidenciaron una mayor capacidad para seleccionar el término adecuado según el
contexto y construir oraciones coherentes. En cuanto al uso de signos de
puntuación y mayúsculas, se observó una aplicación más precisa de la coma
enumerativa, el punto final y la mayúscula inicial. Asimismo, en la dimensión
de acentuación, los estudiantes lograron identificar y clasificar con mayor
precisión las palabras agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas, aplicando
correctamente las reglas ortográficas correspondientes.
Los
resultados cuantitativos derivados de la comparación entre el pretest y el
postest mostraron incrementos en todas las dimensiones evaluadas.
En
palabras homónimas, el porcentaje de respuestas correctas aumentó del 64 % al 77
%. En signos de puntuación y uso de mayúsculas, el porcentaje pasó del 11 % al 91
%, mientras que en acentuación aumentó del 41 % al 83 %.
Estos
resultados se presentan en la Figura 1, en la que se compara el desempeño
obtenido en la prueba diagnóstica inicial y en la prueba final.
Figura
1
Comparación prueba diagnóstica inicial contra prueba final
El análisis inferencial mediante la prueba de
rangos con signo de Wilcoxon mostró diferencias estadísticamente significativas
entre ambas mediciones (Z = -4.38; p < .001). Además, el tamaño del efecto
fue grande (r = 0.62), lo que evidencia una magnitud importante del cambio
observado entre el pretest y el postest.
En relación con el componente cualitativo, el
análisis de la encuesta de percepción estudiantil y de las fichas de
observación permitió identificar tres categorías principales: motivación, participación
y autoconfianza.
En la categoría de motivación, los
estudiantes manifestaron una valoración positiva de las actividades
desarrolladas, resaltando su carácter dinámico y entretenido. En cuanto a la
participación, las observaciones registraron una implicación activa durante las
sesiones, evidenciada en la realización de las actividades propuestas y en la
interacción con sus compañeros. Respecto a la autoconfianza, los estudiantes
expresaron mayor seguridad para aplicar las normas ortográficas durante los
ejercicios realizados.
Tabla 4
Categorías emergentes, códigos y evidencias cualitativas
Las observaciones realizadas durante la intervención mostraron una
participación sostenida, disposición para desarrollar las actividades y una
actitud favorable hacia las dinámicas propuestas. Estos registros coincidieron
con las percepciones expresadas por los estudiantes en la encuesta aplicada.
Finalmente, la triangulación entre la información procedente de la
prueba de desempeño ortográfico, la encuesta de percepción estudiantil y las
fichas de observación mostró una convergencia entre los resultados
cuantitativos y cualitativos. En conjunto, los datos evidencian mejoras en el
desempeño ortográfico y cambios favorables en las categorías de motivación,
participación y autoconfianza tras la implementación de las actividades
didácticas lúdicas.
Discusión
Los resultados del presente estudio muestran que la implementación de
actividades didácticas lúdicas se asoció con mejoras en el aprendizaje
ortográfico de los estudiantes de quinto grado, evidenciadas tanto en el
desempeño alcanzado en las dimensiones evaluadas —palabras homónimas, signos de
puntuación, mayúsculas y acentuación— como en aspectos relacionados con la
motivación, la participación y la autoconfianza. Debido al diseño
preexperimental empleado, estos hallazgos deben interpretarse como cambios asociados
a la intervención y no como evidencia de relaciones causales.
Los resultados cuantitativos coinciden con investigaciones que han
señalado el potencial de las estrategias lúdicas y la gamificación para
favorecer el aprendizaje mediante una mayor implicación del estudiante en las
actividades escolares (Sailer & Homner, 2020; Tovar et al., 2024). De
manera similar, Davidson y Bórquez (2021) sostienen que la incorporación de
dinámicas de juego en la enseñanza de la ortografía facilita la comprensión y
aplicación de las normas ortográficas al situar el aprendizaje en contextos más
participativos y significativos. En el presente estudio, los incrementos
observados entre el pretest y el postest respaldan esta tendencia, al
evidenciar mejoras en todas las dimensiones evaluadas.
