Modelo de redacción escalonada
para el desarrollo de la escritura académica
Scaffolded writing model
for academic writing development
Edward Faustino Loayza-Maturrano
Correspondencia: edwloma@lamolina.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-1359-8414
Universidad
Nacional Agraria La Molina, Lima, Perú.
Recibido:
23 de julio 2025
Evaluado:
16 de septiembre 2025
Aceptado:
2 de noviembre 2025
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.366
Como
citar
Loayza-Maturrano,
E. F. (2025). Modelo de
redacción escalonada para el desarrollo de la escritura académica. Revista EDUCA UMCH, (27), 131-150. https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.366
© Los autores. Esta obra está bajo una
Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC - BY 4.0).
Resumen
El
presente estudio tuvo como objetivo evaluar la aplicación de un modelo de
redacción escalonada en el desarrollo de la escritura académica en estudiantes
universitarios. Se adoptó un enfoque mixto con predominio cuantitativo,
mediante un diseño cuasi experimental de tipo pretest-postest con grupo
de control no equivalente. La muestra estuvo conformada por 41 estudiantes,
seleccionados mediante muestreo no probabilístico por conveniencia,
distribuidos en un grupo experimental (n = 21), que participó en una
intervención didáctica estructurada en módulos progresivos, y un grupo de
control (n = 20), que no recibió dicha intervención. Para la recolección de
datos se emplearon rúbricas analíticas validadas y confiables, así como pruebas
de escritura académica. El análisis incluyó estadística descriptiva e
inferencial. Se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas y se
estimó el tamaño del efecto mediante d de Cohen. Asimismo, se utilizó un
análisis de covarianza (ANCOVA) para comparar el desempeño entre grupos
controlando el nivel inicial. Los resultados evidenciaron mejoras
significativas en ambos grupos; sin embargo, el grupo experimental alcanzó un
desempeño superior (p < .01), con tamaños del efecto grandes. Además, se
identificaron avances en la coherencia, organización textual y uso de fuentes.
Se concluye que el modelo constituye una estrategia eficaz para fortalecer la
escritura académica en estudiantes de educación superior.
Palabras
clave: estrategia
de escritura, competencia textual, estudiantes universitarios, pensamiento
crítico, escritura argumentativa
Abstract
The aim of this study was to
evaluate the application of a scaffolded writing model in the development of
academic writing among university students. A mixed-method approach with a
quantitative predominance was adopted, using a quasi-experimental pretest-posttest
design with a non-equivalent control group. The sample consisted of 41 students
selected through non-probabilistic convenience sampling, distributed into an
experimental group (n = 21), which participated in a structured instructional
intervention based on progressive modules, and a control group (n = 20), which
did not receive the intervention. Data were collected using validated and
reliable analytical rubrics, as well as academic writing tests. The analysis
included both descriptive and inferential statistics. A paired-samples t-test
was applied to compare pretest and posttest results, and effect size was
estimated using Cohen’s d. Additionally, an analysis of covariance (ANCOVA) was
conducted to compare group performance while controlling for baseline differences.
The results showed significant improvements in both groups; however, the
experimental group achieved significantly higher performance (p < .01), with
large effect sizes. Furthermore, improvements were observed in coherence,
textual organization, and the appropriate use of sources. It is concluded that
the scaffolded writing model is an effective pedagogical strategy for
strengthening academic writing in higher education.
Keywords:
writing strategy, textual competence, university students,
critical thinking, argumentative writing
Introducción
Las universidades en el país
suelen incluir cursos de redacción general y de producción escrita en sus
sistemas curriculares, incluso algunas instituciones de educación superior
están integrando de forma transversal el desarrollo de la habilidad y la práctica
escrituraria en diversas materias. Sin embargo, la capacidad académica de los
estudiantes universitarios en esta competencia suele estar por debajo del nivel
esperado pues la mayoría de ellos tiene dificultades para producir textos
académicos (Loayza, 2021). Los textos con los que se encuentran después de
ingresar a la universidad son textos técnico-científicos (Corselles et al.,
2017), distintos de los textos de divulgación general, de los de divulgación
científica y de otros textos breves con fines de informatividad respecto de la
vida cotidiana a los que los universitarios estaban habituados antes de
ingresar a la educación terciaria.
