El trabajo social en los equipos de orientación escolar: intervenciones, afectaciones y sufrimiento de adolescentes y jóvenes
Social work in school guidance teams: interventions, effects, and suffering of adolescents and young people
Mariángeles Calvo
Autor corresponsal: mariancalvo68@gmail.com
Universidad Nacional de La Plata, La Plata, Argentina.
https://orcid.org/0000-0001-8850-5561
Recibido: 16 de octubre 2025
Evaluado: 12 de diciembre 2025
Aceptado: 6 de febrero 2026
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch202628.372
Como citar
Resumen
El artículo busca analizar las intervenciones de profesionales de Trabajo Social en equipos interdisciplinarios de institucionales escolares y los dispositivos de acompañamiento a las trayectorias educativas en escenarios de profundización de las desigualdades. A partir de un estudio cualitativo exploratorio y descriptivo, se desarrollan entrevistas en profundidad a trabajadoras sociales de escuelas públicas inscriptas en zonas urbanas y periféricas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina. Se exponen las características que asumen los límites y las posibilidades de intervención frente a los intersticios de marcos normativos y protocolos en situaciones socio educativas. Se concluye que estos equipos se constituyen en espacios de pertenencia de jóvenes y adolescentes que encuentran en la vida institucional un lugar donde poner en palabras sus emociones y necesidades, en contextos de incertidumbre y precariedad material y subjetiva. Esto opera como punto de partida para construir estrategias interdisciplinarias, interinstitucionales y locales para garantía de soportes materiales y afectivos. Se destacan los aportes del giro afectivo en educación desde la proximidad de profesionales de trabajo social con situaciones de sufrimiento de estudiantes en el cotidiano escolar, aspecto que favorece la construcción de condiciones institucionales en el marco de políticas socio educativas de inclusión en el campo de la legislación de adolescentes y jóvenes en el sistema educativo argentino.
Palabras clave: trabajo social, escuela, adolescentes, jóvenes, afectividad
Abstract
The article aims to analyze the interventions of Social Work professionals in interdisciplinary teams of school institutions and the support devices for the trajectories of students in scenarios of deepening inequalities. Based on an exploratory and descriptive qualitative study, in-depth interviews are conducted with social workers from public schools located in urban and peripheral areas of the Province of Buenos Aires, Argentina. The characteristics that define the limits and possibilities of intervention in the interstices of normative frameworks and protocols in socio-educational situations are discussed. It is concluded that these teams become spaces of belonging for young people and adolescents who find in institutional life a place to express their emotions and needs, in contexts of uncertainty and material and subjective precariousness. This serves as a starting point for building interdisciplinary strategies, Inter-institutional and local collaborations to ensure material and emotional support. The contributions of the emotional approach in education are emphasized through the proximity of social work professionals to the suffering situations of students in the daily school environment, an aspect that favors the construction of institutional conditions within the framework of socio-educational inclusion policies in the field of legislation for adolescents and young people in the Argentine educational system.
Keywords: social work, school, adolescents, youth, affection
En Argentina el sistema educativo experimenta
un giro relevante en el Siglo XXI, frente a la conquista de marcos legislativos
y políticas socioeducativas de inclusión sustentadas en un enfoque de derechos.
Estas reconocen la responsabilidad estatal en las garantías de acceso,
permanencia y egreso por parte de los sectores históricamente excluidos, junto
con mecanismos de protección social (Gluz & Feldfeber, 2019). En este
sentido, la expansión de la obligatoriedad en el nivel secundario[1] marca un hito histórico en
términos de democratización de la educación y advierte una serie de desafíos en
las intervenciones orientadas a garantizar el acompañamiento de las
trayectorias educativas de jóvenes pertenecientes a sectores medios y
populares.
Existe un cuerpo bibliográfico abundante
referido a dicha temática que hace hincapié en las limitaciones que presenta el
formato escolar tradicional por el carácter dinámico y cambiante de la
educación secundaria argentina (Tiramonti, 2016; Southwell, 2020a, Bostal &
González, 2020, Gluz & Feldfeber, 2019; Krichesky, 2014). Por otro lado,
investigaciones referidas a las políticas socio educativas de inclusión
reconocen tensiones en su puesta en acto, frente a las reorientaciones que
asumen en distintos escenarios históricos y gestiones gubernamentales
(Southwell, 2020b; Gluz & Feldfeber, 2019; Meléndez & Yuni, 2018;
Terigi, 2016; Duschatzky & Sztulwark, 2011).
En la actualidad, las intervenciones
desarrolladas en los distintos niveles del sistema educativo argentino, encuentran
sus orientaciones en los preceptos de la Ley Nacional de Educación 26.206 y Ley
13.698 en la provincia de Buenos Aires. Marcos legales redactados a la luz de
los postulados y responsabilidades que especifican la Ley Nacional 26.061 y Ley
Provincial 13.298 de Promoción y Protección de los Derechos de Niñas, Niños
Adolescentes y Jóvenes.
A partir de dichas regulaciones y de las
trasformaciones que resultan de la construcción del Sistema Integral de
Promoción y Protección de Derechos de Niños/as y Adolescentes[2], se reorganizan y
redefinen los lineamientos y preceptos de las leyes de
Diversos
estudios destacan las
transformaciones que asume la práctica profesional del Trabajo Social
en
escenarios educativos en los que las demandas de intervención cambian a
partir
de marcos legales sustentados en un enfoque de derechos (Corrosa, 2006;
Greco,
2019; Calvo, 2016; Fernández, 2018). No obstante, se reconocen
tensiones al
interior de los Equipos de Orientación Escolar, frente a los
requerimientos
institucionales de intervenciones focalizadas en demandas individuales
(Greco, 2019) en contraposición con el enfoque integral que asume
la política educativa y la propuesta de abordajes institucionales para
acompañamiento de las trayectorias escolares. Dichos aspectos se
complejizan en
contextos de profundización de las desigualdades en gestiones
gubernamentales
de corte neoliberal que condicionan los dispositivos estatales y las
posibles
respuestas a una diversidad de problemáticas, al configurarse la
precariedad
como forma de gobierno y una condición inducida (Danel & Velurtas,
2024).
El presente artículo parte de los análisis
desarrollados en la investigación “Trayectorias juveniles en las tramas de la
inclusión educativa: estrategias de intervención de los Equipos de Orientación
Escolar (EOE)”[4].
Esta pesquisa se lleva a cabo en escuelas secundarias de la ciudad de La Plata
y Gran La Plata (Provincia de Buenos Aires) y tiene por objetivo analizar las
estrategias de intervención al interior de estos espacios, en relación con los
obstáculos y posibilidades al momento de garantizar el acompañamiento a las
trayectorias educativas.
El interés por analizar la construcción de las
intervenciones busca comprender las prácticas y discursos que, en la vida
cotidiana escolar, inciden en la configuración de las subjetividades juveniles
(Saraví, 2018; Chaves et al., 2017). Desde una perspectiva relacional, diversas
investigaciones han destacado las dimensiones materiales, simbólicas y
vinculares de la desigualdad, entendida como una experiencia tanto individual
como colectiva (Bourdieu, 1998; Dubet, 2016). En este marco, adquieren especial
relevancia las vivencias singulares de los estudiantes y las biografías
escolares que se configuran en las tramas relacionales (Kaplan & Di Napoli,
2013; Vommaro, 2022; Saraví, 2018).
Los estudios sobre juventudes y
escolarización han evidenciado formas desiguales de experimentar la escuela,
derivadas de procesos de inclusión excluyente (Krichesky, 2014). Asimismo, han
problematizado la masificación del sistema educativo y las tensiones que
enfrentan los formatos escolares frente al carácter multidimensional de la
desigualdad (Kessler, 2007; Terigi, 2009, 2016; Kaplan & Piovani, 2019;
Saraví, 2018). Particularmente, la distinción entre trayectorias teóricas y
trayectorias reales (Terigi, 2009, 2013) ha permitido reconocer las condiciones
específicas en las que los estudiantes experimentan el acceso, la permanencia y
la continuidad de sus recorridos educativos.
Los hallazgos de la presente investigación
evidencian el lugar estratégico que ocupan los Equipos de Orientación Escolar
en las instituciones educativas, debido al sentido de pertenencia que los
estudiantes construyen en torno a estos espacios, a los cuales recurren para
expresar inquietudes y necesidades diversas. La proximidad cotidiana con
experiencias de sufrimiento constituye una de las principales demandas de
intervención en el escenario actual. En este contexto, las estrategias desarrolladas
en articulación con otros actores de la comunidad educativa permiten movilizar
recursos materiales y construir soportes afectivos orientados al acompañamiento
de las trayectorias escolares.
El análisis de las prácticas de Trabajo
Social en estos equipos dialoga con debates contemporáneos de la disciplina que
recuperan la dimensión política de los afectos (Favero, 2024; Danel, 2018) y
reconocen la centralidad de las relaciones intersubjetivas en los procesos de
intervención. En esta línea, los aportes del giro afectivo en educación (Kaplan
& Arévalos, 2021; Kaplan, 2024; Kaplan et al., 2023) sostienen que los actores escolares pueden
contribuir a la reparación de las heridas sociales y al sostenimiento de las
trayectorias educativas. Desde esta perspectiva, los vínculos de solidaridad,
reciprocidad y cooperación constituyen soportes simbólicos y afectivos que
permiten afrontar diversas expresiones de sufrimiento presentes en las
experiencias escolares contemporáneas.
A continuación, se presenta el encuadre
metodológico y, posteriormente, los hallazgos del estudio. Estos permiten
comprender los intersticios institucionales desde los cuales se construyen las
intervenciones del Trabajo Social en los Equipos de Orientación Escolar y
muestran cómo las formas de significar y alojar el sufrimiento estudiantil se
convierten en un punto de partida para la construcción de estrategias frente a
las condiciones de precarización material y subjetiva que atraviesan las vidas
de adolescentes y jóvenes en el escenario actual.
