Learning
evaluation in the capabilities approach in higher education: a systematic
review
Delsa Esther Castro Córdova
Correspondencia: delsaes.castroco89@msev.gob.mx
https://orcid.org/0009-0000-9360-9840
Benemérita
Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen", Xalapa, México.
Irazema Edith Ramírez Hernández
https://orcid.org/0000-0002-7114-7734
Benemérita
Escuela Normal Veracruzana "Enrique C. Rébsamen", Xalapa, México.
Recibido: 16 de julio 2025
Evaluado: 30 de agosto 2025
Aceptado: 2 de noviembre 2025
DOI: https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.423
Como citar
Castro,
D. E. y Ramírez, I, E. (2025). Evaluación del aprendizaje en el enfoque de
capacidades en educación superior: una revisión sistemática. Revista EDUCA UMCH, (22), 105-130. https://doi.org/10.35756/educaumch.202527.423
© Los autores. Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional (CC - BY 4.0)
El
artículo presenta los resultados de una revisión sistemática sobre la
evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades en la educación
superior. El problema identificado radica en que, aunque los planes de estudio
—incluida la formación docente— declaran la adopción de este enfoque, las
prácticas evaluativas aplicadas al estudiantado no siempre son congruentes con
sus principios. En este contexto, el objetivo del estudio fue identificar las
características del enfoque de capacidades consideradas en la evaluación del
aprendizaje en instituciones de educación superior .La revisión se realizó
mediante una búsqueda sistemática en bases de datos académicas y en el Sistema
de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL), lo que
permitió identificar vacíos relevantes en la literatura, especialmente en la
articulación teórica y práctica entre evaluación del aprendizaje y enfoque de
capacidades. No obstante, se evidenciaron coincidencias en torno a prácticas
evaluativas emergentes, como la evaluación
formativa, orientadas a valorar la autonomía, la diversidad y el pensamiento
crítico del estudiantado. Estas prácticas reflejan, aunque de manera implícita,
principios fundamentales del enfoque de capacidades, tales como la libertad, la
dignidad y el respeto por los contextos individuales. El proceso metodológico
siguió la declaración PRISMA y contó con el apoyo de Rayyan, ResearchRabbit
y Atlas.ti para la selección, organización y análisis cualitativo de los
estudios incluidos. Se concluye que es necesario avanzar hacia modelos de
evaluación coherentes con una educación superior centrada en el desarrollo
humano, la equidad y la justicia social.
Palabras clave: enfoque de capacidades; evaluación del aprendizaje;
educación superior; evaluación formativa; desarrollo humano.
Abstract
The article presents the results of
a systematic review on the assessment of learning from the capability approach
in higher education. The identified problem lies in the fact that, although
higher education curricula—including teacher education—declare the adoption of
this approach, the assessment practices applied to students are not always
consistent with its principles. In this context, the objective of the study was
to identify the characteristics of the capability approach that are considered
in learning assessment within higher education institutions. The review was
conducted through a systematic search of academic databases and the Information
System on Educational Trends in Latin America (SITEAL), which made it possible
to identify relevant gaps in the literature, particularly regarding the
theoretical and practical articulation between learning assessment and the
capability approach. Nevertheless, convergences were found around emerging assessment
practices, such as formative assessment, aimed at valuing student autonomy,
diversity, and critical thinking. These practices reflect, albeit implicitly,
fundamental principles of the capability approach, such as freedom, dignity,
and respect for individual contexts. The methodological process followed the
PRISMA statement and was supported by Rayyan, ResearchRabbit, and Atlas.ti for
the selection, organization, and qualitative analysis of the included studies.
It is concluded that there is a need to move toward assessment models
consistent with higher education centered on human development, equity, and
social justice.
Keywords: capability approach; learning
assessment; higher education; formative assessment; human development.
Introducción
La presente investigación aborda la evaluación del aprendizaje
desde el enfoque de capacidades en Instituciones de Educación Superior. Su
relevancia se sustenta en la reciente reforma curricular de la educación normal
en México, la cual forma parte del nivel de educación superior y plantea un
cambio sustantivo en la perspectiva desde la cual se concibe y desarrolla la
evaluación del aprendizaje. Este cambio implica transitar de enfoques centrados
predominantemente en competencias hacia una visión orientada al desarrollo
humano, el bienestar y la justicia social.
Las escuelas normales en México tienen como
función principal la formación de docentes para la educación básica
—preescolar, primaria y secundaria— y se encuentran reguladas por la Secretaría
de Educación Pública (SEP). En este contexto, la congruencia entre el enfoque
formativo declarado en los planes de estudio y las prácticas evaluativas
implementadas resulta fundamental, dado que dichas prácticas inciden
directamente en la formación profesional y ética de los futuros docentes.
El enfoque de capacidades se inscribe en el
marco del desarrollo humano y propone evaluar el bienestar de las personas no
únicamente a partir de resultados o desempeños, sino en función de las
oportunidades reales que poseen para desarrollar funcionamientos valiosos y
ejercer sus derechos. Desde esta perspectiva, el enfoque de capacidades concibe
el bienestar como la posibilidad real de que las personas desarrollen
funcionamientos valiosos y ejerzan su libertad para elegir entre diferentes
formas de vida, considerando las condiciones sociales e individuales que
amplían o restringen dichas oportunidades (Robeyns, 2024).