Las actividades
de escritura en la universidad son actividades académicas muy complejas que
implican la reconstrucción del significado de un tema y tienen el propósito
académico de sistematizar el conocimiento y organizar el pensamiento (Kaufhold,
& Tusting, 2019). En este sentido, los textos académicos son escritos que
proporcionan argumentos y evidencia sobre un tema específico con el propósito
de persuadir y argumentar en el campo académico (Gülay, & Ungan, 2022). Por
ejemplo, para escribir un artículo académico, se requiere de antemano una
revisión cuidadosa de diversa información y textos relacionados con el tema, y
las opiniones de varios especialistas y teorías científicas. Además, debe ser
posible reconstruir el significado a partir del estímulo y la comprensión
obtenidos del texto de destino, y mediante la lectura de múltiples textos, debe
ser posible comprender diferentes contenidos y encontrar un punto de vista
problemático, etc. (Jeyaraj, 2020).
Por ello, para
que los estudiantes universitarios logren una formación profesional competente
en el plano de la redacción y, por su parte, la universidad difunda sus
investigaciones a través de diversos textos académicos sin problemas se debe
fortalecer la educación en redacción académica centrada en el contenido y en
las asignaturas. En tal sentido, la educación escrituraria es un factor clave
de desarrollo de las competencias investigativas de estudiantes y de
productividad científica de la institución universitaria (Glasman-Deal, 2020).
En este
contexto, la educación de la escritura para estudiantes de pregrado necesita
que se enseñe a leer artículos científicos, artículos de revisión de manera
intertextual y crítica; es decir, la educación de la escritura con foco en la
creación de contenidos relevantes. Una lectura que conduzca a la generación de
textos, a partir del abordaje de la lectura de múltiples textos académicos con
relevancia. O sea, esto significa experimentar e integrar el proceso de comprensión escrita y de expansión creativa por literacidad de una tarea a
través del texto (Lonka et al., 2019). Así, los estudiantes pueden descubrir
sus perspectivas problemáticas, buscar respuestas y crear contenidos de texto
escrito. Y si la universidad se centra en el punto de vista de la comprensión y
la aplicación en lugar de la aceptación, la escritura académica que emplea la
lectura de varios textos se constituiría en una forma de sistematizar de manera
lógica el saber y no solo como un medio de identificación de la dirección y el
significado de la adquisición de conocimientos, sino también como la creación
de los propios postulados o planteamientos de los estudiantes (Faulkner &
Squillante, 2020; Brown, 2021). Esta línea de acción podría ser una solución.
Las
investigaciones sobre estrategias y modelos de escritura muestran diversos
hallazgos tales como que las estrategias de los estudiantes para manejar los
desafíos de la escritura académica no cumplen las expectativas de los
profesores (Lin, & Morrison, 2021), que el modelo de redacción basado en
procesos (pre-escritura, redacción, revisión y edición) mejora las habilidades
de escritura, confianza y motivación de los estudiantes en la redacción, así
como las habilidades de gestión de la escritura (Kyungia, 2020; Sala-Bubaré,
Castelló, & Rijlaarsdam, 2021). También que el uso de organizadores
gráficos es eficaz en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes en
la escritura, ya que mejora la percepción de las estrategias metacognitivas,
mejora la habilidad de organización de lo escrito en los estudiantes de bajo
nivel, así como permite el incremento del vocabulario en estudiantes de niveles
bajo e intermedio (Boyoung, & Ahn, 2020; Mustika, Cheng, & Chan, 2021).
Otro estudio sobre la escritura académica de resúmenes encuentra principales
dificultades de los escritores novatos como son el mal uso del lenguaje y las
realizaciones lingüísticas (dificultades con la gramática y vocabulario) y la
organización estructural del resumen (Ra’uf, & Foo, 2017). Una
investigación que propone un modelo de escritura de textos académicos de tipo
expositivo es el denominado Read,
Response, Write (2RW) (leer, responder y escribir) o modelo de lectura,
respuesta y escritura. Este modelo demostró ser eficaz para la construcción de
una exposición exhortativa de parte de los estudiantes y más efectiva en áreas
urbanas que en zonas rurales (Nurjamin et al.,2020).