Metodología
Este trabajo se enmarca en la investigación
posdoctoral titulada “Trayectorias juveniles en las tramas de la inclusión
educativa: estrategias de intervención de los Equipos de Orientación Escolar
(EOE) en escuelas secundarias de La Plata y Gran La Plata.”[5] El objetivo principal de
esta pesquisa busca analizar las estrategias de intervención de dichos equipos,
con el fin de identificar la construcción de dispositivos institucionales
orientados a la educación inclusiva.
La investigación se orientó a partir de una
serie de interrogantes vinculados con la consideración de las trayectorias
educativas en las estrategias de acompañamiento, las tensiones entre las
intervenciones cotidianas y los objetivos de las políticas socioeducativas, las
principales problemáticas y desafíos que enfrentan los Equipos de Orientación
Escolar (EOE), así como las formas de apropiación de estos espacios por parte
de estudiantes y las características que asume el encuentro intergeneracional
en la construcción de las intervenciones con adolescentes y jóvenes.
Con el propósito de dar respuesta a estos
interrogantes, se adoptó un enfoque cualitativo de carácter interpretativo y
exploratorio, sustentado en modelos de análisis flexibles y sensibles a los
contextos y a las perspectivas de los actores (Marradi et al., 2018). El diseño
interactivo y flexible permitió revisar de manera permanente las decisiones
metodológicas y otorgó centralidad a las percepciones y significados
construidos por las participantes.
Las técnicas de producción de información
incluyeron entrevistas en profundidad y entrevistas semiestructuradas
realizadas a profesionales integrantes de los Equipos de Orientación Escolar,
conformados en las instituciones estudiadas por duplas de trabajadoras sociales
y psicopedagogas. Asimismo, algunas de las entrevistadas se desempeñaban en
otros dispositivos dependientes de la Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, tales como los Centros de Orientación Familiar (COF), los
Equipos Interdisciplinarios de Primera Infancia (EIPRI) y los Equipos de
Orientación Escolar de Centros Educativos Complementarios (CEC).
La diversidad de trayectorias profesionales y
ámbitos de inserción permitió recuperar distintas posiciones y experiencias
dentro del campo socioeducativo, así como reconocer la creciente relevancia
adquirida por el Trabajo Social en los diversos espacios de intervención
vinculados con las políticas educativas y los procesos de acompañamiento a las
trayectorias estudiantiles.
La investigación se desarrolla en escuelas
públicas secundarias[6]
de la ciudad de La Plata y Gran La Plata (Provincia de Buenos Aires) que se
ubican en la zona urbana y periférica. La población que asiste a las mismas
pertenece a sectores populares que experimentan situaciones de precariedad y
trayectorias signadas por una acumulación de desventajas materiales y
simbólicas. La muestra presenta un carácter heterogéneo, lo que permite
establecer una diferenciación en relación a las trayectorias de adolescentes y
jóvenes, con posiciones diferenciales según clase social, etnia, género,
territorio, lo laboral, brecha digital, entre otras. En este sentido, el
muestreo intencional y probabilístico se complementan dando central importancia
a las situaciones y experiencias particulares.
En el caso de las entrevistas a las
trabajadoras sociales de los equipos mencionados se consideraron los siguientes
ejes: a) Trayectoria en la formación y en el campo educativo b) condiciones de
la intervención profesional c) Políticas socio educativas y normativas d)
dispositivos y estrategias en el encuentro con adolescencias y juventudes e)
Principales problemáticas de abordaje f) Argumentos de la intervención g) Lugar
del trabajador social en la institución educativa h) Estrategias de
intervención y repertorios afectivos que se ponen en juego en la intervención
con adolescentes y jóvenes.
Para este trabajo se considerarán los datos
relevados en los últimos cuatro ejes, con el fin de establecer análisis en
torno a las condiciones actuales en las que los profesionales desarrollan sus
intervenciones en las escuelas, los argumentos y sentidos que orientan sus
prácticas frente a diversas situaciones socio educativas.
Por último, a los fines de responder a la
indagación de las intervenciones de los Equipos de Orientación Escolar, se
realizó la lectura y análisis de los siguientes documentos pertenecientes a la
Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagógica Social (Provincia de Buenos
Aires): Disposición 76/2008 “Responsabilidades y rol de los EOE de todos los
niveles educativos, el acompañamiento de los alumnos a la inclusión educativa y
social de los aprendizajes”[7];
Guía de orientación en situaciones conflictivas en el ámbito escolar
(Comunicación conjunta 1/2023)[8]
y la Comunicaciones 2023/2025 que se inscriben en el Programa “La construcción
de una mirada de cuidado como intervención ante el padecimiento subjetivo de
las y los estudiantes”.[9]
Este artículo centra el análisis en la recuperación de los relatos de
las trabajadoras sociales entrevistadas, en intersección con los documentos
mencionados.
El análisis de tipo exploratorio, se llevó a cabo a partir del trabajo
con unidades de análisis colectivas e individuales, una triangulación de
fuentes vinculando los datos primarios y secundarios. Se analizaron las
estrategias de intervención de los Equipos de Orientación Escolar a partir de
su integración al análisis de las estructuras, en este caso la institución
escolar como escenario del conjunto de problemáticas y experiencias cotidianas
de adolescentes y jóvenes. Se utilizó como estrategia de análisis cualitativo
el método comparativo constante sostenido en la Teoría fundada de datos (Glaser
& Strauss, 1967).
Resultados
Intersticios en los encuadres institucionales y protocolos de intervención del
Trabajo Social en la escuela
Existen una serie de marcos normativos y encuadres institucionales que comprenden leyes, resoluciones, programas y decretos que
orientan y estructuran la labor de los denominados Equipos de Orientación
Escolar (EOE) en la provincia de Buenos Aires (Argentina). Según lo establece
la (Disposición 76/2008), estos
espacios están a cargo de la Dirección de Modalidad Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, y cumplen funciones en establecimientos educativos de todos
los niveles y modalidades del Sistema Educativo Provincial. También dependen de
dicha Modalidad los equipos interdisciplinarios distritales: Equipos
Distritales de Infancia y Adolescencia (EDIA) Equipos Interdisciplinarios de
Primera Infancia (EIPRI) y los Centros de Orientación Familiar (COF).
Dicha normativa específica que los Equipos de
Orientación Escolar (EOE) son los encargados de garantizar “la atención, orientación
y acompañamiento de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a efectos de
contribuir, conjuntamente con los otros actores institucionales, a la inclusión
educativa y social a través del aprendizaje” (Disposición 76/2008, p. 1). En efecto, las intervenciones
interdisciplinarias, interinstitucionales e intersectoriales, deben considerar
a las familias y a la comunidad al momento de construir intervenciones para la
promoción de los derechos de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. En
esta línea, se demanda el trabajo en la construcción de un diagnóstico
participativo de la situación socio educativa comunitaria, la planificación
anual de sus tareas en un Proyecto Integrado de Intervención, respetando la
especificidad de cada rol al interior de los equipos y las características
institucionales, locales y del nivel educativo.
Los Equipos de Orientación Escolar realizan
intervenciones individuales, grupales, institucionales y comunitarias
tendientes a mejorar las trayectorias escolares de estudiantes “desde un
enfoque integrado, interdisciplinario y de corresponsabilidad basado en el
reconocimiento de la educación como derecho y bien social, proveer e indicar a
los adultos responsables de los alumnos información y orientación respecto de
los servicios disponibles para el abordaje específico de problemáticas
sociales, pedagógicas y/o vinculadas al campo de la salud física y/o mental, en
el marco de la promoción y protección de los derechos” ((Disposición
76/2008, p. 3)).
En el caso de nivel secundario estos equipos
están conformados por duplas de Orientador Educacional (OE) y Orientación
Social (OS). En esta última figura se inscriben los trabajadores sociales, así
como también otras profesiones, como es el caso de la sociología. Según la
normativa mencionada, competen al rol de Orientador Social, un conjunto de
responsabilidades entre las que se especifican su participación en la
elaboración del Proyecto Educativo Institucional, los Acuerdos Institucionales
de Convivencia y la promoción de articulaciones entre la institución educativa
y la comunidad, a partir de un análisis de la situación socioeducativa,
institucional y comunitaria. En tanto, las estrategias de intervención deberán
garantizar la articulación intra e interinstitucional para el abordaje de problemáticas
de ausentismo, desgranamiento y abandono escolar, a partir de la construcción
de dispositivos que actúen de manera corresponsable con otras instituciones,
organismos y programas abocados al acompañamiento de las trayectorias
educativas.
En la presente pesquisa, se observa que la
intervención del Trabajo Social (Orientador Social) ocupa un lugar específico y
legitimado en el proyecto institucional de cada escuela, cuya centralidad
refiere a la construcción de redes a nivel institucional y territorial. Se
destaca que la disciplina aporta una mirada integral, que visibiliza en la
trama escolar la diversidad de trayectorias educativas, a partir del
reconocimiento de la realidad socio educativa de cada estudiante.
Se refiere en algunos de los relatos, que la
práctica profesional repone en la escuela, una mirada integral de las
trayectorias vitales de los estudiantes, que busca subvertir dinámicas
expulsivas que los consideran como los únicos responsables de su aprendizaje
(Baquero, 2013). Este aspecto se vincula a promover intervenciones que partan
de reconocer aquello que hace a la relación con el entorno más cercano y la
realidad cotidiana. En algunos de los relatos, se recupera la potencia de una
intervención que, en cada trayectoria estudiantil, visibiliza los tiempos del
aprendizaje considerados temporalidades vividas, que se tensionan con los
tiempos lineales esperados en la gramática escolar (Tyack & Cuban, 2002).
Subyace una mirada específica que, desde la disciplina, busca poner en valor la
singularidad del estudiante con un fin de reconocimiento. En este sentido, se
destaca que, en el campo educativo, a diferencia de otros campos, esta mirada
contiene en la intervención la posibilidad “discutir lo pedagógico” (sic), en
clave de las condiciones de posibilidad que se generan -o no-a nivel
institucional, para acompañar esas trayectorias educativas desde el
reconocimiento de la realidad sociocultural económica de cada estudiante.