Este enfoque ha sido desarrollado y ampliado por
diversas autoras y autores, entre quienes destaca Martha Nussbaum, quien
propone una visión integral de la vida humana que considera las diferencias
cualitativas entre las personas —motivaciones, autonomía, identidad e
individualidad— en estrecha relación con las condiciones de libertad y
bienestar de las que disponen (Nussbaum, 2011, como se cita en Silva &
Mazuara, 2019). Desde esta perspectiva, Nussbaum vincula la filosofía con la
educación al situarla en un horizonte de equidad y justicia social, señalando
que una educación de calidad debe ser sensible al contexto, la historia y las
circunstancias culturales y económicas en las que se desarrolla (Nussbaum,
2012, como se cita en Silva & Mazuara, 2019).
A partir de lo anterior, el problema de
investigación se centra en la falta de claridad teórica y metodológica respecto
a las características del enfoque de capacidades y su incorporación en la
evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Aunque los
planes de estudio de la educación normal declaran explícitamente la adopción de
este enfoque, no se dispone de suficiente evidencia que permita determinar en
qué medida las prácticas evaluativas implementadas son congruentes con sus principios.
La investigación se sitúa en el contexto de la
reforma curricular de la educación normal de 2022; sin embargo, amplía su
alcance temporal y espacial con el propósito de profundizar en el análisis del
tema. Para ello, se consideraron documentos publicados en los últimos diez
años, así como estudios desarrollados en distintas Instituciones de Educación
Superior, reconociendo que el tránsito del enfoque por competencias hacia el
enfoque de capacidades constituye un antecedente clave del problema.
En este marco, la pregunta de investigación
principal fue: ¿Qué características del enfoque de capacidades son consideradas
en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior? Como
preguntas secundarias se plantearon: ¿En qué consiste el enfoque de
capacidades? ¿Cuáles son sus principales características? ¿Cuáles de estas
características deben ser consideradas en la evaluación del aprendizaje? Desde
una perspectiva analítica, se partió del supuesto de que las prácticas de
evaluación del aprendizaje en la educación superior incorporan, de manera
parcial o implícita, características del enfoque de capacidades, tales como la
promoción del bienestar, el reconocimiento de la diversidad del estudiantado y
la consideración de sus diferencias cualitativas.
El problema se ubica en el campo de la filosofía
y la pedagogía. Desde la filosofía, el enfoque de capacidades ofrece una
concepción alternativa del desarrollo humano orientada a la comprensión de
problemáticas sociales vinculadas con la desigualdad, la pobreza, la calidad de
vida y la injusticia social. Desde la pedagogía, su aplicación en la evaluación
del aprendizaje exige una reflexión sistemática que permita asegurar la
coherencia entre los fundamentos teóricos del enfoque y las prácticas
evaluativas desarrolladas en el aula.
El objetivo de esta revisión sistemática fue
identificar las características del enfoque de capacidades que son consideradas
en la evaluación del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Las
unidades de análisis estuvieron constituidas por artículos de investigación que
abordan el enfoque de capacidades y su relación con la evaluación del
aprendizaje en dicho nivel educativo.
Como parte del marco de referencia, se
consultaron documentos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en
América Latina (SITEAL), los cuales permitieron identificar que, si bien existe
una producción relevante sobre políticas de educación superior, evaluación
institucional y gestión estratégica, persiste un vacío significativo en torno a
la evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades. Este hallazgo
evidencia una oportunidad para el desarrollo de investigaciones que contribuyan
a la construcción de modelos evaluativos coherentes con dicho enfoque.
Asimismo, la investigación se alinea con los
marcos normativos mexicanos en materia de educación superior. En particular, la
Ley General de Educación Superior (2021), en su artículo 59, incisos VI y VII,
enfatiza la aplicación de principios de objetividad, transparencia y sentido
ético en los procesos de evaluación, así como el impulso de prácticas
evaluativas alineadas con marcos de referencia nacionales e internacionales, lo
cual resulta congruente con los principios del enfoque de capacidades.
Finalmente, esta investigación aporta tanto al
ámbito institucional como al profesional y social, al generar insumos teóricos
que pueden orientar el diseño de propuestas de evaluación del aprendizaje
congruentes con el enfoque de capacidades. Asimismo, contribuye a repensar la
evaluación como un proceso formativo que trasciende la lógica de la
productividad y se orienta al desarrollo integral del ser humano, al bienestar
y al reconocimiento de la diversidad, con implicaciones directas en la
formación de futuros docentes y en la práctica educativa.
Método
Se realizó una revisión sistemática de la literatura, siguiendo
las directrices de la declaración PRISMA 2020, con el objetivo de identificar
las características del enfoque de capacidades consideradas en la evaluación
del aprendizaje en Instituciones de Educación Superior. Este diseño permitió
analizar de manera rigurosa y transparente la evidencia disponible sobre la
articulación entre dicho enfoque y las prácticas evaluativas en el ámbito
educativo superior.
Criterios de elegibilidad
Se establecieron criterios explícitos de inclusión y exclusión
para garantizar la pertinencia y consistencia de los estudios seleccionados
respecto a los objetivos de la investigación.
Los criterios de inclusión fueron:
a) artículos que abordan el enfoque de capacidades y sus
características;
b) estudios que analizan la evaluación del aprendizaje en
educación superior;
c) investigaciones pertenecientes al campo disciplinar de la
educación;
d) publicaciones redactadas en español o inglés; y
e) artículos publicados entre el 1 de enero de 2015 y el 25 de
abril de 2025.
Los criterios de exclusión comprendieron:
a) reseñas, actas de congresos y tesis;
b) estudios centrados en niveles educativos distintos a la
educación superior;
c) artículos de disciplinas ajenas a la educación, como economía o
medicina;
d) publicaciones en idiomas distintos al español o inglés; y
e) documentos fuera del rango temporal establecido.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda bibliográfica se llevó a cabo en las bases de datos Google
Scholar, Dialnet y Redalyc, seleccionadas por su acceso abierto y su amplia
cobertura de producción académica en educación. El periodo de búsqueda
comprendió los años 2015 a 2025.