Según los
hallazgos de las investigaciones previas muestran un vacío del conocimiento
respecto de modelos que posibiliten el logro de la competencia de la producción
escrita en estudiantes universitarios, lo cual justifica este estudio. La
propuesta de redacción escalonada surge producto de esta necesidad. Se
consideró un modelo procesual, gradual e intertextual cuya orientación inicie y
vaya de la lectura hacia la escritura (Link, 2018). Específicamente, el modelo
de redacción escalonada es un proceso que desarrolla la lectura de múltiples
textos desde la comprensión hasta la expansión y da como resultado la creación de escritura académica de
resúmenes, de comentarios y un ensayo. La premisa básica para diseñar el modelo
instruccional es la siguiente: En primer lugar, los estudiantes pueden aprender
sobre la estructura del contenido y las características formales de los textos
a través de la lectura y pueden lograr una composición sistemática del
contenido por escrito. En segundo lugar, en el proceso de comprensión y expansión
del texto, se coloca una etapa de comunicación
entre los estudiantes para que ellos puedan autoevaluarse y evaluarse
mutuamente. En tercer lugar, aplicando la técnica del fichaje de investigación
redactan fichas mixtas de resumen-paráfrasis registrados en un cuaderno de
apuntes (diez fichas). Luego, realizan fichas mixtas de paráfrasis-comentario
intertextual (cinco fichas). En cuarto lugar, planifican y elaboran el borrador
del ensayo argumentativo empleando como insumo relevante todas las fichas de
investigación previamente elaboradas.
De este modo,
los temas para la redacción académica son mutuamente excluyentes sobre la base
de la lectura de varios textos. Por tanto, la escritura debería ser un proceso
de búsqueda de intertextualidad. La intertextualidad se refiere a la propiedad
de establecer una correlación entre texto y texto, y está relacionada tanto con
la comprensión como con la producción del texto. Es decir, la intertextualidad
no deja de leer múltiples textos, sino que funciona como principio fundamental
en la reconstrucción de significados para producir un nuevo texto académico. En
consecuencia, este estudio tiene el propósito de aplicar un modelo de escritura
académica escalonada utilizando lectura de múltiples textos y redactando
múltiples escrituras-insumos que van de menor a mayor complejidad a través del
proceso lógico general denominado comprensión
y expansión. Asimismo, se plantea la
aplicación de una propuesta de rúbrica de evaluación de portafolio de
evidencias escriturarias como instrumento de observación de los niveles de
escritura.
Método
El presente estudio se desarrolló
bajo un enfoque cuantitativo con componente cualitativo complementario,
mediante un diseño cuasi experimental de tipo pretest-postest con grupo de
control no equivalente, orientado a evaluar la aplicación del modelo de
redacción escalonada en el desarrollo de la competencia de escritura académica
en estudiantes universitarios (Loayza, 2020).
La muestra
estuvo conformada por 41 estudiantes, seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico por conveniencia, en función del acceso y la factibilidad de
participación (véase Tabla 1). Los participantes fueron distribuidos en un
grupo experimental (n = 21), que recibió la intervención didáctica basada en el
modelo de redacción escalonada, y un grupo de control (n = 20), que continuó
con su formación habitual. Ambos grupos fueron evaluados mediante pruebas de
pretest y postest con el propósito de identificar cambios en el
desempeño de la escritura académica. Los criterios de inclusión consideraron:
(1) estudiantes matriculados en la asignatura de Redacción Técnica en los
últimos semestres académicos (del séptimo al décimo), y (2) disponibilidad para
participar en todas las fases del estudio.
El análisis de
los datos se realizó en dos niveles complementarios. En primer lugar, se empleó
estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones
estándar) para caracterizar el desempeño de los estudiantes en las distintas
fases de la intervención. En segundo lugar, se aplicaron procedimientos de
estadística inferencial. Específicamente, se utilizó la prueba t de Student
para muestras relacionadas con el fin de comparar los puntajes obtenidos en el pretest
y postest en cada grupo, y se estimó el tamaño del efecto mediante el
coeficiente d de Cohen, interpretado como pequeño (0.20), mediano (0.50) y
grande (≥ 0.80). Asimismo, se realizó un análisis de covarianza (ANCOVA),
considerando el puntaje del postest como variable dependiente, el grupo
(experimental vs. control) como factor fijo y el puntaje del pretest como
covariable, con el propósito de controlar las diferencias iniciales y estimar
con mayor precisión el efecto de la intervención. El análisis estadístico se
efectuó mediante el software SPSS v.26, estableciendo un nivel de significancia
de α = 0.05.