Desde la perspectiva cualitativa, las percepciones de los estudiantes y
las observaciones realizadas durante la intervención muestran que las
actividades implementadas favorecieron una mayor motivación, participación y
seguridad al escribir. Estos resultados son consistentes con los planteamientos
de Deterding et al. (2011), quienes señalan que la incorporación de elementos
propios del juego incrementa el compromiso y la participación activa de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Asimismo, respaldan la evidencia
presentada por Sailer y Homner (2020), quienes concluyen que la gamificación
produce efectos positivos tanto en variables cognitivas como motivacionales.
La convergencia entre los hallazgos cuantitativos y cualitativos,
fortalecida mediante la triangulación de fuentes, aporta mayor consistencia a
la interpretación de los resultados. Mientras las pruebas de desempeño
mostraron mejoras objetivas en el aprendizaje ortográfico, las encuestas y las
observaciones permitieron comprender cómo dichas mejoras estuvieron acompañadas
por cambios en la disposición hacia el aprendizaje, la participación durante
las actividades y la confianza para aplicar las normas ortográficas. Esta
complementariedad evidencia el aporte del enfoque mixto para comprender el
fenómeno estudiado desde distintas perspectivas.
Desde el punto de vista pedagógico, los resultados sugieren que la
incorporación de actividades didácticas lúdicas puede constituir una estrategia
pertinente para diversificar las prácticas tradicionales de enseñanza de la
ortografía en educación primaria. La utilización de dinámicas colaborativas,
retos y juegos favoreció ambientes de aprendizaje más participativos, en los
cuales los estudiantes asumieron un papel activo en la construcción de sus
conocimientos. En consecuencia, estas estrategias representan una alternativa
que puede complementar las metodologías convencionales y contribuir al
fortalecimiento de la competencia escrita.
No obstante, los hallazgos deben analizarse considerando las
limitaciones del estudio. La ausencia de un grupo de control, el reducido
tamaño de la muestra y el uso de un muestreo no probabilístico limitan la
posibilidad de generalizar los resultados y de establecer relaciones causales
entre la intervención y las mejoras observadas. Asimismo, el periodo
relativamente corto de implementación impide valorar la permanencia de los
aprendizajes en el tiempo. Por ello, se recomienda que futuras investigaciones
incorporen diseños cuasiexperimentales o experimentales, muestras más amplias y
evaluaciones de seguimiento que permitan corroborar la estabilidad de los
efectos observados y ampliar la evidencia sobre la eficacia de las actividades
didácticas lúdicas en distintos contextos educativos.
Conclusiones
Los
resultados del estudio evidencian que, en el contexto analizado, la enseñanza
de la ortografía continúa apoyándose en una combinación de estrategias
tradicionales —como el dictado, las planas y el uso del diccionario— que, si
bien aportan al aprendizaje, no siempre se implementan de manera sistemática ni
articulada, lo que puede limitar la consolidación de las competencias
ortográficas en los estudiantes.
En
relación con la intervención pedagógica, los hallazgos muestran que la
implementación de actividades didácticas lúdicas y contextualizadas se asocia
con mejoras en el desempeño ortográfico, evidenciadas en el incremento de
respuestas correctas en dimensiones como palabras homónimas, signos de
puntuación, mayúsculas y acentuación. Asimismo, el análisis cualitativo
permitió identificar avances en las categorías emergentes de motivación,
participación y autoconfianza, reflejados en una mayor disposición hacia el
aprendizaje, una implicación activa en las actividades y una mayor seguridad en
la aplicación de las normas ortográficas.
La
convergencia entre los resultados cuantitativos y cualitativos, corroborada
mediante triangulación de datos, refuerza la consistencia de los hallazgos y
permite sostener que las estrategias lúdicas no solo favorecen el desarrollo de
habilidades lingüísticas, sino que también inciden en dimensiones
motivacionales clave para el aprendizaje.
No
obstante, los resultados deben interpretarse con cautela debido a las
limitaciones del diseño preexperimental, la ausencia de grupo de control, el
tamaño muestral reducido y el uso de un muestreo no probabilístico, lo que
restringe la generalización de los hallazgos y la posibilidad de establecer
relaciones causales.