Con el fin de reducir el riesgo de sesgo, se
realizaron búsquedas exploratorias previas entre el 26 de marzo y el 9 de abril
de 2025 para ajustar las ecuaciones de búsqueda específicas de cada base de
datos. Las búsquedas finales se efectuaron el 9 de abril de 2025.
Se emplearon como descriptores los términos
“enfoque de capacidades”, “evaluación del aprendizaje” y “educación superior”,
así como sus equivalentes en inglés, utilizando operadores booleanos AND. Las
ecuaciones de búsqueda produjeron los siguientes resultados iniciales: Google
Scholar (43 registros), Dialnet (72 registros) y Redalyc (100 registros).
Asimismo, se aplicaron filtros por año de publicación y por idioma.
Proceso de selección de estudios
El proceso de selección se realizó en varias etapas, con apoyo de
la plataforma Rayyan, lo que permitió organizar los registros y
facilitar la toma de decisiones. En una primera fase se revisaron los títulos;
posteriormente, los resúmenes; y finalmente, se efectuó una revisión rápida del
texto completo de los artículos potencialmente elegibles. Para esta última fase
se emplearon las herramientas ResearchRabbit y Scispace, que facilitaron
la exploración y verificación del contenido relevante.
Las decisiones de inclusión y exclusión se
adoptaron por consenso entre las autoras, con el propósito de asegurar
consistencia y minimizar sesgos. El proceso completo de identificación,
cribado, elegibilidad e inclusión se representa en el flujograma PRISMA (Figura
1). Como resultado final, se seleccionaron 16 artículos científicos para el
análisis cualitativo.
Extracción y análisis de datos
La información relevante de los estudios incluidos fue extraída y
organizada mediante un proceso de codificación cualitativa utilizando el
software ATLAS.ti, versión 9.18. Se definieron dos categorías centrales
de análisis: Enfoque de capacidades y Evaluación del aprendizaje, a partir de
las cuales se establecieron subcategorías relacionadas con libertad de
elección, diferencias cualitativas de motivación e individualidad, así como
finalidades, procedimientos e instrumentos de evaluación.
El análisis se complementó con el uso de
gráficos generados en ATLAS.ti y Microsoft Excel, lo que permitió
identificar recurrencias, relaciones y contrastes entre los estudios.
Finalmente, se realizó una síntesis cualitativa integradora de los hallazgos,
orientada a reconocer patrones conceptuales y tendencias emergentes en la
evaluación del aprendizaje desde el enfoque de capacidades en la educación
superior.
También se ocuparon los filtros de año de
publicación entre 2015-2025, y se incluyeron artículos en idioma español e
inglés. Para sintetizar los resultados se llevó a cabo un proceso de selección
de artículos en reuniones sincrónicas de las autoras y por medio de la
aplicación Rayyan. Se inició por la base de datos en la que se
obtuvieron menos resultados hasta llegar a la que se encontraron más. Se
realizó una primera criba a partir de los títulos, posteriormente de los
resúmenes y en el último caso de una revisión rápida del contenido de los
artículos utilizando como herramientas las aplicaciones de Research Rabbit y
Scispace. En la Figura 1 se muestra el flujograma que describe este proceso.
Figura 1
Flujograma
Nota: Elaboración empleando la aplicación Prisma flow diagram.
En la Tabla 1 se muestran dichas categorías con
sus subcategorías, definición, códigos y subcódigos.
Tabla 1
Categorías y subcategorías
|
Categoría |
Subcategoría |
Definición operacional |
Código |
Enfoque de capacidades (EC) |
Libertad de elección |
Características
relacionadas con la autonomía y el pensamiento crítico que favorecen la
libertad de elección. |
EC_LIB |
|
Diferencia cualitativa
de motivación |
Características
vinculadas con la agencia, las intenciones y los propósitos de las personas. |
EC_DCM |
|
|
Diferencia cualitativa
de individualidad |
Características
asociadas con la identidad, la dignidad y la singularidad de las personas. |
EC_DCI |
|
Evaluación del aprendizaje (EA) |
Finalidades |
Propósitos que
orientan la evaluación del aprendizaje en educación superior. |
EA_FIN |
|
Procedimientos |
Procesos mediante los
cuales se desarrolla la evaluación del aprendizaje. |
EA_PRO |
|
|
Instrumentos |
Herramientas
utilizadas para recoger evidencias y valorar el aprendizaje. |
EA_INS |
Posteriormente se utilizaron gráficos elaborados
en Atlas.ti y Excel para analizar los datos obtenidos. Igualmente se
realizó una síntesis de la información recabada en las citas seleccionadas en
ambas categorías, a partir de un proceso manual de subrayado de
ideas principales, identificando repeticiones, así como cuáles se
complementaban y contrastaban.
Resultados
En la Tabla 2 se muestran las principales características de los
16 documentos seleccionados. Se incluye el país, autor, título, origen, enlace
y año de publicación.
Tabla 2
Datos de los documentos seleccionados
|
País |
Autor |
Título |
base
de datos |
Enlace |
Año |
|
España |
Brown, Sally |
Perspectivas
internacionales sobre la práctica de la evaluación en Educación Superior |
Redalyc |
2015 | |
|
Venezuela |
Delgado, Andy |
El enfoque de las
capacidades. Algunos elementos para su análisis. |
Redalyc |
2017 | |
|
España |
Díaz, J. |
Teoría de la Educación
y Perspectiva de las Capacidades en Educación Superior. Especificaciones y
Contrastes Pedagógicos, Éticos, Sociopolíticos y Económicos. |
Google
Scholar |
2018 | |
|
Colombia |
García,
M. y Garzón, I. |
Articulando el enfoque
de capacidades humanas a la educación en ciencias en contexto rural: análisis
de producciones académicas 2010-2021. |
Redalyc |
|
2022 |
|
México |
Hamodi,
C., López, V., y López, A. |
Medios, técnicas e
instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en
educación superior. |
Google
Scholar |
https://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v37n147/v37n147a9.pdf |
2015 |
|
España |
Ibarra,
M. et al. |
El futuro de la
evaluación en la educación superior. |
Redalyc |
2020 | |
|
Colombia |
Kambourova, M.,
González, E., y Grisales, L. |
La
autoevaluación del estudiante universitario: revisión de la literatura.