Nosotros le damos una mirada integral de los
estudiantes, eso no lo hace cualquier disciplina. Nosotros ponemos en el centro
de la escena escolar el recorrido completo de esa persona. Y si está
angustiado, si le duele la panza de hambre, si no trajo las zapatillas, si su
papá se fue, pero lo sigue esperando, no va a estar en condiciones de aprender.
Todo eso hace al estar dispuesto al aprendizaje. No esperemos que no le pase
nada. El estudiante trae todo eso porque además es la institución que más lo
escucha. Entonces pone ahí todo lo que trae porque es su institución, su
espacio. (Fernanda, Trabajadora Social, EOE)
Por la normativa
nosotros intervenimos desde lo pedagógico, hacemos informes pedagógicos, pero:
¿Qué es lo pedagógico? Es que, si le está pasando todo lo que le pasa, no va a
aprender igual. Y ahí traemos los tiempos. Los procesos, lo procesual, es un
tiempo que él/ella tiene y no son todos los tiempos iguales. En otros espacios
podemos aportar otras cosas, pero en el ámbito educativo en si discutir la
pedagogía es lo más fuerte y lo más rico que podemos traer. (Paula, Trabajadora
Social, EOE)
Traer una mirada vinculada a salir de la
escuela, es el único modo en que cualquier Orientador Social puede reponer
algo, desde lo comunitario, desde la vida de ese niño niña, de ese barrio, hay
que estar y poder traer eso, re significarlo y trabajar con directoras, con las
familias, con pares, con compañeras. (Cristina, Trabajadora Social, EOE)
Existe un cumulo de disposiciones y
reglamentos que actualiza cada año la Dirección de Psicología Comunitaria y
Pedagogía Social, pero en los relatos se hace referencia en mayor medida la (Disposición
76/2008) que especifica los roles de
los Equipos de Orientación Escolar, Orientador Social (OS) y Orientador
Educacional (OE). Sin embargo, las Comunicaciones 2023/2025 que se inscriben en
el Programa “La construcción de una mirada de cuidado como intervención ante el
padecimiento subjetivo de las y los estudiantes”[10] y
la “Guía de Orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de
vulneración de derechos en el escenario escolar”[11] son
dos documentos que recuperan las entrevistadas, como los que advierten los
mayores desafíos en las intervenciones llevadas a cabo con adolescentes y
jóvenes.
Las trabajadoras sociales consideran a estos
marcos escritos como guías que deben ser consideradas en sus prácticas
profesionales y reconocen algunas limitaciones o dificultades para cumplir con
el conjunto de disposiciones, debido a las condiciones del contexto y las prioridades
institucionales. En los relatos relevados, se hace una referencia puntual a las
condiciones laborales en las que se construyen las intervenciones. En este
sentido, se destaca el recambio constante de los
integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, frente a profesionales que
no han titularizado su cargo en la institución y por tanto realizan suplencias
esporádicas. Asimismo, las orientadoras sociales (OS) y orientadoras
educacionales (OE) refieren realizar doble turno para compensar los bajos salarios,
en algunos casos simultáneamente en dos escuelas. En otros casos, sucede que se
desempeñan en escuelas con dos anexos y tres turnos (mañana, tarde y
vespertino), lo que conlleva a que la dinámica de distribución horaria incida
en las intervenciones, en tanto, el equipo alterna sus días/horarios y esto
impacta en el seguimiento de situaciones y encuentro con los estudiantes.
Las profesionales relatan otra complejidad
asociada al acrecentamiento de la matrícula escolar, en escuelas que cuentan
con hasta 1000 matriculados y tienen a disposición un solo Equipo de
Orientación Escolar que trabaja de manera alternada. Esto resulta en la
configuración de intervenciones que en el caso de las escuelas con mayor
matricula, se focalizan en demandas y respuestas individuales:
Las intervenciones deberían ser más grupales
que individuales, pero la escuela es una escuela muy grande y somos solo dos.
Vamos una sola vez por turnos, son 3 turnos (mañana tarde y vespertino) en sede
y anexo, son como dos escuelas, entonces nos cuesta mucho llegar a la
prevención y al trabajo grupal. Vamos tapando agujeros, la verdad es esa. Como
que explota una bomba y la trabajamos y después te explota otra. Ahora
articulamos con el Programa “La salud mental es entre todos y todas”, buscamos
esos soportes (Fernanda, Trabajadora Social, EOE)
A la escuela le falta ser cuidada. Tanto los
docentes, los equipos, no somos cuidados. No hay práctica de cuidado para los
que habitamos con la corporalidad y nuestras herramientas profesionales. En
nuestra sede se nos cayó el techo, no hay cuidado desde lo material y desde lo
simbólico. En situaciones mediatizadas
lo mismo, nadie cuida al docente. Hubo un
incendio y se le interpela al equipo por no haber visto las condiciones
materiales de la casa de la estudiante. Se nos interpelo en vez de contener en
una situación de duelo que pasó en la escuela, había enojos, malestares,
fallecieron dos nenas de 6 y 8 años. Hay que hacer mirar de otra manera a la
escuela (Patricia, Trabajadora Social, EOE)
En las escuelas con mayor matricula, resulta
dificultoso que los estudiantes tengan un conocimiento del Equipo de
Orientación Escolar, inclusive los profesores. Sin embargo, algunos promueven
diversas estrategias para hacerse un lugar en la vida institucional. Esto
refiere a la importancia de la articulación con otros actores de la institución
como directivos, docentes y sobre todo con los preceptores, quienes tienen
mayor cercanía con profesores y estudiantes. La relación con otros agentes
educativos se constituye en un soporte más para la intervención, en tanto las redes
con otros actores de la comunidad educativa, permite amortiguar cargas
subjetivas desde redes de apoyo mutuo. Además, posibilita revisar las prácticas
cotidianas, en clave de interrogarse por los modos de alojar y contener
trayectorias singulares en las tramas institucionales. Esta construcción se
vinculada a las estrategias que desarrolla el Equipo de Orientación Escolar
para ser visto, darse a conocer y hacerse un lugar en la escuela.
Cada una le pone su impronta al EOE en cada
escuela. El equipo anterior no lo conocían los estudiantes ni los profesores.
Mi idea es que el equipo salga del equipo, nosotros vamos y los convocamos todo
el tiempo, tratamos de que se apropien del espacio, lo ponemos a disposición.
Para que ellos también sepan que el espacio no es solamente ir a contar algo
malo que está pasando. Porque si no hay toda una construcción de que al equipo
voy porque me mande alguna macana, porque voy a buchonear a alguien o porque
necesito algo. Son esas tres, y la idea es entender que no pasa por ahí, podes
ir al equipo a contar algo lindo que te está pasando, o simplemente porque no
te sentís bien o no tenes ganas de estar en el espacio que estas (Malena,
Trabajadora Social, EOE)
La tarea del Orientador Social no es
solamente con estudiantes, es con los docentes, es con la institución misma, es
con el grupo, es con la familia, es con otras instituciones desde los enlaces
que podes hacer. Trabajar con el docente para estimular a un estudiante, a un
grupo, generar proyectos, acompañar, podes hacer de todo con otros. Se trabaja
interdisciplinariamente mucho, primero en el equipo tenes una par, la OE que es
psicóloga o psicopedagoga y otra persona que nos ayuda mucho es el preceptor,
así el trabajo se enriquece mucho. Con preceptores se articula mucho, porque
son los que tienen la mayor llegada con los grupos porque están ahí en la cosa
diaria con estudiantes y también la conexión con el docente que no lo vemos
nosotros (Paula, Trabajadora Social, EOE)
La Guía de orientación en situaciones conflictivas
en el ámbito escolar (actualizada en comunicación conjunta 1/2023) refiere
problemáticas puntuales y sus respectivos protocolos de intervención. Además,
incluye fundamentos normativos, teóricos y ético políticos en términos de
juventudes, infancias, educación, familia, género, entre otros. Son muchas y
con un alto nivel de complejidad las situaciones de abordaje que menciona y
requieren intervención de los equipos de orientación en corresponsabilidad con
otros organismos. Entre estas se destacan: situaciones de violencia y presencia
de armas en el escenario escolar, situaciones de conflicto frecuentes, maltrato
contra Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes (NNAJ) por parte de personas
adultas, presunción de abuso sexual, NNA con experiencia de vida en calle, NNA
extraviados/as, NNA en situación de trata, trabajo y NNAJ, negación de la
identidad de género, comentarios sexistas, violencias en vínculos
sexo-afectivos entre adolescentes y jóvenes, maltrato contra NNAyJ por razones
de género, abuso sexual contra NNAyJ por razones de género, embarazos forzados
de niñas, adolescentes y otras personas con capacidad de gestar.
Hay dos puntos que se encuentran en dicha
guía y a los que refieren las trabajadoras sociales consultadas. Por un lado,
el apartado dos que menciona situaciones de conflicto y vulneraciones de
derechos en redes sociales: ciber hostigamiento y grooming. Y, por otro lado,
el apartado tres que especifica “expresiones de padecimiento subjetivo”, entre
las que se reconocen las autolesiones, intentos de suicidio y suicidio. La
demanda de intervención asociada a los “Padecimientos subjetivos” especificada
en la Comunicaciones 2023/2025 inscripta en el Programa “La construcción de una
mirada de cuidado como intervención ante el padecimiento subjetivo de las y los
estudiantes”,[12]
se presenta en los relatos como la mayor preocupación y demanda de intervención
en la actualidad. En este sentido, se observa una línea común en los
testimonios, vinculada a los desafíos en la coordinación y el abordaje de problemáticas
complejas de intervención a nivel intra e interinstitucional.