En este sentido, el estudio aporta evidencia empírica inicial sobre el potencial de las actividades didácticas lúdicas como estrategia pedagógica para el fortalecimiento del aprendizaje ortográfico en educación primaria. Se recomienda que futuras investigaciones incorporen diseños metodológicos más robustos y amplíen el contexto de aplicación, con el fin de validar y profundizar en los efectos de estas estrategias en distintos entornos educativos.
Contribución de autoría
Bibian Yulieth Vélez Rúa (BYVR):
conceptualización, metodología e investigación.
Flor Denis Duque Durango (FDDD):
recolección de datos, análisis formal y redacción, revisión y edición.
Stefania Torres Acevedo (STA):
conceptualización, metodología, investigación, recolección de datos, análisis
formal y redacción, revisión y edición.
Todas las autoras aprobaron la versión final del manuscrito y asumen
responsabilidad por su contenido e integridad.
Conflicto de intereses
Las autoras declaran no tener conflictos de intereses financieros,
institucionales, profesionales o personales que pudieran haber influido en el
desarrollo, los resultados o la publicación de la investigación.
Responsabilidad ética
La investigación se desarrolló respetando los principios éticos
aplicables a estudios con seres humanos y contó con la autorización de la
Institución Educativa Alejandro Echavarría. Debido a que participaron
estudiantes menores de edad, se obtuvo el consentimiento informado de sus
padres o representantes legales y el asentimiento de los estudiantes antes de
su participación.
La participación fue voluntaria y se garantizó la confidencialidad,
privacidad y protección de la identidad de los participantes. Los datos fueron
utilizados exclusivamente con fines académicos y científicos.
Uso de inteligencia artificial
Se utilizaron ocasionalmente herramientas de inteligencia artificial
generativa, incluido ChatGPT, únicamente como apoyo para consultas y
aspectos de redacción. Estas herramientas no se utilizaron para generar o
modificar datos, realizar análisis ni formular resultados. Las autoras
revisaron y verificaron el contenido final y asumen plena responsabilidad por
el manuscrito.
Las autoras agradecen a la Institución Educativa Alejandro Echavarría, a
los estudiantes y a sus familias por su participación y colaboración en el
desarrollo de la investigación.
Financiamiento
La investigación no recibió financiamiento externo.
Correspondencia
Bibian Yulieth Vélez Rúa: ibiany.velezr@unac.edu.co
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Bibian Yulieth Vélez Rúa
Nació el 9 de febrero de 1984 en la ciudad de
Medellín, Colombia, donde realizó sus estudios de educación básica y media.
Posteriormente, cursó estudios profesionales en la carrera de Ingeniería de
Sistemas en el Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM). Actualmente se
encuentra culminando la Licenciatura en español e inglés en la Corporación
Universitaria Adventista, con interés en el fortalecimiento de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la lengua y en el uso de estrategias didácticas en
contextos educativos.
Flor Denis Duque Durango
Nació el 2 de junio de 1985 en Dabeiba,
Antioquia, Colombia. Realizó sus estudios de educación básica y media en el
municipio de Ciudad Bolívar, Antioquia. Inició su formación técnica en Mercadeo
y Ventas en el CEFIT de Envigado; continuó su trayectoria académica como
Normalista Superior en la Escuela Normal Superior de Envigado y, en la
actualidad, se encuentra culminando la Licenciatura en español e inglés en la
Corporación Universitaria Adventista. Su formación se orienta al ejercicio
docente y al fortalecimiento de prácticas pedagógicas innovadoras en la
enseñanza de la lengua.
Stefania Torres Acevedo
Nació el 19 de agosto de 1992 en la ciudad de
Bogotá, Colombia, donde realizó sus estudios de educación básica y media.
Posteriormente, obtuvo el título de Técnica Profesional en Procesos de Comercio
Exterior en la Fundación Universitaria San Mateo, Colombia. Actualmente se
encuentra culminando la Licenciatura en español e inglés en la Corporación
Universitaria Adventista. Se desempeña como docente y tutora de español como
lengua extranjera, con experiencia en el acompañamiento de procesos formativos
y en la enseñanza del idioma en diversos contextos educativos.