Teoría de la Educación. |
Google
Scholar |
2021 | |
|
Chile |
Maldonado,
A., y Rodríguez, F. |
Evaluación de los
aprendizajes en educación superior: aportes de fuentes académicas para
docentes hispanohablantes. |
Google
Scholar | http://www.scielo.org.pe/pdf/educ/v32n63/2304-4322-educ-32-63-99.pdf |
2023 |
|
España |
Molina,
D. y Novo, M. |
Propuesta de una
revisión del “Enfoque de capacidades” desde la educación ambiental |
Dialnet |
2017 | |
|
México |
Mondragón, R. |
El enfoque de las
capacidades de Nussbaum. Algunos rasgos y debates |
Redalyc |
2023 | |
|
Chile |
Muñoz, D., y Herrera,
D. |
Retroalimentación
docente y autoevaluación de los estudiantes en educación superior: innovación
evaluativa en la formación inicial de profesores de educación primaria |
Google
Scholar |
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/jTgCLdvMJjzLHbK9rYcbpGm/?lang=es |
2023 |
|
Perú |
Púñez,
F. |
Evaluación para el
aprendizaje: una propuesta para una cultura evaluativa |
Redalyc |
https://revistas.uncp.edu.pe/index.php/horizontedelaciencia/article/view/295 |
2015 |
|
Colombia |
Rodríguez, H.,
Restrepo, L., y Luna, G. |
Percepción del
estudiantado sobre la evaluación del aprendizaje en la educación superior. |
Redalyc |
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/view/7205 |
2016 |
|
México |
Sanz, J. y Serrano, A. |
El desarrollo de
capacidades en la educación. Una cuestión de justicia social. |
Redalyc |
https://sinectica.iteso.mx/index.php/SINECTICA/article/view/597 |
2016 |
|
Colombia |
Silva, W. y Mazuara,
J. |
¿Enfoque de
competencias o enfoque de capacidades en la escuela? |
Redalyc |
2019 |
Como se observa en la Tabla 2 la mayoría de los
artículos encontrados fueron de los años 2015, 2016, 2017 y 2023. Respecto al lugar de origen, como se muestra
en la Figura 2, la mayoría de los documentos provienen de España y América del
Sur. Mientras que la base de datos que arrojó más información fue la de Redalyc
(ver Figura 3).
Figura 2
País de origen
Base de datos
En la codificación realizada se encontró que
ninguno de los 16 documentos seleccionados cumplía con abordar las dos
categorías de análisis, 9 se centraban en la evaluación del aprendizaje en
Educación Superior y los 7 restantes en el Enfoque de capacidades. Esta
cuestión explica la dificultad para encontrar artículos que relacionaran el
enfoque de capacidades con temas propios del ámbito educativo y científico,
como el de la evaluación del aprendizaje y la planeación didáctica. Esto se
ejemplifica en el artículo de García y Garzón (2022) en donde señalan que:
del total de 84 artículos encontrados, se seleccionaron cinco
mediante el análisis documental para proceder con el análisis de contenido, dos
por la conexión entre capacidades humanas y educación en ciencias y tres por la
relación entre capacidades humanas y contexto rural; ninguno de los cuales
cumplió con los tres escenarios de capacidades humanas, educación en ciencias y
contexto rural (p. 202).
En la Tabla 3 se muestran los subcódigos que se
encontraron en cada uno de los documentos.