En consecuencia, las profesionales resaltan
como un condicionante de la intervención, la escasez de recursos y posibilidad
de gestión de turnos en salud mental. Como una fortaleza se menciona la
articulación con otros organismos y programas entre los que destacan el Centro
Provincial de Atención a la Salud Mental y Consumos Problemáticos (CPA) y el
programa “La salud mental es entre todos y todas”[13] con
el que se trabaja en el desarrollo de talleres conjuntos. En el caso de las
escuelas con menor matrícula, las demandas de intervenciones en esta línea de
temas, está orientada al trabajo grupal y la realización de talleres de
Educación Sexual Integral (ESI),[14]
en los que se abordan cuestiones relacionadas con la trama relacional vincular
afectiva, junto con el cuidado de si y de otros, desde una perspectiva de
género y respeto de las diversidades.
Algunas de las trabajadoras sociales
entrevistadas recuperan en sus relatos la definición de padecimientos
subjetivos compartida en la normativa y la interpelan al reparar en las
diversas formas en las que el sufrimiento de los adolescentes y jóvenes se
expresa en la escuela. Se piensa entonces a ese sufrimiento enlazado con la
realidad social y se reconoce el lugar significativo que asumen las
intervenciones del Equipo de Orientación Escolar en las tramas intersubjetivas
del orden escolar en la disposición a contener, reconocer y alojar. Esto último
en constante tensión con el acceso o restricción a soportes materiales y
articulaciones necesarias para garantizar un abordaje integral.
Yo creo que no han sabido poner otro nombre a
situaciones de autolesiones. Nosotros vemos el llanto, la angustia, el dolor.
El padecimiento subjetivo es una gran categoría y ahí entra todo lo que
desconocemos. Incluso eso que lo vemos y lo que nos da miedo, temor. Que no
aparezca una autolesión porque la escuela se pone tensa, sin respuesta. Siempre
en estos temas está todo muy abocado a una consulta terapéutica y cuando
hablamos de salud mental ¿que decimos? ¿La proponemos como integral pero
después se reduce a una consulta terapéutica? ¿Y el espacio que lo aloja todos
los días?” (Pamela, Trabajadora Social, EOE)
Eso que se dice padecimiento subjetivo, para
nosotros son sufrimientos o dificultades que se van generando en el proceso de
subjetivación de los pibes, en relación a esto todo lo que tiene que ver con el
proceso de la adolescencia que de por sí sabemos que es complejo y donde surgen
y aparecen nuevas sensaciones, nuevos intereses, rechazos. La necesidad de
revelarse y empezar a vivir de otra manera no deja de estar de la mano de otros
factores que los atraviesan, como lo es el factor económico y social, y todo lo
que tiene que ver con la vida misma” (Cristina, Trabajadora Social, EOE)
Los relatos expresan las tensiones entre lo
solicitado en la normativa y demandas específicas planteadas en el marco de
cada institución escolar. Algunas de las profesionales reconocen la proximidad
con el sufrimiento de estudiantes y se plantea la necesidad de repensar la
noción de padecimiento subjetivo, en vista a considerar que no es una demanda a
la que necesariamente deba responderse de manera individual y simplificada al
sujeto considerado “problema”. El abordaje tampoco se agota en una mera
derivación a un espacio terapéutico, sino a la pregunta respecto a cómo acoger
y albergar esa situación de sufrimiento en la vida institucional y en una red
de apoyo más amplia. Es decir, construir articulaciones con otros actores de la
escuela que son parte de las escenas escolares por las que transita ese
estudiante y que los profesionales significan como experiencias de dolor,
sufrimiento, llanto y angustia. En esa línea, aparece la pregunta sobre la
institución que aloja, ¿quiénes y cómo reciben a ese joven? Hay una trayectoria
afectiva (Kaplan, 2022) y un trayecto afectivo que se plasma en la escuela,
cuyo sostén y acompañamiento lo garantiza la puesta en marcha de canales de
bienvenidas y atención sensible, es decir, la consulta sobre cómo se vive la
experiencia cotidiana de la escolaridad con los adultos, con los propios
compañeros y en los vínculos establecidos dentro y fuera de la institución
escolar. Esto requiere contemplar espacios cotidianos de pertenencia de los
estudiantes, así como también su inscripción en otros organismos e
instituciones que integran el Sistema de Promoción y Protección de Derechos. Es
decir, indagar en la red más amplia que puede contener a esa trayectoria y
tiene fuerte incidencia en las experiencias de sufrimiento.
Intervenciones
próximas al sufrimiento de adolescentes y jóvenes
En los relatos relevados la convivencia
institucional y los “conflictos entre estudiantes” (sic) son referenciados como
la mayor demanda cotidiana y lo que caracteriza a las prácticas profesionales
solicitadas en el nivel secundario. En consecuencia, se señala que, en algunos
contextos, las acciones están centradas -la mayor parte del tiempo- en
intervenir en situaciones de problemas vinculares.
En este sentido, se refiere como una
preocupación central: el uso de las redes sociales y plataformas digitales. Se
hace hincapié en situaciones en las que estudiantes “arman peleas entre grupos
sin siquiera conocerse” (sic) o “pasan directo al acto” (sic), “al no existir
palabra que medie” (sic). Esto se asocia a la irrupción de otros lenguajes y
mundos simbólicos que expresan ciertos malestares, enojos o angustias por la
información que contiene un estado de whatsapp, por lo que genera el
colocar me gusta a una fotografía o historia de Instagram, incluso entre
estudiantes que no se conocen personalmente. Subyace una preocupación
compartida en torno al sufrimiento y la angustia que manifiestan los
adolescentes al romper en llanto en el Equipo de Orientación Escolar frente a
este tipo de situaciones.
En el marco de las entrevistas se realizó una
pregunta directamente relacionada con este punto: ¿Por qué sufren los
adolescentes/jóvenes? Si bien en algunos casos las entrevistadas hacen
referencia a situaciones del entorno familiar o historia particular, aparece de
manera significativa lo que acontece en la trama relacional de la escuela. En
consecuencia, se refiere a las redes sociales (Instagram, tiktok) como
el espacio que asume el mayor significado en las vidas juveniles, donde “se
busca aceptación y se experimenta mucho sufrimiento” (sic). Por otro lado, se
establece una relación directa entre la pandemia y el excesivo uso de las
pantallas, el cual resulta en un modo de comunicación que sobrepasa a la
escuela, donde los vínculos y los códigos de lenguaje son otros. En efecto, se
observa en las prácticas escolares cotidianas en la trama relacional una
disminución del vínculo visual y corporal, mediado en mayor medida por las
pantallas de los celulares.
Otro de los modos en que las profesionales
significan el sufrimiento de estudiantes, está asociado al aumento de las
condiciones de precariedad y de pobreza. Lo manifiestan en relación a jóvenes
que asisten al Equipo a contar que están solos y que muchos padres/madres
frente a la realidad laboral no pueden estar en sus casas, en tanto su
preocupación mayor gira en torno a garantizar el sostén económico. En este
sentido, entra en juego la variable intergeneracional en la relación con padres
y madres jóvenes, con empleos precarios y trastocados por una dinámica de
re-organización de las tareas de cuidado. Las profesionales resaltan cómo en el
nivel secundario se manifiesta con fuerza el discurso “son grandes, se pueden
arreglar solos” (sic). Razón por la cual, convocar a referentes familiares a la
escuela es complejo, frente a esta dinámica que conjuga una multiplicidad de
aspectos socio económicos, vinculares, entre otros. Por otro lado, en algunos
de los relatos se comparten expresiones de sufrimiento de estudiantes que
resultan de situaciones de violencia sexual, la vulneración del derecho a la
intimidad y al cuidado del cuerpo en el entorno próximo del cotidiano de sus
casas y en la convivencia con sus referentes familiares.
Estos jóvenes están en muchos contextos de
violencia, de familias desempleadas con casas precarias entonces viven y
habitan la violencia sexual porque no conocen la intimidad, lo propio, lo que
es sus pertenencias, sus cositas, todos es de todo, incluso el cuerpo. Y todo
eso genera mucha angustia y es imposible que no te la pasen cuando prestas
escucha. Aparecen todas estas situaciones de vulneración porque se sienten
avasallados, casi sin voz, y cuando la toman no hay respuestas estatales.
Inclusive que alguien los aloje los interpela, están siempre combativos porque
no hay quien les preste palabras, escucha, por eso sufren, de ahí viene su
angustia (Paula, Trabajadora Social, EOE)
La cuestión económica está muy compleja, lo
ves porque los pibes explotan por todos lados, los ves porque las situaciones
de la casa están complejas. Esta estrategia de las familias de cuando no los
pueden sostener, los sueltan, y medio se tienen que arreglar como pueden, y eso
se ve, acá es un derrotero diario de pibes súper angustiados, llorando por las
situaciones diarias, de que se tienen que mudar porque ya no pueden alquilar y
tienen que dejar su casa, se juntan con otra familia o vuelven a la casa de los
padres y conviven tres generaciones en una misma casa. Y mucha desocupación, si
bien es una escuela pública sostener la escolaridad no es fácil, en el almuerzo
diario y en los materiales lo ves (Paula, Trabajadora Social, EOE)
En esta línea, al consultarse a las
entrevistadas sobre los diversos modos en que se manifiesta el sufrimiento, la
mayoría referencia las autolesiones, crisis de llanto y agresiones entre pares,
así como también el hecho de no querer asistir a la escuela. Casos en los que,
como se explicitó previamente, además de la articulación con otras
instituciones y organismos, se busca promover dispositivos de abordaje
colectivo, sin puntualizar en el caso particular a los fines de resguardar y no
exponer a estudiantes de manera individual y focalizada.