El componente
cualitativo se abordó mediante el análisis de las producciones escritas de los
estudiantes, con el fin de complementar la interpretación de los resultados
cuantitativos y profundizar en la comprensión de los cambios observados en la
competencia escritural.
Tabla 1
Diseño muestral del estudio
Como instrumento principal se empleó
una rúbrica analítica orientada a evaluar el desempeño en la escritura
académica y la aplicación del modelo de redacción escalonada. En total, se
utilizaron cuatro instrumentos evaluativos: (1) rúbrica de procesos de escritura
(fichaje, resumen, paráfrasis y comentario crítico), (2) rúbrica de ensayo
argumentativo para el pretest, (3) rúbrica de ensayo argumentativo para el
postest y (4) rúbrica de evaluación del portafolio de evidencias.
Adicionalmente, se aplicaron dos pruebas de redacción de ensayo argumentativo
(pretest y postest) con fines comparativos.
Los instrumentos fueron sometidos a un
proceso de validación piloto mediante su aplicación a un grupo adicional de 13
estudiantes con características similares a la muestra. Este procedimiento
permitió evaluar la claridad de los descriptores, la coherencia interna de las
escalas y la consistencia en la asignación de puntajes. Asimismo, durante esta
fase, los evaluadores fueron previamente capacitados en el uso de las rúbricas,
con el fin de garantizar la estandarización del proceso de evaluación.
Desde el punto
de vista ético, se garantizó la participación voluntaria de los estudiantes
mediante la firma de un consentimiento informado, asegurando la
confidencialidad de los datos y su uso exclusivamente con fines académicos.
La confiabilidad interevaluador se
estimó mediante el coeficiente Kappa de Cohen ponderado, obteniéndose valores
entre 0.79 y 0.88, lo que indica niveles de acuerdo sustanciales a casi
perfectos. Por su parte, la consistencia interna de los instrumentos se evaluó
mediante el coeficiente alfa de Cronbach, cuyos valores oscilaron entre 0.88 y
0.94, evidenciando una adecuada fiabilidad de las escalas empleadas (véanse
Tablas 2 y 3).
Tabla 2
Coeficiente Kappa de Cohen por rúbrica y tipo de producto
La confiabilidad interevaluador de las
rúbricas se estimó mediante el coeficiente Kappa de Cohen ponderado. En la
rúbrica de procesos de fichaje, resumen, paráfrasis y comentario crítico se
obtuvo un κ = 0.84, lo que indica un acuerdo casi perfecto entre evaluadores.
En las rúbricas del ensayo argumentativo y del portafolio de redacción
escalonada los valores de Kappa oscilaron entre 0.79 y 0.88, evidenciando
niveles de acuerdo sustanciales y casi perfectos. Asimismo, la consistencia
interna de las escalas se analizó mediante el coeficiente alfa de Cronbach. La
rúbrica de procesos alcanzó un α = 0.88, mientras que las rúbricas de ensayo (pretest
y postest) y de portafolio mostraron valores entre 0.90 y 0.94. La escala global
combinada obtuvo un α = 0.95, lo cual refleja una muy alta consistencia interna
de los instrumentos empleados (véase Tabla 3). Las principales
rúbricas analíticas se encuentran disponibles en https://osf.io/fj2c9/ y en los
apéndices del estudio.
Tabla 3
Coeficiente Alfa de Cronbach por rúbrica
Las rúbricas correspondientes a los
procesos de escritura y al ensayo argumentativo evaluaron cuatro dimensiones
principales: coherencia, cohesión, intertextualización y adecuación. Los
criterios fueron valorados en escalas ordinales que posteriormente se
transformaron a una escala vigesimal para su interpretación. En el caso del
ensayo argumentativo, se consideraron siete componentes: tesis, argumentación,
estructura, contraargumentación, coherencia textual, cohesión textual y cierre
del discurso. Por su parte, la rúbrica del portafolio de evidencias integró
dimensiones relacionadas con la organización, el desarrollo progresivo de
productos escritos y la reflexión sobre el proceso de escritura.