Tabla 3
Codificación en los documentos seleccionados
|
Autor |
Título |
Categoría 1 |
Subcódigos |
Categoría 2 |
Subcódigos |
| Brown, S. | Perspectivas internacionales sobre la práctica de la evaluación en Educación Superior | Evaluación del aprendizaje | EA_PRO, EA_FIN, EA_INS |
||
| Delgado, A. | El enfoque de las capacidades. Algunos elementos para su análisis. | Enfoque de capacidades | EC_LIB,
EC_DCI, EC_DCM, EC_DCA |
||
| Díaz, J. | Teoría de la Educación y Perspectiva de las Capacidades en Educación Superior. Especificaciones y Contrastes Pedagógicos, Éticos, Sociopolíticos y Económicos. | Enfoque de capacidades | EC_LIB, EC_DCI, EC_DCM, EC_DCA |
Evaluación del aprendizaje | EA_FIN |
| García, M. y Garzón, I. | Articulando el enfoque de capacidades humanas a la educación en ciencias en contexto rural: análisis de producciones académicas 2010-2021. | Enfoque de capacidades | EC_DCI EC_LIB |
||
| Guichot, V. | El «enfoque de las capacidades» de Martha Nussbaum y sus consecuencias educativas: hacia una pedagogía socrática y pluralista. Teoría De La Educación. | Enfoque de capacidades | EC_LIB, EC_DCI, EC_DCA |
||
| Hamodi, C., López, V., y López, A. | Medios, técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación superior. | Evaluación del aprendizaje | EA_FIN, EA_INS, EA_PRO |
||
| Ibarra, M. et al. | El futuro de la evaluación en la educación superior. | Evaluación del aprendizaje | EA_PRO EA_FIN EA_INS |
||
| Kambourova, M., González, E., y Grisales, L. | La autoevaluación del estudiante universitario: revisión de la literatura. Teoría de la Educación. | Evaluación del aprendizaje |
EA_PRO EA_FIN, EA_INS |
||
| Maldonado, A., y Rodríguez, F. | Evaluación de los aprendizajes en educación superior: aportes de fuentes académicas para docentes hispanohablantes. | Evaluación del aprendizaje | |||
| Molina, D. y Novo, M. | Propuesta de una revisión del “Enfoque de capacidades” desde la educación ambiental | Enfoque de capacidades | EC_DCM, EC_LIB, EC_DCI, EC_DCA | ||
| Mondragón, R. | El enfoque de las capacidades de Nussbaum. Algunos rasgos y debates | Enfoque de capacidades | EC_DCA, EC_LIB, | ||
| Muñoz, D., y Herrera, D. | Retroalimentación docente y autoevaluación de los estudiantes en educación superior: innovación evaluativa en la formación inicial de profesores de educación primaria | Evaluación del aprendizaje |
EA_FIN, EA_INS, EA_PRO |
||
| Púñez, F. | Evaluación para el aprendizaje: una propuesta para una cultura evaluativa | Evaluación del aprendizaje | EA_FIN, EA_PRO | ||
| Rodríguez, H., Restrepo, L., y Luna, G. | Percepción del estudiantado sobre la evaluación del aprendizaje en la educación superior. | Evaluación del aprendizaje | EA_FIN, EA_PRO, EA_INS |
||
| Sanz, J. y Serrano, A. | El desarrollo de capacidades en la educación. Una cuestión de justicia social. | Enfoque de capacidades | EC_LIB, EC_DCA |
||
| Silva, W. y Mazuara, J. | ¿Enfoque de competencias o enfoque de capacidades en la escuela? | Enfoque de capacidades | EC_LIB, EC_DCA |
Respecto al número de citas
encontradas en cada una de las subcategorías la mayor cantidad fue para la de
Libertad, de la categoría Enfoque de Capacidades (64 citas); seguida de la
referente a los procedimientos, de la categoría de Evaluación del aprendizaje (62 citas) (ver Figura 4). Mientras que de la
subcategoría Diferencia cualitativa de motivación de la categoría Enfoque de
Capacidades, se encontraron menos citas. Esto nos habla de que los documentos
revisados se centran en la Libertad respecto al Enfoque de capacidades y en los
Procedimientos respecto a la Evaluación del aprendizaje.
Figura 4
Número de citas por subcategoría
Con relación a la
frecuencia de palabras se elaboró una nube de palabras también en el programa ATLAS.ti (ver Figura 5), así como
un mapa de árbol (ver Figura 6) en los cuales se evidencia que el concepto que
más aparece en los documentos es el de evaluación (con 905 repeticiones),
posteriormente educación (con 590 repeticiones), aprendizaje (con 517 repeticiones),
de capacidades (con 485 repeticiones) de estudiantes (con 439 repeticiones).
También se observa que los artículos hacen referencia a los términos que
implican una transformación como lo son desarrollo (con 305 repeticiones) y
proceso (con 211 repeticiones). Otro concepto que cobra relevancia es el de
autoevaluación (con 350 repeticiones), el cual, de acuerdo a las citas encontradas
podemos decir que tiene una vinculación con la subcategoría de libertad del
enfoque de capacidades, ya que promueve la autonomía, el pensamiento crítico y
reflexivo.
Figura 5
Nube de palabras
Nota:
Proyecto Evaluación del aprendizaje en el enfoque de capacidades en Educación
Superior en ATLAS. Ti 9.18
Figura 6
Mapa de árbol
A continuación, se presenta una síntesis de los hallazgos correspondientes
a ambas categorías, iniciando con la evaluación del aprendizaje en educación
superior y cada una de sus subcategorías. En relación con la subcategoría de
procedimientos, se enfatiza que la evaluación ha evolucionado
significativamente en los últimos años, pasando de ser un instrumento centrado
en la calificación y la comparación a constituirse en una herramienta orientada
al aprendizaje, la autorregulación y el desarrollo integral del estudiantado.
Esta transformación responde a un replanteamiento profundo sobre el papel de la
evaluación y su integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el
marco de una educación más inclusiva, reflexiva y significativa.
Enfoques como la evaluación
para el aprendizaje, la evaluación orientada al aprendizaje y la evaluación
como aprendizaje han contribuido a la construcción de un paradigma evaluativo
más formativo, participativo y centrado en el estudiante (Ibarra et al., 2020).
Estas corrientes destacan la importancia de que la evaluación deje de concebirse como un acto aislado al final del
proceso formativo y se transforme en una práctica continua, integrada al
desarrollo curricular y pedagógico.
La evaluación como
aprendizaje y empoderamiento (Rodríguez & Ibarra, 2015, como se cita en
Ibarra et al., 2020) resalta el rol activo del alumnado en todas las etapas del
proceso evaluativo, promoviendo una participación genuina desde el diseño hasta
la calificación. Esta perspectiva colaborativa se vincula con la noción de
evaluación sostenible (Boud & Soler, 2016, como se cita en Ibarra et al.,
2020), la cual enfatiza la necesidad de formar al estudiantado en el juicio
evaluativo y la autorregulación, con el fin de que continúe aprendiendo de
manera autónoma más allá de la universidad.
No obstante, Ryan (2000,
como se cita en Brown, 2015) señala que un aspecto contradictorio en la
diversidad de prácticas educativas a nivel internacional es el valor otorgado a
la originalidad del pensamiento y la expresión. En algunos países no se
considera apropiado que el estudiantado cuestione ideas dominantes en sus
trabajos, especialmente en culturas colectivistas, donde se prioriza el
consenso grupal por encima del pensamiento individual.