Con las
autolesiones, lo dicen. Con la angustia también. Se esconden debajo de su ropa,
casi que no los ves. Pegándose, maltratándose también. Pero la gran mayoría es
con el llanto y pegarse. Han aparecido muchas autolesiones, como una manera de
decir no puedo más con esto. Y tampoco las muestran, se autolesionan en lugares
que vos no ves. No quieren que lo veas, pero te enteras porque algún compañero
lo vio. Algunos se cortan el pelo o se los arrancan. La más común es la de
esconderse bajo la ropa, la ropa muy amplia, quieren desaparecer debajo de esa
ropa. Las autolesiones, llanto y pegar, la piña aparece como descarga (Paula,
Trabajadora Social, EOE)
Estudiantes que no pueden estar en el aula,
se van al pasillo, se esconden en algún lugar. Al no haber palabras, aparece el
grito, es un grito de crisis y salir corriendo y ahí la escuela se pregunta
¿che y si esta así donde puede ir? porque claro es el patio, pasillo o el aula
que te aloja, o la dirección (Carolina, Trabajadora Social, EOE)
Esas huellas aún están en las aulas y se
vislumbran en cada uno de los relatos vinculados al sufrimiento, así como
también, a la cooperación y la solidaridad, frente a lo que significó y
significa la institución escolar en la vida de muchas de las familias que
asisten en búsqueda de ayuda, de soportes materiales, emocionales y afectivos.
Aparecen escenas de una institución que intenta recomponerse no solo material
sino también subjetivamente. El sufrimiento y la solidaridad, conviven en el
cotidiano escolar, en la intimidad de las relaciones entre estudiantes y adultos,
en los desafíos de enseñar aprender, así como en el estar presentes y a
disposición los unos para los otros.
Trama afectiva de la intervención: la atención sensible, el
detenimiento y el valor de las experiencias
En los relatos compartidos, la diversidad de
escenas de la vida educativa pone en juego el ejercicio de la afectación, como
actividad reflexiva. Es decir, la posibilidad de volver a la propia
intervención y revisarla a la luz de lo que nos conmueve y nos pasa en el
encuentro con otros.
Las entrevistadas comparten como parte de los
fundamentos de su intervención el trabajo en el reconocimiento y denuncia de
situaciones hostiles, violentas y expulsivas que suceden en la trama relacional
con estudiantes que experimentan el carácter más excluyente dentro de la
institución. En este sentido, se observa como fortaleza de la práctica
profesional, la escucha y la mirada que reponen a nivel institucional, lo que
sucede a ese estudiante en la experiencia singular de la escolaridad. En el
encuentro con cuerpos y voces atravesados por la fragilidad, esta última se
constituye en condición de la intervención por su proximidad con el
sufrimiento.
Las prácticas se encuentran en el cotidiano
escolar con la demanda del uso de lenguajes técnicos y jurídicos que especifican
al sujeto lo que necesita o lo orientan en sus conductas y decisiones. En
consecuencia, en la trama relacional de cuerpos significados como sufrientes,
apáticos, devastados, desahuciados, se puede correr el riesgo de caer en
definiciones per se de lo que ese cuerpo es y lo que puede esperarse de él. Por
esto, resulta significativo el tiempo para la pregunta por la afectación que
genera la irrupción de aquello que perturba hasta el punto de buscarse el
borramiento de esa existencia, no con un sentido mal intencionado, sino por lo
que significa esa presencia en la trama escolar.
Se despliegan las presencias incomodas,
aquellas con las que cuesta conversar, esas que molestan en su inesperado
devenir que sacude y encuentra a las profesionales con los rincones más oscuros
de cada biografía, con las inseguridades y los temores. En ese sentido, la
trama intersubjetiva advierte el costado trasformador de la intervención del
Trabajo Social en la escuela -no en un plano individual- sino relacional. En
tanto, no es posible despojarse del sufrimiento compartido, sino que detenerse
allí es lo que permite construir prácticas humanizantes en las que la
construcción vincular afectiva, puede garantizar la recomposición de lazos y
promover el sentido de pertenencia de los estudiantes a los espacios
educativos.
Cuando aparece lo social, plantear la
pregunta de qué es lo social para la escuela. Porque aparece esto de “el
pobrecito”, es el pobrecito. Vive en calle, está robando, hay un registro, pero
mientras tanto es el pobrecito y cuando empezamos a desarmar la narrativa, le
están pidiendo que esté 4 horas acá adentro. Si vos estuvieras en la calle y
vives esto, ¿podrías estar 4 horas en la escuela? No. ¿Entonces porque se lo
estas pidiendo? Y ahí aparecen frases como nosotros tenemos un mandato como
escuela que es garantizarles el futuro. Ahí hacemos un trabajo de conversar,
problematizar de que es la escuela hoy como se habita la escuela hoy.
(Cristina, Trabajadora Social, EOE)
Yo creo que hoy hay que entender que marcas
se deja en los pibes. A los pibes con una intervención mínima que hiciste le
cambiaste la trayectoria. Algunas veces los adultos se agarran de una situación
individual -parecen un carpintero-. Hace poquito le dijimos ´no lo mires mas
así, no hables más de él´, lo tenían loco al estudiante. Era más problema de
los adultos que de él. Y cuando dejaron de verlo, no grito más, no rompió más
cosas, el estudiante estaba diciendo basta no me veas más de esa manera
acusadora negativa, mírame de otro lugar, de las cosas que puedo hacer.
(Camila, Trabajadora Social, EOE)
Por otro lado, la escucha aparece y se
plantea en la intervención como algo que va más allá de la palabra escrita y
oral. En tanto, en el caso de algunos estudiantes, el dialogo supone otros desafíos
en términos de construir un vínculo que haga posible la conversación y logre
construir un espacio de confianza a partir de contemplar otros lenguajes de la
experiencia singular. En este sentido, se resalta la potencia de dispositivos y
estrategias de intervención lúdicas (música, narrativas literarias, recursos
audiovisuales) que posibiliten llegar a esas voces de otro modo. Aparece
entonces la escucha reparatoria y el reconocimiento: “algo le pasa y no lo está
pudiendo decir, pero lo puede poner en palabras de otra manera y nosotros
tenemos que poder vehiculizar eso” (sic). Subyace en las intervenciones una
escucha significada como hospitalidad, que tiene por condición para ser
posible: la irreductibilidad infinita del otro (Derrida como se cita en Levinas,
1994). Estas escuchas y conversaciones contienen en sí mismas, molestias,
angustias, la sensación de no poder y el intento constante de revertir el
sufrimiento:
Nuestro fuerte es ir y escuchar la
trayectoria, a veces no te va a gustar lo que escuchas. Nuestro fuerte es
reconocer lo que carga esa trayectoria y preguntarnos ¿qué le vamos a brindar
para que no la pase mal?. El sufrimiento lo vemos mucho en los pibes, la están
pasando mal, no lo ponen en palabras a veces y si lo hacen a través de su expresión
corporal. Más allá de que no pueda poner en palabras, lo puede poner de otra
manera, eso lo tenemos que generar. (Pamela, Trabajadora Social, EOE)
He tenido estudiantes que entraban llorando y
era quedarme sentada abrazándolo hasta las tres de la tarde. El detenerse a que
el entre a la jornada escolar de tal hora a tal hora, era detenerse a pensar
que no da lo mismo y la importancia de que el encuentre una escuela que lo
recibe. Es mirarlo, a veces abrazarlo, que se sienta alojado y después eso te lo
devuelven, te das cuenta que algo les cambia. (Fernanda, Trabajadora Social,
EOE)
Tenemos muchas actividades que permiten la
circulación de la palabra hasta que dice “eso me está pasando a mí”. O ¿puedo
charlarlo en un lugar aparte con vos? O por ahí te lo escriben, te llenan de
notitas de ganas de hablarte porque no pueden y te lo escriben. La intervención
nunca es de lleno, intimidante, sino dando confianza, buscar un modo de decir
estamos acá. (Paula, Trabajadora Social, EOE)
En los relatos se reconoce la importancia de
habilitar escuchas en la dinámica propia de la vida institucional, esto se
asocia a la necesidad de trabajar en la desmitificación del Equipo de
Orientación Escolar como el espacio que recibe a quienes tienen problemas
individuales que en la escuela significan la falta, la incapacidad o la
carencia. Hay una línea transversal en la mayoría de las narrativas que
reconoce la necesidad de hacer de este espacio un lugar de posibilidad, que
brinde los soportes afectivos para reforzar los vínculos, redes de contención y
sentidos de pertenencia dentro y fuera de la vida institucional. Se advierte
que la intervención busca amortiguar o alivianar el sufrimiento y esto se
conjuga con la idea de detenerse. El detenimiento aparece en la dimensión
relacional en una idea de detener el tiempo burocrático y lineal para “darse
tiempo a prestar palabras y escuchas” (sic). Allí, lo que acontece en la trama
vincular afectiva de la intervención se reconoce como lo esencial para una
práctica transformadora, al interior de una disciplina que se encuentra cuerpo
a cuerpo con situaciones de precariedad material y subjetiva.
Discusión
Baquero (2013) sostiene que la educabilidad
no es nunca una propiedad exclusiva de los sujetos, sino un efecto de la
relación entre su historia y la configuración de subjetividades en diversas
situaciones y contextos. Esta definición habilita considerar una diversidad de
espacios y entornos que inciden en la construcción de matrices de aprendizajes
(Quiroga, 1991) que no se acotan la institución escolar y se vinculan a lo que
acontece en la trama relacional y próxima: la crianza, los lazos y la
configuración de sentidos de pertenencia.
Como sostienen diversos estudios (Chaves et al.,
2017; Saraví, 2018; Kaplan, 2024; Bayón, 2015) la escuela es un espacio de
socialización fundamental en el que niños y adolescentes configuran sus
subjetividades. Es decir, construyen un modo de ser y estar en el mundo, pero,
sobre todo, de verse a sí mismos y a sus posibilidades (Kaplan, 2022, 2024;
Kaplan et al., 2023).
En este sentido, “se vuelve indispensable
interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en las
prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los
dispositivos instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como
formas naturalizadas” (Greco, 2015, p.154). En dichos intersticios
institucionales, algunas investigaciones (Greco, 2015; Bostal & González, 2020; Greco, 2019) advierten sobre las
paradojas que enfrentan los Equipos de Orientación Escolar frente a una tensión
constitutiva de su posición institucional histórica: ser profesionales que
deben responder con una intervención “individual, efectiva y concluyente que
transforme al sujeto problema” (Greco, 2019, p.173) versus la sensación de una
escaza o nula respuesta cuando se complejiza la demanda inicial (Greco, 2015,
2019). En consecuencia, las intervenciones asumen el riesgo de centrar la
mirada en el sujeto pensado desde la falta, la falla o la carencia, sin
plantear preguntas en torno a la posible construcción de abordajes
institucionales que garanticen alojar, contener y acompañar esa trayectoria
singular (Greco, 2015, 2019).