En cuanto al procedimiento, en una
primera fase se diseñaron y organizaron los módulos del modelo de redacción
escalonada: (1) fichaje de investigación, (2) resumen, paráfrasis y comentario
crítico-intertextual, y (3) ensayo argumentativo. Posteriormente, se aplicó el
pretest a ambos grupos. En la segunda fase, el grupo experimental participó en
el desarrollo de los módulos durante un periodo de dos meses, mientras que el
grupo de control continuó con su formación habitual. En la fase final, se
aplicó el postest a ambos grupos, lo que permitió identificar cambios en
el desempeño de la escritura académica. Finalmente, se evaluaron los
portafolios de evidencias, con el propósito de valorar el proceso y los
productos generados por los estudiantes.
El análisis de los datos se realizó
en dos niveles: (1) un análisis cuantitativo descriptivo de los resultados
obtenidos en las rúbricas y pruebas de escritura, utilizando el software SPSS
v26, y (2) un análisis interpretativo de las producciones escritas, orientado a
complementar la comprensión de los cambios observados en el desempeño de los
estudiantes. En conjunto, este enfoque permitió identificar tendencias de
mejora en la competencia de escritura académica asociadas a la aplicación del
modelo de redacción escalonada, sin establecer relaciones causales
concluyentes.
La aplicación del modelo
de redacción escalonada permitió analizar el desempeño de los estudiantes en
los distintos módulos de escritura, así como comparar los niveles de logro en
la competencia de escritura académica entre el grupo experimental y el grupo de
control en los momentos de pretest y postest.
En
relación con el desarrollo de los módulos en el grupo experimental, la Tabla 4
presenta los niveles de logro alcanzados en el módulo de fichaje de
investigación, diferenciados por género. Al considerar de manera conjunta los
niveles “logrado” y “destacado”, se evidencia que la mayoría de los estudiantes
alcanzó desempeños satisfactorios en la elaboración de fichas de investigación.
Estos resultados reflejan el uso adecuado de estrategias como la codificación
de información, la paráfrasis y la intertextualidad. Asimismo, se observa una
ligera ventaja en el grupo femenino, tanto en la proporción de estudiantes
ubicados en niveles altos como en la media obtenida, lo que sugiere un
desempeño relativamente más consistente en este grupo.
Tabla 4
Niveles de logro del módulo de escritura del fichaje de investigación
Tabla 5
Niveles de logro del módulo de escritura del resumen/paráfrasis y de la paráfrasis/comentario
Tabla 6
Niveles de logro del módulo de escritura del ensayo argumentativo
En cuanto a la valoración del
portafolio de escritura escalonada (Tabla 7), se observa que la mayoría de los
estudiantes se ubica en el nivel logrado, tanto en el grupo masculino como en
el femenino. No obstante, nuevamente el grupo femenino presenta una media
ligeramente mayor y una menor proporción de estudiantes en nivel en proceso.
Estos hallazgos sugieren que el portafolio contribuyó a evidenciar el
desarrollo progresivo de la escritura académica y a consolidar los aprendizajes
alcanzados en los módulos previos.
Tabla 7
Valoración del portafolio de escritura escalonada según género
Tras la intervención, en el postest
se observa una mejora en ambos grupos. El grupo de control incrementa su
desempeño, alcanzando una media de 3.90, con mayor presencia en los niveles
logrado y destacado. Por su parte, el grupo experimental presenta una media
superior (M = 4.14), una mayor proporción de estudiantes en nivel logrado
(66.67 %) y una reducción más marcada del nivel en proceso (9.52 %).
Tabla 8
Niveles de logro del pretest y postest según grupo experimental y grupo de control
Comparación
de la competencia de escritura académica en el grupo experimental y grupo de
control (prueba t de Student para muestras relacionadas)
Nota. Se aplicó la prueba t de Student para muestras
relacionadas con el fin de comparar los puntajes de pretest y postest en cada grupo.
El tamaño del efecto se estimó mediante el coeficiente d de Cohen, interpretado
como pequeño (0.20), mediano (0.50) y grande (≥ 0.80).