La retroalimentación ocupa
un lugar central en estos nuevos modelos evaluativos. De concebirse como un
proceso unidireccional y correctivo, ha evolucionado hacia un mecanismo
dialógico, colaborativo y formativo. Autores como Ibarra et al. (2020), Muñoz y
Herrera (2023), Brown (2015) y Maldonado y Rodríguez (2023) coinciden en que la
retroalimentación debe ser comprensible, específica, oportuna y centrada en el
proceso, de modo que el estudiantado pueda reflexionar, ajustar sus estrategias
y fortalecer su autonomía. Asimismo, se reconoce que una retroalimentación
eficaz puede funcionar como una estrategia de motivación y refuerzo tanto
emocional como cognitivo; por ello, no debe centrarse únicamente en los
errores, sino también en los logros y el progreso, promoviendo la
autoconfianza.
Además de la
retroalimentación, se propone el desarrollo de la capacidad de autoevaluación.
Comprender lo que se espera del aprendizaje, saber evaluarse y tomar decisiones
basadas en dicha evaluación son habilidades clave para una formación reflexiva
y crítica. La autoevaluación se configura, así, como un proceso de
autoconocimiento y autorregulación que implica no solo revisar el desempeño
propio, sino también construir un criterio compartido de calidad.
La coevaluación y la
evaluación entre pares también adquieren relevancia, aunque su implementación
enfrenta resistencias en ciertos contextos. Estudios como los de Rodríguez et
al. (2016) muestran que una proporción significativa del estudiantado no ha experimentado
estas formas de evaluación, lo que evidencia la necesidad de fortalecer la
formación docente y transformar las prácticas evaluativas tradicionales.
La evaluación en grupo se
promueve como una estrategia para fomentar habilidades sociales, cooperación y
empleabilidad. Sin embargo, su implementación requiere una preparación adecuada
tanto del estudiantado como del profesorado, a fin de evitar inequidades o
percepciones de injusticia. En algunos contextos culturales, esta modalidad
continúa siendo poco aceptada, lo que evidencia la influencia de las
tradiciones educativas y los valores sociales en las prácticas evaluativas
(Brown, 2015).
Otro aspecto relevante es
la incorporación de tecnologías digitales, las cuales ofrecen nuevas
posibilidades para promover una evaluación más participativa, flexible y
creativa. Estas herramientas facilitan el trabajo colaborativo, la evaluación
continua, la autoevaluación y la retroalimentación inmediata, además de
permitir al estudiantado demostrar sus aprendizajes de formas más diversas y
auténticas.
Asimismo, se reconoce que
la evaluación debe preparar al estudiantado para el mundo laboral y la
ciudadanía. Esto implica diseñar tareas auténticas vinculadas a problemas
reales y contextos complejos, que no solo evalúen conocimientos, sino que
fomenten habilidades como el trabajo en equipo, la comunicación, la toma de
decisiones y el pensamiento crítico.
En relación con la
subcategoría de instrumentos de evaluación del aprendizaje, se señala que, en
el tránsito de enfoques tradicionales hacia modelos más formativos y
participativos, los instrumentos evaluativos desempeñan un papel esencial para
promover aprendizajes significativos, reflexivos y aplicados. Hamodi et al.
(2015) advierten que existe dificultad para distinguir los términos utilizados
para referirse a las herramientas de evaluación, incluso dentro de un mismo
documento. Para clarificar esta distinción, Rodríguez e Ibarra (2011, como se
cita en Hamodi et al., 2015) proponen una clasificación que diferencia entre
medios (evidencias del aprendizaje, como proyectos o presentaciones), técnicas
(estrategias para recolectar información, como la observación o las
entrevistas) e instrumentos (herramientas tangibles como rúbricas, listas de
cotejo o escalas). Esta organización contribuye a una evaluación más clara,
sistemática y alineada con los objetivos formativos.
Desde un enfoque formativo,
resulta pertinente el uso de instrumentos como las rúbricas, ya que permiten
valorar no solo los resultados, sino también los procesos, fomentando la
autorregulación, el pensamiento crítico y el aprendizaje entre pares. De igual
forma, Brown y Knight (1994, como se cita en Rodríguez et al., 2016) mencionan
la utilización de evaluaciones en directo, simulaciones virtuales, juegos de
roles, evaluaciones in-tray (simulaciones de actividades laborales) y
Exámenes Clínicos Objetivos Estructurados (OSCE).
El uso de medios, técnicas
e instrumentos varía según el contexto, como señalan Rodríguez et al. (2016),
quienes advierten que algunos son más frecuentes que otros. Asimismo, subrayan
la necesidad de evitar instrumentos poco claros o desvinculados de la práctica,
como preguntas confusas o excesivamente teóricas, dado que limitan su valor
pedagógico. Para una evaluación eficaz, el profesorado debe considerar el
contexto, los objetivos del curso y las características del estudiantado.
Respecto a la subcategoría
de finalidades de la evaluación del aprendizaje, se observa que esta se concibe
como un proceso que trasciende la calificación y se consolida como una
herramienta fundamental para la formación integral del estudiantado. Su finalidad
principal es promover aprendizajes significativos, facilitando la comprensión
profunda y la mejora continua mediante la retroalimentación y el reconocimiento
del error como oportunidad de crecimiento.
Asimismo, busca fomentar la
autorregulación, la autonomía y el juicio crítico, favoreciendo la
participación activa del estudiantado en la construcción de su aprendizaje.