Las paradojas que se ponen en juego entre la
trayectoria individual versus la trayectoria concebida como cuestión
institucional (Greco, 2015, 2019) expresa las tensiones que subyacen en las
intervenciones de equipos que son parte de una institución dinámica, compleja y
contradictoria que ha tendido históricamente a la homogenización, frente a
expectativas de rendimientos y requerimientos escolares que consideran a las
trayectorias educativas como recorridos lineales y sin interrupciones.
Como se observa en los hallazgos compartidos,
la escuela más allá de su organización burocrática administrativa, representa
el lugar de lo vivido, una trama en la que adultos, adolescentes y jóvenes
están presentes, en tanto la presencia significa que nuestro cuerpo siente,
padece: que esa presencia no puede postergarse ni hacia atrás ni hacia
adelante: se trata de un aquí y ahora (…) estar presente supone la debilidad o
fragilidad (…) la presencia es presencia plural (Skliar, 2013).
El estar presente requiere de un
reconocimiento de presencias y por tanto de trayectorias afectivas, es decir;
“el recorrido emocional que una persona transita a lo largo de su vida,
favorece la comprensión del modo en que las experiencias biográficas influyen
en los procesos educativos” (Kaplan et al., 2023, p. 47). En efecto, considerar
las emociones en las tramas de la vida institucional, permite poner en valor
estos recorridos afectivos y su relación con el aprendizaje, la experiencia
singular de la escolaridad y el encuentro con otros.
En este sentido, los Equipos de Orientación
Escolar “lejos de representar un gabinete oscuro y frío-cuestión que tiene que
ver con la mayoría de su paisaje- significan la dimensión afectiva y emocional
de la escuela, siendo ese espacio donde nos alojan siempre” (Calvo, 2022,
p.283). En el marco de estos espacios, los trabajadores sociales asumen un
lugar relevante por su cercanía con las experiencias y voces juveniles. Así
como también, por la implicancia que tienen sus intervenciones en la trama
intersubjetiva, en tanto: “el peso de lo no dicho en las experiencias
compartidas por adolescentes y la invisibilización de las marcas subjetivas que
han dejado distintas vivencias escolares y no escolares, es una de las
cuestiones más fuertes manifiestas en la práctica profesional” (Calvo, 2022,
p.309).
Algunos de los estudios referidos a la
intervención del Trabajo Social en los Equipos de Orientación Escolar, otorgan
un lugar relevante a la profesión en la relación de interlocución con los
sujetos de la intervención, en tanto el tenor interpretativo de la intervención
y la importancia de conocer y aprehender los discursos de los otros, sujetos de
la intervención, en vistas a una comprensión en situación, superadora de
miradas prescriptivas que lleven a soslayar singularidades y diferencias (Amilamia,
2017)
Por otra parte, diversas investigaciones
plantean el peso que asumen las intervenciones en las trayectorias de
adolescentes y jóvenes, al reconocerse que mandatos de control, orientación y
disciplinamiento conviven de manera controversial con un enfoque de derechos y
prácticas emancipadoras (Calvo, 2022; Fernández, 2018; Quiroga, 1991). En esta
línea, se considera que la indagación y análisis de la relación entre la
disciplina y el campo educativo “aporta a profundizar la reflexión sobre las
subjetividades de les adolescentes y jóvenes, los procesos democráticos, las
lógicas de participación social y las estrategias de inclusión” (Cruz, 2021,
p.173).
En consecuencia, se observan transformaciones
en los roles asignados a la profesión, en escenarios de conquistas de marcos
normativos, fundamentados en el paradigma de Promoción y Protección de derechos
de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes. Así como una serie de tensiones en
torno a prácticas incorporadas y rutinizadas en el marco de los Equipos de
Orientación Escolar (Fernández, 2018).
En este sentido, en los hallazgos
compartidos, se advierte como una fortaleza la proximidad afectiva en la
configuración de las prácticas profesionales desarrolladas en la institución
escolar. Como sostiene Fernández (2018) “la intervención social desplegada por
agentes de Trabajo Social, además de movilizar recursos y capacidades técnicas,
políticas y administrativas, también moviliza afectos y afecciones” (p.229).
En el marco de los debates contemporáneos del
Trabajo Social, investigaciones disciplinares (Danel, 2018; Favero, 2024; Danel
& Velurtas, 2024) sostienen que el enfoque político de
los afectos, posibilita volver a las intervenciones y repensar las condiciones
de acompañamiento y accesibilidad en sistemas de promoción y protección de
derechos de niños, adolescentes y jóvenes. Se refiere al desafío que supone
“desarrollar estrategias teórico metodológicas que permitan capturar la
dimensión afectiva vinculada a los procesos sociales, desde su rol performativo
y productor de conocimientos” (Favero, 2024, p.2). Por lo tanto, se fundamenta
que el giro afectivo habilita una reflexión crítica en torno a las propias
afectaciones que constituyen a la práctica profesional del Trabajo Social, algo
que contribuye a problematizar “la producción de afectos en clave política en
la disciplina”.
En este sentido, Danel (2018) refiere “la
propuesta de un trabajo social que construya un horizonte emancipador en su
despliegue, se sustenta en un paso previo con una pre noción en un instante que
habilita gestualidades” (p.4). La autora sostiene que la dimensión de la
gestualidad remite al trato que se tiene con el otro de la intervención. Algo
que si bien es transversal a las practicas institucionales, en la profesión de
Trabajo Social asume características particulares, en tanto, la escucha al
interior de los equipos del servicio social aparece “enlazada a la de
contención como constitutiva de la misma” Danel (2018, p.4). Este modo de
significar a la escucha, habilitas condiciones para una enunciación posible “no
es cualquier conversación la que se da en los servicios sociales sino un tipo
de relación social en la que la fluidez del discurso está enfocado a una
particular relación, a la que podríamos denominar de asistencia”. Por lo tanto,
las dinámicas de acompañamiento a las trayectorias se garantizan con
dispositivos de escuchas diferentes (Danel, 2018) en las que el giro corporal y
los debates en torno a las emociones y los afectos, son esenciales para
comprender la particularidad de una profesión que se desarrolla en las tramas
del sufrimiento.
En el marco de estos debates epistémicos y
políticos del Trabajo Social, la dimensión afectiva busca incluirse desde su
anclaje político al reconocerse su relevancia en la construcción de lo público
común (Favero, 2024). Las posibilidades de agenciamiento, se conjugan con un
debate teórico ético y político en torno a la trama relacional del encuentro de
cuerpos y emociones de sujetos de la intervención y de las mismas
profesionales. Estos cuerpos, enlazados afectados y afectivamente, experimentan
la mayor proximidad -o distancia- con cuerpos sexualizados, precarizados,
racializados y emociones de desprecio, impotencia, dolor, tristeza,
incertidumbre. Como sostiene Favero, 2024) “la mirada crítica y reflexiva
acerca de cómo habitamos las escenas interventivas en términos de agencia, es
hoy una cuestión política. Tramitar intersubjetivamente lo que vivimos, aquello
vital y visceralmente vivido” (Favero, 2024, p.16).
No es posible, por tanto, imaginar la
intervención, sus límites y posibilidades, sin volver a lo que nos trasciende
en cuerpo y mente en el encuentro con otros, en tanto: “La afectividad las transacciones
afectivas inscriptas en los cuerpos es un dato insoslayable para pensar la intervención
profesional en tanto práctica social” (Danel, 2018, p.5). En efecto, como se
advierte en los hallazgos, la cercanía con las experiencias de estudiantes en
los Equipos de Orientación Escolar, habilita la pregunta por el lugar relevante
de las emociones en el marco de intervenciones que pueden subvertir o perpetuar
situaciones de hostilidad, discriminación y sufrimiento que van más allá de la
institución escolar y están en el nudo de las tramas relacionales (Kaplan &
Arévalos, 2021; Kaplan et al., 2023).
Frente a diversos modos de experimentar la
opresión y discriminación por clase, género, etnia, entre otros, en la escuela
los cuerpos resisten desde la propia vulnerabilidad (Butler, 2018). Prevalecen
estigmas y estereotipos de cuerpos globalizados y mercantilizados, pero, además,
cuerpos que encuentran un modo de resistir en el estar y/o retornar a la
escuela. En palabras de Langer (2013):
Nos encontramos con jóvenes que pelean para
entrar a la escuela, que no aceptan sumisamente la negación que pesa sobre
ellos ni de su condición de sujetos sin futuro. Para los estudiantes se vuelve
central hacerse visibles y visibilizar situaciones de su vida que muchas veces
permanecen escondidas aun cuando todos sabemos de ellas (…) estudiantes que
viven en condiciones de extrema pobreza urbana, sus ganas de ir a la escuela,
de luchar por entrar, de que les presten atención, de que los registren (p.47).
En la misma línea, Vommaro (2022) hace
referencia al “deterioro subjetivo, en lo referido a diferentes
estigmatizaciones y discriminaciones que condicionan el lugar social de los jóvenes
y que, sin duda, se articulan con la degradación o la precarización material y
son parte de la degradación y precarización subjetiva” (p.13). Agrega el autor,
los malestares, inconformidades y enojos que expresan frente a un mundo adulto
permeado de lógicas adultocéntricas y “falta de espacios para procesar estas
emociones, afectos y experiencias”.
En relación con este punto, Kaplan (2024)
comparte que el “giro afectivo”, asume un lugar relevante en el campo
educativo, en tanto:
Consiste en la confirmación de la inscripción
de las emociones como categoría interpretativa para poder acceder al corazón de
las prácticas de convivencia y violencias en el ámbito escolar. ¿Qué sienten
los actores de la comunidad educativa? ¿Cómo se trabajan las emociones? ¿Cómo
se interrumpen las violencias? ¿Cómo se reparan las heridas sociales?” (p.2).