Con el propósito de determinar la significancia de las
diferencias observadas entre el pretest y el postest, se aplicó la
prueba t de Student para muestras relacionadas. En el grupo experimental se
evidenció una diferencia estadísticamente significativa entre ambas mediciones
(t (20) = 8.72, p < .001), con un tamaño del efecto muy grande (d = 1.90),
lo que indica un impacto sustantivo de la intervención. En el grupo de control
también se observaron diferencias significativas (t (19) = 5.11, p < .001),
aunque con un tamaño del efecto menor (d = 1.14). Estos resultados sugieren
que, si bien ambos grupos mejoraron, el grupo experimental presentó una
ganancia superior asociada a la implementación del modelo de redacción
escalonada.
Tabla 10
Comparación
entre grupos en el postest mediante ANCOVA
Con el propósito de comparar el efecto de la intervención
entre grupos controlando las diferencias iniciales, se aplicó un análisis de
covarianza (ANCOVA). Los resultados evidenciaron un efecto significativo del
grupo sobre el desempeño en el postest (F(1,38) = 10.58, p = 0.002), con
un tamaño del efecto grande (η² = 0.22). Estos hallazgos indican que, al
controlar el nivel inicial de los estudiantes, el grupo experimental obtuvo un
desempeño significativamente superior al grupo de control, lo que refuerza la
evidencia sobre la eficacia del modelo de redacción escalonada
En conjunto, los resultados evidencian una mejora en la
competencia de escritura académica en ambos grupos, con un desempeño
significativamente superior en el grupo experimental, lo que indica un efecto
asociado a la implementación del modelo de redacción escalonada. No obstante, a
pesar del uso de análisis inferenciales, los hallazgos deben interpretarse con
cautela debido al diseño cuasi experimental del estudio, el cual limita la
posibilidad de establecer relaciones causales definitivas.
Desde el componente cualitativo, el análisis de las
producciones escritas permitió identificar avances en la organización textual,
la coherencia argumentativa y el uso pertinente de fuentes. Asimismo, se
observó una progresión en la complejidad de los textos elaborados por los
estudiantes del grupo experimental, en concordancia con la secuencia gradual
del modelo aplicado, lo que refuerza la consistencia de los resultados
cuantitativos.
Discusión
Los resultados del presente estudio evidencian
que, en la fase inicial (pretest), tanto el grupo experimental como el grupo de
control presentaban niveles predominantemente ubicados en la categoría “en
proceso”, con medias cercanas (M = 2.81 y M = 2.90, respectivamente), lo que
confirma condiciones de partida comparables en la competencia de escritura
académica. Este hallazgo resulta consistente con la literatura, que reporta
limitaciones iniciales en la producción de textos académicos en estudiantes universitarios,
especialmente en aspectos vinculados con la organización textual, la coherencia
argumentativa y el uso adecuado del lenguaje (Ra’uf & Foo, 2017; Lin &
Morrison, 2021).
Tras la intervención,
ambos grupos mostraron mejoras en el postest; sin embargo, el grupo
experimental alcanzó un desempeño superior (M = 4.14 frente a M = 3.90),
acompañado de una reducción más pronunciada del nivel “en proceso”. Estos
resultados descriptivos fueron confirmados mediante análisis inferenciales. En
particular, la prueba t de Student evidenció diferencias significativas entre
el pretest y el postest en ambos grupos, con tamaños del efecto
mayores en el grupo experimental. Asimismo, el análisis de covarianza (ANCOVA),
al controlar las diferencias iniciales, mostró un efecto significativo del
grupo sobre el desempeño final, lo que permite atribuir con mayor precisión las
mejoras observadas a la implementación del modelo de redacción escalonada.
Desde una perspectiva
teórica, estos hallazgos se alinean con el enfoque procesual de la escritura,
que concibe la producción textual como un proceso recursivo de planificación,
textualización y revisión. En este marco, la organización del modelo en módulos
progresivos —fichaje de investigación, síntesis intertextual y elaboración de
textos argumentativos— habría favorecido la construcción gradual de habilidades
cognitivas y discursivas. Asimismo, el énfasis en la lectura intertextual y en
la producción de textos intermedios contribuye a fortalecer la integración de
información de múltiples fuentes, aspecto señalado como una de las principales
dificultades en la escritura académica universitaria.
En relación con el
componente cualitativo, el análisis de las producciones escritas permitió
identificar avances en la coherencia textual, la organización argumentativa y
el uso pertinente de fuentes, especialmente en el grupo experimental. Estos
resultados se complementan con las evidencias cuantitativas y sugieren que la
intervención favoreció procesos de aprendizaje más estructurados y reflexivos.