Este proceso promueve la metacognición, la reflexión sobre la calidad del
propio trabajo y la toma de decisiones fundamentadas (Muñoz
& Herrera, 2023; Hamodi et al., 2015), redefiniendo el rol del docente,
quien transita de evaluador-juez a facilitador del aprendizaje.
Finalmente, la evaluación
resulta clave para orientar la mejora educativa, ya que permite identificar
fortalezas y debilidades tanto en el aprendizaje del estudiantado como en las
prácticas pedagógicas del profesorado. De este modo, se convierte en una herramienta
estratégica para el ajuste curricular, la innovación docente y el desarrollo
profesional futuro (Maldonado & Rodríguez, 2023; Muñoz & Herrera, 2023;
Brown, 2015), garantizando principios de equidad, transparencia y justicia
mediante instrumentos válidos y confiables.
Discusión
Para realizar el contraste entre ambas
categorías analíticas, se procedió a subrayar los fragmentos relevantes de la
síntesis y a organizarlos en una matriz comparativa. En la primera columna se
ubicaron las subcategorías correspondientes a las características del enfoque
de capacidades y, en la segunda, los fragmentos de la evaluación del
aprendizaje en educación superior que guardaban relación con dichas
características. A partir de este ejercicio analítico se construyó la presente
discusión, la cual expone los principales hallazgos y sus implicaciones.
En relación con la
subcategoría de diferencias cualitativas de motivación, el enfoque de
capacidades otorga un valor central a las motivaciones internas del estudiante,
tales como sus intenciones, significados personales, intereses individuales y
colectivos. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no se limita al logro de
resultados previamente definidos, sino que integra los procesos subjetivos y
sociales que conducen a dichos resultados. Esta concepción se vincula
directamente con la subcategoría de procesos de la evaluación del aprendizaje,
en la medida en que propone reconocer y valorar las motivaciones del
estudiantado y sus intereses personales como parte constitutiva del acto
evaluativo.
Este hallazgo coincide con
planteamientos de una enseñanza liberadora, en la cual la evaluación no impone
habilidades externas, sino que contribuye a la formación del estudiante como
sujeto consciente de su propio aprendizaje. Para ello, la retroalimentación
adquiere un papel fundamental, ya que puede actuar como una estrategia de
motivación y refuerzo tanto emocional como cognitivo. Una retroalimentación
eficaz no solo señala errores, sino que destaca logros y progresos,
fortaleciendo la autoconfianza del estudiante. No obstante, la revisión pone de
manifiesto la necesidad de reflexionar sobre el valor otorgado a la
originalidad del pensamiento y la expresión, ya que, en determinados contextos
culturales, cuestionar ideas dominantes no siempre es considerado apropiado. En
este sentido, se advierte la importancia de encontrar un equilibrio entre lo
colectivo y lo individual dentro de las prácticas evaluativas.
Respecto a la subcategoría
de diferencias cualitativas de individualidad, los hallazgos evidencian que una
educación alineada con el enfoque de capacidades debe atender la identidad, la
dignidad y el contexto de cada estudiante. El aprendizaje se concibe como una
experiencia profundamente humana que reconoce las capacidades individuales,
culturales y emocionales, y que se sustenta en una concepción de justicia que
sitúa la diversidad como eje central. Desde esta lógica, el enfoque de
capacidades exige que las prácticas educativas —incluida la evaluación— se
ajusten a los contextos culturales, políticos e históricos del estudiantado.
Este planteamiento se
relaciona con la subcategoría de instrumentos de evaluación, en tanto se
requiere el uso de herramientas pertinentes y flexibles que eviten la
imposición de estándares uniformes que invisibilicen la diversidad individual.
Asimismo, se vincula con la subcategoría de procesos, ya que valorar cómo
aprende cada estudiante implica considerar su desarrollo integral y sus
trayectorias particulares. En este marco, la evaluación se configura como un
proceso que reconoce al estudiante como un ser único, con metas y proyectos de
vida diferenciados.
En cuanto a la dignidad
como principio central del enfoque de capacidades, se observa una clara
correspondencia con la subcategoría de finalidades de la evaluación del
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la evaluación debe ser formativa,
transformadora y equitativa: formativa, porque contribuye al
crecimiento personal; transformadora, porque tiene un impacto real en la vida
del estudiante; y equitativa, porque reconoce las diferencias y busca evitar
sesgos. Esta concepción amplía el sentido tradicional de la evaluación y la
orienta hacia el desarrollo humano.
Por su parte, la
subcategoría de libertad evidencia una relación directa entre el enfoque de
capacidades y la evaluación del aprendizaje. Una educación orientada por este
enfoque implica promover la indagación, el
razonamiento, la imaginación, la educación emocional, la salud física y la
participación social y política. En consecuencia, la evaluación debe favorecer
un aprendizaje autónomo y crítico, preparando a los estudiantes para ser dueños
de sus pensamientos y de su voz. Esto se vincula con la subcategoría de
procedimientos, en la medida en que una evaluación basada en retroalimentación
comprensible, específica, oportuna y centrada en el proceso fortalece la
autonomía del estudiantado y le permite reflexionar y ajustar sus estrategias
de aprendizaje.
De manera complementaria,
la autoevaluación emerge como un proceso clave de autoconocimiento y
autorregulación, que no se limita a revisar el desempeño propio, sino que
promueve la construcción de criterios compartidos de calidad. En este sentido,
la evaluación debe incorporar tareas que no solo midan conocimientos, sino que
fomenten habilidades como el trabajo en equipo, la comunicación, la toma de
decisiones y el pensamiento crítico. Estas prácticas coinciden con la
perspectiva de la evaluación como aprendizaje y empoderamiento, la cual
converge de manera significativa con el enfoque de capacidades al promover la
reflexión crítica, el debate público y la participación activa del alumnado en
todas las etapas del proceso evaluativo.