A partir de las aportaciones de dichas
investigaciones y de los hallazgos compartidos pueden plantearse dos preguntas:
¿El Trabajo Social puede proyectar y construir una intervención reparadora del
dolor social en el marco de los Equipos de Orientación Escolar? ¿De qué modo
los trabajadores sociales intervienen frente a las diversas situaciones de
sufrimiento que vivencian los estudiantes?
En este sentido, Kaplan et al., (2023)
sostienen que la escuela puede promover vínculos de cooperación y solidaridad
para contrarrestar formas de des subjetivación y discriminación por género,
etnia, clase social, entre otras. Estos análisis reconocen la relevancia de la
dimensión emocional de los procesos educativos que hacen posible la
estructuración del lazo social “analizar la afectividad nos conduce al problema
del par racional/sensible. Desde una perspectiva procesual y relacional,
estamos en condiciones de afirmar que las disposiciones para sentir (los
habitus emotivos) se estructuran en prácticas y contextos socioculturales”
(Kaplan & Arévalos, 2021, p.10).
Dichos
estudios abocados a la afectividad en
la escuela, a partir de los aportes de la Antropología del Dolor (Le
Breton, 2019) comparten que “el dolor no es un hecho fisiológico sino
una dimensión
existencial de nuestra condición humana. Supone una relación afectiva
con las
situaciones que experimentamos” (p.22). En este sentido, reconocen al
individuo envuelto dentro de ese sufrimiento que traduce la experiencia
de
vivirlo (Kaplan como se citó en Le Breton, 2019, p.9). Por lo tanto, el
análisis vinculado al sufrimiento en la escuela y a la experiencia de
los
estudiantes, requiere preguntarnos sobre “el lugar central que asume la
mirada
escolar en los vínculos intersubjetivos de (auto) afirmación o (auto)
aprecio”
(p.17).
En la trama escolar, el
sufrimiento tiene una fuerte relación con las marcas que dejan en las vidas
adolescentes y juveniles “las situaciones de conflictividad o violencias en las
dinámicas escolares que tienden a replicar o resignificar las relaciones
sociales de poder, los procesos de distinción y de estigmatización” (p.15).
Estos estudios, en el cruce entre el giro afectivo y la escuela, reconocen la
potencia transformadora de las prácticas vinculadas a la promoción de “vínculos
afectivos que favorezcan el desarrollo del auto valía social y escolar” (Kaplan
& Arévalos, 2021, p.25). Rescatan la importancia de partir de un
reconocimiento de los sentimientos que se ponen en juego en la trama
relacional, en tanto eso no está exenta de la realidad social que se manifiesta
en el cotidiano escolar. Allí, la pregunta por el sufrimiento de estudiantes se
enlaza con el reconocimiento del dolor social como retrato de época (Kaplan et
al., 2023) vinculado a las condiciones de fragilidad de las vidas (Butler,
2018).
Los procesos de socialización en la escuela,
se desarrollan en el nudo de las condiciones materiales y afectivas, en las que
la reparación simbólica del sufrimiento requiere poner en palabras las
emociones (Kaplan, 2024; Kaplan & Arévalos, 2021). Identificar por tanto
las experiencias de escolaridad y lo que acontece en el encuentro con otros, es
puntapié para toda intervención profesional, en vistas a reconocer en el
contexto histórico social, lógicas expulsivas y opresivas que son expresión del
dolor social (Kaplan, 2022, 2024). Frente a esto, se plantea la necesidad de
promover prácticas humanizantes en las tramas de la convivencia escolar, con el
fin de fortalecer el lazo social, desde el respeto y reconocimiento a nivel
intra e intergeneracional.
Los relatos relevados expresan que el Trabajo
Social se encuentra cuerpo a cuerpo con experiencias de desigualdad, donde el
carácter político del dolor (Frigerio, 2004) sitúa a la intervención en los
límites de lo posible, cuando se trata del sufrimiento que comparten
adolescentes y jóvenes. En consecuencia, aparece lo irremediable de la
afectación que produce el lado sensible de la experiencia, la narración de la
fragilidad humana. Es decir, el encuentro con los tiempos hostiles y con la
vulnerabilidad que permea el no-poder, no-saber, la finitud de los poderes
(Larrosa, 2002). Sin embargo, en esos intersticios de intervenciones que se
construyen al calor de la escasez y la falta de certezas, las narrativas de los
profesionales ponen en valor las vivencias del mundo adolescente y juvenil en
la escuela. Esas experiencias singulares obligan a tomar distancia de los saberes
y haceres técnico instrumentales, para ponerse a disposición de otros, a partir
de escuchas hospitalarias que hacen presentes las fragilidades e intentan acoger
de formas más sensibles cada existencia. Los dispositivos compartidos por las
trabajadoras sociales consultadas encontraban en la poesía, la literatura, el
cine y la pintura, una llegada diferente a los estudiantes para conocer lo que
les pasa. Eso que expresan en aquellas miradas, silencios y llantos en los que
se detienen las intervenciones desde una conversación y un lenguaje sencillo,
cercano. Allí la atención sensible constituye una herramienta política de la
intervención que supone una tarea para nada fácil, el hecho de ser receptivos y
creativos, para dar lugar a otros lenguajes de la experiencia, lenguajes
sensibles y abiertos.
Cada uno de estos aspectos, expresa que al
interior de las escuelas -así como en otros espacios educativos- las
intervenciones orientada a diversas problemáticas socio educativas, requiere de
equipos que, en las tramas interdisciplinares e intersubjetivas, puedan
animarse a la irreverencia de los automaticismos y abandonar la arrogancia del
deber ser normativo, para tomar como punto de partida la infinitud de escuchas
y lenguajes de las experiencias. Algo que, como expresan los relatos
compartidos, conlleva en algunos casos, a la decepción o al agotamiento de los
posibles (Pal Pelbart, 2009).
Como se comparte a lo largo del escrito,
entre esa desilusión y lo “irreversible”, resurge la importancia de los afectos
en su carácter político, en el detenerse, estar cerca, prestar atención y
ponerse a disposición. Ese sostén entre dos mundos- mundo adulto y mundo
adolescente/juvenil-, advierte en las escuelas un lugar de posibilidad, cuando
adolescentes y jóvenes encuentran en la vida institucional un espacio donde
poner en palabras sus emociones, lo que les pasa, inquieta, genera dudas,
atormenta o alegra. En esas proximidades se construye la intervención
profesional, en un entramado de afectaciones intergeneracionales que potencian
prácticas colectivas que tienen como principal fin denunciar y revertir la
precariedad material y subjetiva que enfrentan las vidas en contextos de
profunda desigualdad.
Conclusiones
La intervención del Trabajo Social en las
escuelas, se distingue por su cercanía con el sufrimiento que expresan y
comparten estudiantes en el cotidiano escolar. En los relatos de las
profesionales, se ponen en juego distintos modos de significar ese sufrimiento
y responder a este en las tensiones de los intersticios institucionales. Como
se ha explicitado a lo largo del artículo, los Equipos de Orientación Escolar
asumen un lugar estratégico en la institución escolar, por ser el espacio que
en la vida institucional puede vehiculizar las demandas y necesidades
planteadas en primera persona por los adolescentes y jóvenes. En tanto,
promover las condiciones de hospitalidad garantiza el reconocimiento de
angustias y malestares que permean la experiencia escolar y condicionan la
construcción de lazos y sentidos de pertenencia.
En esta línea, se observa que la intervención
del Trabajo Social encuentra en la trama vincular afectiva el punto de partida
para promover estrategias a nivel interdisciplinario, interinstitucional y
local. En los hallazgos compartidos, se visualizan prácticas que suceden al
interior de los Equipos de Orientación Escolar y habilitan su desmitificación
como lugar sancionatorio que mira y piensa a las adolescencias/juventudes desde
la falla y la carencia, para resignificarlo como un lugar de posibilidad, que busca recomponer los lazos y espacios de
contención. Esto demanda la puesta en marcha de una red colectiva que involucre
a un conjunto de actores que son parte de una vida institucional en la que los
estudiantes pueden encontrar un espacio común, donde poner en palabras sus
emociones y percepciones, en contextos de profunda desigualdad, incertidumbre y
precariedad.
Contribución de autoría
Mariángeles Calvo (MC): realizó la
concepción y diseño del estudio, la recopilación y análisis de la información,
la interpretación de los resultados y la redacción integral del manuscrito.
Conflicto de intereses
Manifiesto
no tener ningún conflicto de interés en lo que respecta a la investigación en
cuestión
Responsabilidad ética
Manifiesto
haber cumplido con los extremos éticos y legales asociados con el manejo y uso
de la información.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
No
sé utilizó ningún mecanismo y/o procedimiento tecnológico en la redacción de la
totalidad del manuscrito.
Financiamiento
La
investigación fue realizada en el marco de una beca posdoctoral de CONICET
Argentina.
Agradecimiento
A
las profesionales Licenciadas en Trabajo Social que participaron en las
entrevistas desarrolladas.
Correspondencia:
Mariángeles
Calvo: mariancalvo68@gmail.com
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Mariángeles
Calvo
Magister y Doctora en Trabajo
Social, Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
Diploma Superior en Pedagogías de las
Diferencias (FLACSO). Diploma Superior en Estudios y Políticas de Juventud en
América Latina (FLACSO). Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Inscripta en el Programa de
Posdoctorado en Ciencias Humanas y Sociales (FILO, UBA) con estancia en el
proyecto de investigación “Las violencias en la escuela como dolor social. Un
estudio sobre las sensibilidades de estudiantes secundarios de la provincia de
Buenos Aires” dirigido por la Dra. Carina V. Kaplan (IICE-UBA). Integrante del
Proyecto de Investigación “Entre precariedades y derechos: debates desde la
intervención del Trabajo Social, a partir del contexto de pandemia, en el marco
del entramado estatal e institucional en el Gran La Plata, periodo 2021/2024”
(IETSyS, FTS, UNLP) dirigido por la Dra. Paula Danel. Profesora Titular en la
Cátedra Prácticas educativas en perspectiva de Inclusión, Carrera Profesorado
en Trabajo Social, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata
(UNLP). Investigadora Categoría D3 en SICADI, Universidad de La Plata.