Asimismo, el uso de portafolios y rúbricas analíticas habría contribuido a
promover la evaluación formativa, la autorregulación y la mejora progresiva de
la escritura.
No obstante, los
resultados deben interpretarse con cautela. A pesar del uso de análisis
inferenciales, el diseño cuasi experimental sin asignación aleatoria limita la
posibilidad de establecer relaciones causales definitivas. Asimismo, el tamaño
reducido de la muestra y el muestreo no probabilístico restringen la
generalización de los hallazgos. En consecuencia, futuras investigaciones
podrían fortalecer la evidencia mediante diseños experimentales más robustos,
muestras más amplias y análisis longitudinales.
En conjunto, los
hallazgos aportan evidencia empírica relevante sobre la eficacia del modelo de
redacción escalonada como estrategia didáctica para el desarrollo de la
escritura académica en educación superior. Además, contribuyen a comprender la
escritura como un proceso gradual, intertextual y mediado pedagógicamente,
ofreciendo orientaciones para el diseño de intervenciones educativas centradas
en la articulación entre lectura y escritura.
Conclusiones
Los resultados del estudio evidencian que los
estudiantes presentaban inicialmente niveles bajos en la competencia de
escritura académica, lo que confirma la necesidad de implementar intervenciones
pedagógicas sistemáticas en este ámbito. Asimismo, se verificó que ambos grupos
mostraron mejoras en el desempeño tras la aplicación del postest; sin
embargo, el grupo experimental alcanzó un rendimiento significativamente
superior en comparación con el grupo de control.
Los análisis inferenciales realizados, mediante la
prueba t de Student y el análisis de covarianza (ANCOVA), permitieron confirmar
que las mejoras observadas no solo corresponden a tendencias descriptivas, sino
que presentan diferencias estadísticamente significativas, con tamaños del
efecto relevantes a favor del grupo experimental. Estos resultados respaldan la
eficacia del modelo de redacción escalonada como estrategia didáctica para el
desarrollo de la escritura académica en educación superior.
En términos pedagógicos, la estructuración del
modelo en módulos progresivos y el énfasis en la lectura intertextual
contribuyen al fortalecimiento de habilidades de comprensión, análisis y
producción escrita. Asimismo, el uso de rúbricas analíticas y portafolios de
evidencias favorece procesos de evaluación formativa, autorregulación y mejora
continua del aprendizaje.
No obstante, los resultados deben interpretarse
con cautela. A pesar de la incorporación de análisis inferenciales, el diseño
cuasi experimental sin asignación aleatoria, el tamaño de la muestra y el tipo
de muestreo limitan la generalización de los hallazgos y la posibilidad de
establecer relaciones causales definitivas. En consecuencia, se recomienda
desarrollar investigaciones futuras con diseños experimentales más robustos,
muestras más amplias y análisis longitudinales que permitan consolidar la
evidencia sobre la eficacia del modelo en diversos contextos educativos.
Contribución de autoría
Edward Faustino
Loayza-Maturrano (EFL-M): responsable de la conceptualización del estudio, diseño
metodológico, recopilación y análisis de datos, interpretación de resultados,
redacción del borrador original y revisión y aprobación de la versión final del
manuscrito. El autor asume
responsabilidad pública por el contenido del artículo
Conflicto de intereses
El autor declara que no existe conflicto de intereses para la
publicación del presente artículo científico.
Responsabilidad ética o legal
Los participantes, en esta investigación, dieron su
consentimiento para el tratamiento de los datos requeridos; asimismo, se les
informó sobre los fines académicos del estudio.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su redacción
textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento
El presente trabajo fue autofinanciado por el autor
sin recursos externos.
Correspondencias:
Edward Faustino
Loayza-Maturrano: edwloma@lamolina.edu.pe
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Trayectoria
Edward
Faustino Loayza-Maturrano
Docente universitario e investigador peruano de la
Universidad Nacional Agraria La Molina. Es magíster en Ciencias de la
Educación, con mención en Didáctica de la Comunicación. Su labor académica se
centra en la educación, la didáctica, la lingüística y la formación
universitaria, con publicaciones en revistas científicas y experiencia en
docencia e investigación educativa.