En relación con las
limitaciones de la revisión, si bien se procuró reducir el riesgo de sesgo
mediante el uso de ecuaciones de búsqueda adaptadas a los requerimientos de
cada base de datos, se identifican restricciones asociadas a la heterogeneidad
de los estudios incluidos. Las diferencias metodológicas, así como la
diversidad en diseños, poblaciones e intervenciones, dificultaron la
comparación directa de los resultados. Asimismo, la especificidad de algunas
poblaciones estudiadas limita la posibilidad de generalización de los
hallazgos.
Finalmente, la
interpretación global de los resultados permite afirmar que la evaluación del
aprendizaje desde el enfoque de capacidades en Instituciones de Educación
Superior constituye un campo emergente de investigación. Aunque el enfoque de
capacidades ha sido ampliamente vinculado con la educación, su relación
explícita con la evaluación del aprendizaje aún es incipiente. No obstante, a
partir de los principios del enfoque —bienestar, dignidad, libertad, diversidad
y justicia social— es posible delinear características de una evaluación
formativa que privilegie los procesos, fortalezca la autonomía, respete la
individualidad y promueva el empoderamiento del estudiante. En contraposición a
enfoques centrados exclusivamente en competencias y desempeño laboral, el
enfoque de capacidades ofrece una base teórica sólida para repensar la
evaluación como una práctica orientada al desarrollo humano integral y al
ejercicio pleno de las libertades individuales.
Conclusiones
A partir de la discusión precedente, se observa
que, si bien el enfoque de capacidades no fue concebido originalmente en el
ámbito educativo, sino en los campos filosófico y económico, la literatura
revisada sobre su relación con la educación permite identificar características
que se articulan con la propuesta de evaluación del aprendizaje analizada. Un
hallazgo central es que la evaluación en la educación superior ha evolucionado
hacia modelos más formativos y participativos, incorporando prácticas como la
autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación, las cuales coinciden
con principios fundamentales del enfoque de capacidades.
En este sentido, se
reflexiona que el supuesto analítico planteado como respuesta a la pregunta de
investigación —según el cual en la evaluación del aprendizaje en Instituciones
de Educación Superior se consideran características del enfoque de capacidades—
se cumple de manera parcial. Ello se debe a que dichas características suelen
manifestarse de forma implícita en el discurso educativo, pero no siempre se
concretan en la práctica evaluativa, donde aún predominan instrumentos
estandarizados y centrados en la medición de resultados.
Lo anterior pone de relieve
la necesidad de incorporar de manera explícita características como el
reconocimiento de las diferencias cualitativas de motivación, profundizando en
las motivaciones internas del estudiante, sus intenciones, significados personales
e intereses tanto individuales como colectivos. En consecuencia, la evaluación
del aprendizaje no debería limitarse a resultados predeterminados, sino
considerar los procesos subjetivos y sociales que conducen a dichos resultados.
De este modo, se evidencia
la importancia de transitar de una evaluación centrada exclusivamente en los
resultados hacia una evaluación basada en procesos, que respete la diversidad,
promueva la autorregulación y empodere al estudiante como sujeto activo de su
aprendizaje. Asimismo, se subraya la necesidad de fomentar una educación que, a
través del desarrollo humano, contribuya de manera efectiva al logro de la
justicia social.
Finalmente, los hallazgos de la revisión
sistemática aportan elementos relevantes para delinear una propuesta de
evaluación del aprendizaje congruente con el enfoque de capacidades y con las
características de la educación normal. A partir de ello, futuras
investigaciones podrían orientarse a evaluar la implementación y el impacto de
dicha propuesta en contextos educativos específicos.
Contribución de autoría
Delsa Esther Castro Córdova (DECC): conceptualización,
curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, administración
del proyecto, software, supervisión, visualización, redacción del borrador
original y revisión y edición del manuscrito.
Irazema Edith Ramírez Hernández (IERH): conceptualización, curación
de datos, análisis formal, investigación, metodología, provisión de recursos,
validación, redacción del borrador original y revisión y edición del
manuscrito.
Ambos autores aprueban la versión final del
manuscrito y asumen responsabilidad pública por su contenido.
Conflicto de intereses
No existen conflictos de
intereses.
Responsabilidad ética
No se incluyeron seres humanos en la
investigación.
Declaración sobre el uso de LLM (Large Language Model)
Este artículo no ha utilizado para su redacción
textos provenientes de LLM (ChatGPT u otros).
Financiamiento
El presente trabajo fue autofinanciado por el
autor sin recursos externos.
Agradecimiento.
Agradecemos a la Benemérita
Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” así como al equipo del
Diplomado “Investigación documental y producción de textos científicos. Método
PRISMA”, impartido en la misma institución, del cual se desprendió esta
investigación.
Correspondencia
Delsa Esther Castro Córdova: delsaes.castroco89@msev.gob.mx
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Trayectoria Académica
Doctora en Educación por ELCPAPO; Maestra en Educación
Básica por la Universidad Pedagógica Veracruzana (UPV) y Maestra en Pedagogía
de las Artes por la Universidad Veracruzana (UV), México. Se desempeña como
Jefa de la Oficina de Evaluación del Departamento de Educación Inicial y
Preescolar en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.
Ha participado en los trabajos de codiseño del Plan de Estudios 2022 de la
educación normal.
Irazema Edith Ramírez Hernández
Licenciada en Filosofía por la Universidad Veracruzana y
Maestra en Docencia para Bachillerato. Labora como docente en la Licenciatura
en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C.
Rébsamen”. Cuenta con el Reconocimiento al Perfil Deseable para Profesores de
Tiempo Completo, periodo 2023-2026.