[2]
El art.14 de la Ley 13.298 sostiene que: “El Sistema de Promoción y Protección
Integral de Derechos de los Niños es un conjunto de organismos, entidades y
servicios que formulan, coordinan, orientan, supervisan, ejecutan y controlan
las políticas, programas y acciones, en el ámbito provincial y municipal,
destinados a promover, prevenir, asistir, proteger, resguardar y restablecer
los derechos de los niños, así como establecer los medios a través de los
cuales se asegure el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en
la Constitución Nacional, la Constitución de la Provincia de Buenos Aires, la
Convención sobre los Derechos del Niño, y demás tratados de Derechos Humanos
ratificados por el Estado Argentino”. Es así que forman parte del Sistema tanto
los Consejos Locales, Servicios Zonales y Locales, Comisión Interministerial,
etc., como así también unidades educativas y religiosas, organizaciones de la
sociedad civil, centros de salud, mesas barriales, entre otras (Calvo, 2016)
[3] Son equipos interdisciplinarios
constituidos por profesionales de trabajo social, psicología, psicopedagogía,
entre otras. En el nivel secundario (medio) funcionan en dupla de OS
(orientador social, en general ocupa este cargo un trabajador social) y OE
(educadora educacional, en el caso de las entrevistas realizadas en la presente
investigación este rol lo ocupan psicopedagogas). Estos equipos intervienen
intra e interinstitucionalmente para abordaje de diversas situaciones socio
educativas y para el acompañamiento de las trayectorias educativa en todos los
niveles e instituciones escolares. En el caso de la provincia de Buenos Aires,
regulan sus prácticas y demandas de intervención, el marco curricular
establecido desde la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Esta última contiene “los lineamientos definidos por dos espacios conceptuales
en los que cobra relevancia: la psicología comunitaria y la pedagogía social y
otras ciencias de la educación” (Disposición 76/97). Dichos documentos
curriculares organizan el trabajo en red y la interdisciplina, mediante la
conformación de distintos equipos interdisciplinarios:
EDIA (Equipo Distrital de Infancia y Adolescencia) COF (Centros de Orientación
Familiar) y EIPRI (Equipos Interdisciplinarios de Primera Infancia). Espacios
con los que articulan los EOE y en los que también participan profesionales de
Trabajo Social, en la construcción de estrategias de intervención, frente a
diversas situaciones de alta complejidad pisco social educativa.
[4] Este proyecto de investigación se inscribe en el plan de trabajo de la
Beca Posdoctoral de CONICET (Argentina) en el marco del Instituto de estudios
en Trabajo Social y Sociedad (IETSyS) de la Facultad de Trabajo Social,
Universidad Nacional de La Plata y en el Programa de Posdoctorado en Ciencias
Humanas y Sociales de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires. Estancia de investigación en el proyecto “Las violencias en la
escuela como dolor social. Un estudio sobre las sensibilidades de estudiantes secundarios
de la provincia de Buenos Aires” Dirigido por la Dra. Carina Kaplan en el marco
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE, FILO, UBA).
[5] Calvo Mariángeles. Plan de
Trabajo Beca Posdoctoral CONICET. Instituto de estudios en Trabajo Social y
Sociedad (IETSyS) Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de La Plata.
[6]
El sistema educativo argentino está estructurado en cuatro niveles: educación
inicial, educación primaria, educación secundaria y educación superior. En el caso
de las escuelas de nivel secundario estudiadas, comprende la educación
obligatoria de primero a sexto año de quienes finalizaron la educación
primaria. Por otra parte, son escuelas públicas, sin pago de aranceles, a cargo
del Estado.
[7] Disponible en el
Sitio Oficial de la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires. Portal ABC. Disposición N° 76-08 Rol del Orientador Educacional
[8]
Disponible en Portal ABC. Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía
Social. Comunicación Conjunta N°1 (2023) - Actualización de la Guía de
orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración
de derechos en el escenario escolar.pdf
[9] Disponible en
Comunicaciones de la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.
Portal ABC. Comunicación Conjunta N ° 3- 2022 Programa La construcción de una
mirada de cuidado.pdf
COMUNICACIÓN CONJUNTA Nº 1 - 2023 (segundo componente).pdf Comunicación 8-2025 - Fortalecimiento y monitoreo de Políticas Integrales de
Cuidado.docx.pdf
[10]
Este programa establece acciones en tres dispositivos: áulico, institucional y
comunitario. Se da central importancia a intervenciones situadas y con anclaje
territorial y en articulación con cada contexto. Por otro lado, involucra a los
Equipos de Orientación Escolar, Preceptores y Modalidades Artísticas Técnicas y
Agrarias. Se propone un enfoque integral
y de políticas de cuidado, en este sentido específica “Son variadas las
situaciones que pueden afectar a las/os estudiantes: padecimiento subjetivo, las
vinculadas con las vulneraciones de derechos, los consumos problemáticos de
sustancias, las muertes por siniestros viales, las autolesiones, los intentos
de suicidio y los suicidios, entre otras. Sobre las últimas, proponemos en esta
oportunidad, focalizar la atención” (Fundamentación del programa, año 2022,
p.4).
[11]
Actualización de la Guía de Orientación en situaciones conflictivas en el
ámbito escolar (Comunicación 1/2012) construida desde la Dirección de
Piscología Comunitaria y Pedagogía Social y todas las direcciones y ámbitos de
la Subsecretaría de Educación de la Dirección General de Cultura y Educación y
en articulación con otras instituciones y organismos que comprenden al Sistema
de Promoción y Protección de Derechos de Niñas, Niños, Adolescentes y Jóvenes y
contribuyeron a la construcción de esta guía que pretende orientar
intervenciones socio educativas sobre situaciones de conflicto y vulneración de
derechos presentes en escenarios escolares.
[12]
El Programa “La construcción de una mirada de cuidado como intervención ante
situaciones de padecimiento subjetivo de las y los estudiantes” en relación con
la noción padecimiento subjetivo refiere: “Nos apoyamos en las categorías en las que
lo hacemos y cómo las ubicamos en las explicaciones educativas, en este caso,
padecimiento subjetivo. La Ley nacional de Salud Mental, Nº 26657/10 (con
adhesión bonaerense a través de la Ley provincial 14580/15) repone la categoría
“padecimiento mental”. La definición de esta categoría se desarrolla en el
texto del Decreto nacional Nº 603/13, que reglamenta a la Ley: “Entiéndase por
padecimiento mental a todo tipo de sufrimiento psíquico de las personas y/o
grupos humanos, vinculables a distintos tipos de crisis previsibles o
imprevistas, así como a situaciones más prolongadas de padecimientos,
incluyendo trastornos y/o enfermedades, como proceso complejo determinado por
múltiples, componentes”. Esta definición sociosanitaria asocia “sufrimiento
psíquico” con “procesos” y con “multiplicidad de componentes” poniendo en
entredicho la representación restrictiva de padecimiento mental como enfermedad
orgánica y legitimando la perspectiva de integralidad para comprenderla. El
sufrimiento psíquico, el modo en el que cada persona sufre dolor anímico, a la
vez, la singulariza. Varias personas sufriendo por una misma situación no
reduce la experiencia singular del sufrimiento; el modo de sufrimiento no es
generalizable incluso cuando pueda referenciarse –sin que constituya una
tragedia- un mismo evento o situación que las atañe colectivamente. La
categoría padecimiento subjetivo intenta reconocer la singularidad que allí
anida; dimensionarlo con la medida que le asigna quien padece, respetar esa
medida sin devaluarla o sobreestimarla con parámetros propios, permitir que sea
cada persona quien defina qué le resulta soportable o se le torna cotidiana y
vitalmente insoportable (Fundamentación del Programa, 2022, p.1)
[13] “El Programa “La
Salud Mental es entre Todas y Todos”, es un programa de Promoción y Cuidados de
la Salud
Mental destinado a
jóvenes en contextos educativos, perteneciente a la Subsecretaría de Salud
Mental, Consumos Problemáticos y violencias en el ámbito de la salud del
Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires. El mismo articula sus
acciones con la Dirección General de Cultura y Educación, a través de la
Subsecretaria de Educación (…) Emerge la necesidad de políticas sanitarias y de
promoción de la salud en ámbitos que no sean solamente las instituciones de
salud, sino otros ámbitos donde transita la vida de niños, niñas y jóvenes como
lo es la Escuela y las comunidades. Por otra parte, la necesidad de reforzar
cuidados y acompañamientos en salud mental en la población adolescente y joven
resulta de lo que diferentes estudios e investigaciones nacionales e internacionales
señalan sobre las principales problemáticas que atañen a la salud mental, como
por ejemplo los consumos problemáticos, las violencias, las autolesiones y el
suicidio” ( Extraído: La salud mental es entre todas y
todos – Salud Mental y Consumos Problemáticos)
[14] Estos talleres se
desarrollan para implementación la Educación Sexual Integral (ESI) y
cumplimiento de la Ley Nacional de Educación sexual Integral N°26.150 y Ley
Provincial 14.744. Tal como lo especifica la Dirección de
Educación Sexual Integral de la Provincia de Buenos Aires “La ESI abarca un
conjunto de actividades pedagógicas que integran aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Su objetivo es brindar contenidos
que contribuyan al desarrollo integral de las personas, promoviendo la difusión
y el ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos. Para ello, es
fundamental garantizar su enseñanza y aprendizaje con información científica
actualizada, precisa y confiable, desde una perspectiva de género, diversidad,
derechos y cuidado, que respete la diversidad y rechace cualquier forma de
discriminación” (Extraído: Dirección de
Educación Sexual Integral | abc)